Phát triển kỹ năng giao tiếp cho trẻ rối loạn phổ tự kỷ: Trường hợp nghiên cứu điển hình

 Tạp chí Khoa học và Giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Huế 
ISSN 1859-1612, Số 03(47)/2018: tr. 65-74 
Ngày nhận bài: 03/12/2017; Hoàn thành phản biện: 13/12/2017; Ngày nhận đăng: 29/12/2017 
PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG GIAO TIẾP CHO TRẺ RỐI LOẠN PHỔ 
TỰ KỶ: TRƯỜNG HỢP NGHIÊN CỨU ĐIỂN HÌNH 
NGUYỄN THỊ QUỲNH ANH, NGUYỄN THỊ THUÝ HẰNG 
1 Khoa Tâm lý – Giáo dục, Trường Đại học Sư phạm, Đại học Huế 
2 Học viên Cao học Tâm lý học, Trường Đại học Sư phạm, Đại học Huế 
Email: ntqanh85@gmail.com 
Tóm tắt: Khiếm khuyết về giao tiếp là một trong những đặc trưng của trẻ rối 
loạn phổ tự kỷ (tự kỷ). Chương trình can thiệp sớm tăng cường về hành vi 
(EIBI) đã được chứng minh là rất hiệu quả trong phát triển kỹ năng giao tiếp 
cho trẻ tự kỷ. Đề tài đã thiết kế hệ thống bài tập phát triển kỹ năng giao tiếp 
theo EIBI và tiến hành thực nghiệm trên một trẻ tự kỷ ở thành phố Huế. Kết 
quả cho thấy trẻ có sự tiến bộ rõ rệt về kỹ năng ngôn ngữ tiếp nhận, ngôn ngữ 
biểu đạt và thể hiện sự lựa chọn sau thời gian can thiệp. Trẻ chiếm lĩnh được 
kỹ năng hiểu tên gọi, kỹ năng tìm hiểu về hành động và kỹ năng lựa chọn ít 
mang tính tương tác. Kỹ năng tìm hiểu về nơi chốn cũng đã gần đạt được mức 
hoàn thiện. Kỹ năng tìm hiểu về cảm xúc cũng đã có nhiều tiến bộ, song vẫn 
còn hạn chế. Trẻ chưa có kỹ năng đặt câu đơn giản và kỹ năng ghép 2-3 từ để 
lựa chọn mang tính tương tác. Kết quả nghiên cứu chỉ ra tiềm năng của hệ 
thống bài tập trong phát triển kỹ năng giao tiếp cho trẻ tự kỷ. 
Từ khoá: rối loạn phổ tự kỷ, kỹ năng giao tiếp, can thiệp sớm tăng cường về 
hành vi 
1. ĐẶT VẤN ĐỀ 
Trong thập kỷ qua, số lượng trẻ rối loạn phổ tự kỷ (gọi tắt là trẻ tự kỷ) đang gia tăng ở mức 
báo động [4]. Khiếm khuyết về giao tiếp là một trong những đặc trưng của trẻ tự kỷ. Trẻ tự 
kỷ thiếu các hành vi phi ngôn ngữ khi tương tác xã hội, từ khả năng hợp nhất giao tiếp có 
lời và giao tiếp không lời nghèo nàn đến ngôn ngữ cơ thể và tương tác mắt bất thường, hoặc 
thiếu khả năng nhận hiểu và khả năng biểu lộ qua nét mặt và ngôn ngữ cơ thể [1]. Phần lớn 
trẻ tự kỷ không phát triển ngôn ngữ nói [6]. Một số trẻ có thể phát triển ngôn ngữ nói nhưng 
lại có sự chậm trễ đáng kể và thiếu hụt ở một số khía cạnh của lĩnh vực ngôn ngữ [8]. Khiếm 
khuyết về ngôn ngữ và giao tiếp có mối quan hệ gần gũi với suy yếu trong quan hệ xã hội 
và dẫn đến nhiều khó khăn cho các em trong hoà nhập cộng đồng [5]. Can thiệp sớm về 
giao tiếp là luôn là một trong những ưu tiên trong các chương trình hỗ trợ trẻ tự kỷ. 
Nhiều nghiên cứu đã chứng minh rằng việc tham gia vào các chương trình can thiệp sớm 
sẽ mang lại rất nhiều lợi ích cho trẻ tự kỷ [8]. Với các bằng chứng ngày càng gia tăng, 
chương trình can thiệp sớm tăng cường về hành vi (Early Intensive Behavioral Intervention 
– EIBI) được xem như là một trong những hướng can thiệp có hiệu quả nổi trội đối với trẻ 
tự kỷ [7], [8], [9]. Ảnh hưởng của EIBI đến giao tiếp của trẻ tự kỷ cũng đã được ghi nhận 
ở các nghiên cứu khác nhau. Đã có nhiều bằng chứng cho thấy EIBI có khả năng làm giảm 
các triệu chứng tự kỷ và cải thiện chức năng cho trẻ có hội chứng này [7], [8], [9]. Các nhà 
66 NGUYỄN THỊ QUỲNH ANH, NGUYỄN THỊ THÚY HẰNG 
nghiên cứu đã chứng minh rằng EIBI có hiệu quả trong việc cải thiện ngôn ngữ và giao tiếp 
ở những trẻ có khuyết tật đáng kể về ngôn ngữ như trẻ tự kỷ [9]. Trẻ tự kỷ tuổi mẫu giáo 
sau khi tham gia vào EIBI có thể gia tăng chỉ số thông minh IQ và phát triển ngôn ngữ biểu 
đạt tốt hơn so với những trẻ tự kỷ tham gia vào các chương trình can thiệp sớm ít mang tính 
chuyên sâu [8]. Ngoài ra, trẻ tự kỷ tham gia EIBI cũng đạt điểm số cao hơn trong các thang 
đo về hành vi xã hội tích cực ở các đánh giá đầu ra sau khi được can thiệp [9]. 
Số lượng trẻ tự kỷ được phát hiện ở Việt Nam hiện nay đang có chiều hướng gia tăng dù 
chưa được thống kê đầy đủ. Trên địa bàn thành phố Huế hiện có nhiều trẻ tự kỷ đang 
được can thiệp tại các trung tâm, trường chuyên biệt, gia đình hoặc không nhận được sự 
can thiệp nào. Tuy nhiên, việc áp dụng các chương trình can thiệp sớm dựa trên mô hình 
EIBI cho trẻ tự kỷ vẫn còn rất nhiều hạn chế. 
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn, đề tài đã xây dựng hệ thống bài tập phát triển 
kỹ năng giao tiếp cho trẻ tự kỷ dựa trên việc tham khảo có chọn lọc các chương trình can 
thiệp sớm theo EIBI. Hệ thống bài tập tập trung vào một số kỹ năng giao tiếp thiết yếu 
đối với trẻ tự kỷ trước tuổi đi học, chẳng hạn như (1) ngôn ngữ tiếp nhận, (2) ngôn ngữ 
biểu đạt, (3) thể hiện sự lựa chọn, (4) “đọc, viết” dưới dạng nhận biết cơ bản và (5) một 
số kỹ năng khác. Các bài tập đối với mỗi nhóm kỹ năng được chia nhỏ thành các giai 
đoạn từ thấp đến cao. Ngôn ngữ tiếp nhận và ngôn ngữ biểu đạt là hai nhóm kỹ năng có 
mối quan hệ với nhau rất chặt chẽ. Bởi vậy, bên cạnh những bài tập phát triển riêng từng 
kỹ năng, nhóm nghiên cứu còn xây dựng các bài tập phát triển kỹ năng giao tiếp tổng 
hợp, theo đó, trẻ cần cả ngôn ngữ tiếp nhận và biểu đạt để thành thục kỹ năng này. Mặc 
dù là các bài tập riêng rẽ song chúng lại có mối quan hệ với nhau rất chặt chẽ. Việc học 
được các kỹ năng ở bài tập này sẽ hỗ trợ cho việc học các kỹ năng ở các bài khác. 
Bài viết trình bày kết quả thực nghiệm áp dụng hệ thống bài tập để phát triển kỹ năng giao 
tiếp cho một trẻ tự kỷ ở thành phố Huế. Phương pháp thực nghiệm cũng được nêu rõ để 
thấy được việc vận dụng EIBI trong dạy trẻ tự kỷ được tiến hành như thế nào. Bài viết hy 
vọng cung cấp cho các nhà nghiên cứu, nhà giáo dục, phụ huynh trẻ tự kỷ và những người 
quan tâm một cơ sở lý luận và thực tiễn trong việc can thiệp sớm cho nhóm trẻ đặc biệt này. 
2. PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM 
2.1. Lý do lựa chọn phương pháp thực nghiệm 
Đề tài tiến hành thực nghiệm hệ thống bài tập phát triển kỹ năng giao tiếp được xây dựng trên 
một trẻ tự kỷ. Phương pháp thực nghiệm theo dạng trường hợp điển hình là phương pháp 
nghiên cứu hoàn toàn phù hợp khi cần đánh giá hiệu quả của việc áp dụng những kỹ thuật, 
chương trình, biện pháp mới vào thực tiễn theo chiều sâu [3]. Bên cạnh đó, việc can thiệp 
theo hình thức cá nhân cũng là một trong những đặc trưng của phương pháp can thiệp sớm 
cho trẻ tự kỷ theo EIBI, được khẳng định là cách làm hiệu quả trong giáo dục trẻ tự kỷ [5]. 
2.2. Đối tượng thực nghiệm 
Đối tượng thực nghiệm là một bé trai tự kỷ, được 4 tuổi 5 tháng 10 ngày vào thời điểm 
bắt đầu can thiệp. Trẻ sống cùng gia đình tại thành phố Huế. Trẻ theo học tại một trường 
Mầm non trong thành phố Huế từ khi hơn 2 tuổi. Trẻ được can thiệp cá nhân tại nhà bởi 
PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG GIAO TIẾP CHO TRẺ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỶ 67 
một giáo viên chuyên ngành tâm lý - giáo dục từ khi trẻ hơn 3 tuổi và kéo dài đến thời 
điểm can thiệp. 
Vào thời điểm bắt đầu can thiệp, trẻ có mức độ tự kỷ ở mức trung bình nhẹ (trẻ đạt 36 
điểm theo thang đo CARS - gần chạm ngưỡng mức tự kỷ nặng). Kết quả đánh giá từ thang 
đo Vineland cho thấy kỹ năng giao tiếp của trẻ ở mức thiếu hụt trung bình (trẻ đạt 53 
điểm chuẩn). Các kỹ năng tiếp nhận, biểu đạt và đọc viết của trẻ đều ở mức thấp (với số 
điểm 22, 9 và 0 tương ứng), trong đó kỹ năng tiếp nhận của trẻ tốt hơn so với hai kỹ năng 
còn lại. Cụ thể, ngôn ngữ tiếp nhận của trẻ rất đơn giản so với tuổi thực. Chẳng hạn, trẻ 
chỉ mới hiểu được một số câu mệnh lệnh đơn giản (ví dụ như: đưa cái này cho cô), có thể 
lắng nghe câu chuyện ít nhất 5 phút, chỉ được các bộ phận của cơ thể khi được hỏi (như 
mắt, mũi, bụng, tay, chân, đầu, miệng, chân, tay), hiểu được một số danh từ (như cam, 
nho, chó, mèo, gà, bàn, ghế, táo, xe), hiểu được một số động từ (như ăn, ngủ, đi, tắm, 
chạy) và nói được tên mình khi được hỏi. Ngôn ngữ diễn đạt của trẻ cũng chỉ mới ở 
mức đơn giản chưa tương xứng với độ tuổi. Cụ thể, trẻ có ngôn ngữ nhưng chỉ nói được 
từng từ đơn; gọi được tên một số danh từ, động từ nhưng các âm của trẻ không rõ và 
thường mất các âm đầu; thường yêu cầu bằng cách kéo tay người lớn đến vật mình muốn 
hoặc chỉ vào vật; chưa biết cách sử dụng các cụm từ “nhưng”, “hoặc”; chưa kể lại được 
câu chuyện, đặt câu hỏi; không biết sử dụng ngôn ngữ cơ thể như (lắc đầu, gật đầu) để 
diễn tả không hoặc đồng ý. Điểm đặc biệt là trẻ rất hứng thú với học chữ. Trẻ đã có thể 
đọc thuộc một số chữ cái trong bảng chữ cái và thuộc được các con số đến 10. 
Để làm cơ sở lựa chọn các bài tập phát triển kỹ năng giao tiếp cho trẻ, đề tài đồng thời 
đánh giá khả năng giao tiếp của trẻ qua bảng kiểm kỹ năng giao tiếp cho trẻ tự kỷ. Trẻ có 
kỹ năng tìm hiểu về những người thân quen rất tốt, đạt đến giai đoạn hoàn thiện của kỹ 
năng. Kỹ năng hiểu tên gọi của trẻ ở giai đoạn 2: trẻ có thể đưa đúng thẻ tranh của đồ vật 
được yêu cầu. Kỹ năng biểu đạt tên gọi của trẻ cũng ở giai đoạn 2: trẻ có thể gọi tên được 
nhiều hơn hai đồ vật khác nhau trong hình. Tương tự, kỹ năng tìm hiểu về hành động của 
trẻ cũng ở giai đoạn 2, theo đó, trẻ có thể gọi tên được đúng hành động trong thẻ tranh. 
Đối với kỹ năng lựa chọn ít mang tính tương tác, trẻ chỉ mới ở giai đoạn 1: trẻ biết chỉ 
vào đồ vật/thức ăn mình muốn. Kỹ năng lựa chọn mang tính tương tác của trẻ lại tiến bộ 
hơn, ở giai đoạn 3: trẻ biết đưa ra yêu cầu bằng cách nói từ đơn. Những kỹ năng khác 
theo bảng kiểm trẻ đều không thực hiện được. 
2.3. Chương trình thực nghiệm 
Đề tài sử dụng hệ thống bài tập phát triển kỹ năng giao tiếp được xây dựng trên cơ sở 
EIBI làm chương trình thực nghiệm. Chương trình thực nghiệm tập trung vào việc phát 
triển kỹ năng giao tiếp cho trẻ ở hai nhóm kỹ năng cơ bản: (1) ngôn ngữ tiếp nhận và 
ngôn ngữ biểu đạt và (2) kỹ năng thể hiện sự lựa chọn. Căn cứ vào kết quả đánh giá đầu 
vào, nhóm nghiên cứu lựa chọn bài tập dạy cho trẻ bắt đầu từ giai đoạn liền kề với các 
giai đoạn trẻ đã thành thục, hoặc giai đoạn đầu tiên của kỹ năng trẻ chưa thực hiện được 
(dựa vào bảng kiểm kỹ năng giao tiếp cho trẻ tự kỷ). 
Đề tài vận dụng các yêu cầu của EIBI trong việc dạy từng bài tập trong chương trình thực nghiệm. 
Mỗi lần thử (mỗi lần dạy) được phân thành 4 giai đoạn: (1) Người dạy nêu yêu cầu, (2) Người 
68 NGUYỄN THỊ QUỲNH ANH, NGUYỄN THỊ THÚY HẰNG 
dạy gợi ý khi cần thiết, (3) Trẻ phản ứng, (4) Người dạy khích lệ trẻ. Đây cũng là sự vận dụng 
mối quan hệ giữa tác nhân (antecedent) – hành vi (behavior) – kết quả (consequence) của phương 
pháp phân tích hành vi ứng dụng (Applied Behavior Analysis) trong dạy trẻ có nhu cầu đặc biệt. 
2.4. Thời gian, thời lượng thực nghiệm 
Thời gian thực nghiệm kéo dài 2 tháng. Trong quá trình thực nghiệm, do các điều kiện 
khách quan nên chương trình thực nghiệm bị gián đoạn 2 tuần. Trẻ được can thiệp bởi 
giáo viên trong 1h30’/buổi, 4 buổi/tuần tại phòng can thiệp sớm. Bên cạnh đó, mỗi ngày 
trẻ còn được phụ huynh can thiệp khoảng 1h/ngày tại gia đình. 
2.5. Địa điểm thực nghiệm 
Trẻ được can thiệp tại phòng can thiệp sớm của giáo viên và ở gia đình của trẻ. Phòng 
can thiệp cho trẻ được bố trí theo khuyến khích của các chương trình can thiệp sớm theo 
EIBI [10]. Phòng can thiệp có một cái bàn phù hợp với tầm vóc của trẻ, hai cái ghế (1 cho 
giáo viên/cha mẹ và 1 cho trẻ). Dụng cụ để dạy được đặt ở nơi giáo viên/cha mẹ dễ dàng 
lấy nhưng xa tầm với của trẻ. Phần thưởng cho trẻ được đặt ở gần giáo viên/cha mẹ nhưng 
xa tầm với của trẻ. Những đồ chơi được sử dụng làm phần thưởng cho trẻ trong khi can 
thiệp thì được để riêng, trẻ không được chơi những đồ chơi này vào những thời điểm khác 
để gia tăng hứng thú của trẻ đối với việc học. Ngoài ra, địa điểm can thiệp còn được mở 
rộng ra ở các khu vực sinh hoạt khác của trẻ khi trẻ được can thiệp bởi phụ huynh. 
2.6. Cách đánh giá quá trình thực nghiệm 
Việc đánh giá trẻ được tiến hành trước, trong và sau khi kết thúc quá trình thực nghiệm. Trước 
khi tiến hành thực nghiệm, trẻ được đánh giá bằng thang lượng giá tự kỷ ở trẻ em (Childhood 
Autism Rating Scale – CARS) để xác định mức độ tự kỷ, thang đo hành vi thích ứng 
(Vineland 1 – chỉ sử dụng nội dung đánh giá về kỹ năng giao tiếp) và bảng kiểm kỹ năng giao 
tiếp cho trẻ tự kỷ để đánh giá khả năng giao tiếp của trẻ. Thông tin thu được sẽ được sử dụng 
để xác định mục tiêu can thiệp và lựa chọn bài tập. Trong quá trình thực nghiệm, trẻ được 
đánh giá bằng bảng kiểm kỹ năng giao tiếp cho trẻ tự kỷ để kịp thời điều chỉnh chương trình 
can thiệp khi cần. Phản ứng của trẻ đối với những lần thử của giáo viên đều được ghi lại vào 
phiếu nhận xét buổi học ở ba nhóm: (1) đúng, (2) đúng, cần gợi ý, (3) không phản ứng. Để 
đánh giá mức độ thành thục đối với mỗi kỹ năng, mỗi buổi học, trẻ cần được học 10 lần (10 
lần thử) cho một bài tập. Nếu trẻ làm đúng 8/10 lần thử mà không cần có sự gợi ý của người 
dạy, trẻ được xem là đã thành thục bài tập đó và cần được học tiếp với bài tập ở mức cao hơn. 
Trẻ còn được đánh giá bằng bảng kiểm kỹ năng giao tiếp cho trẻ tự kỷ sau khi kết thúc chương 
trình thực nghiệm để làm cơ sở so sánh, đối chiếu với khả năng ban đầu. 
2.7. Người thực nghiệm 
Người tiến hành thực nghiệm là giáo viên đã dạy trẻ từ khi hơn 2 tuổi cho đến thời điểm 
thực nghiệm. Đây là giáo viên chuyên ngành Tâm lý – Giáo dục, có nhiều năm kinh 
nghiệm trong can thiệp sớm cho trẻ tự kỷ và đã từng tham gia nhiều khoá tập huấn chuyên 
môn về giáo dục trẻ khuyết tật. Trước khi tiến hành can thiệp cho trẻ, giáo viên này được 
tập huấn về phương pháp can thiệp sớm theo EIBI để đảm bảo nội dung chương trình can 
thiệp sớm được thực nghiệm theo đúng nguyên tắc thiết kế. 
PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG GIAO TIẾP CHO TRẺ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỶ 69 
Việc lựa chọn người thực nghiệm là giáo viên đã có thời gian dạy trẻ trước đó giúp quá trình 
thực nghiệm diễn ra thuận lợi hơn. Trẻ tự kỷ thường gặp nhiều khó khăn trong tiếp xúc với 
người lạ [5]. Gia đình trẻ cũng đã có nhiều thời gian phối hợp với giáo viên trong chăm sóc 
giáo dục trẻ. Trong quá trình thực nghiệm, phụ huynh và giáo viên thường xuyên phối hợp 
để đảm bảo trẻ có thể được học các bài tập trong nhiều hoàn cảnh khác nhau, không chỉ giới 
hạn trong thời gian can thiệp trực tiếp với giáo viên. Đây là một trong những tiêu chí giúp 
nâng cao sự thành công của việc can thiệp sớm cho trẻ, theo đó, sự tham gia của gia đình 
đóng vai trò hết sức quan trọng, giúp trẻ có thể khái quát hoá các kỹ năng được học [10]. 
3. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM BÀI TẬP PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG GIAO TIẾP CHO 
TRẺ TỰ KỶ 
3.1. Kỹ năng ngôn ngữ tiếp nhận và ngôn ngữ biểu đạt 
Bảng 1. Tổng hợp quá trình can thiệp kỹ năng ngôn ngữ tiếp nhận và ngôn ngữ biểu đạt 
TT 
Kỹ 
năng 
Bài tập 
Số 
buổi 
học 
Số 
lần 
thử 
Phản ứng 
Đúng 
Đúng cần 
gợi ý 
Không phản 
ứng 
SL 
(lần) 
TL 
(%) 
SL 
(lần) 
TL 
(%) 
SL 
(lần) 
TL 
(%) 
1 
Hiểu 
tên 
gọi 
Giai đoạn 3.1 (3 vật thật) 1 10 7 70 3 30 0 0 
Giai đoạn 3.2 (4 vật thật) 1 10 10 100 0 0 0 0 
Giai đoạn 3.3 (6 vật thật) 1 10 10 100 0 0 0 0 
Giai đoạn 3.4 (3 tranh) 1 10 10 100 0 0 0 0 
Giai đoạn 3.5 (4 tranh) 2 20 20 100 0 0 0 0 
Giai đoạn 3.6 (6 tranh) 2 20 20 100 0 0 0 0 
2 
Đặt 
câu 
đơn 
giản 
Giai đoạn 1 (vật thật) 2 20 0 0 0 0 20 100 
3 
Tìm 
hiểu 
về 
hành 
động 
Giai đoạn 3 (diễn tả hành động theo yêu cầu) 6 60 51 85 9 15 0 0 
Giai đoạn 4 (gọi tên hành động đang thực hiện) 5 50 40 80 10 20 0 0 
4 
Tìm 
hiểu 
về 
cảm 
xúc 
Giai đoạn 1 (hiểu tên gọi cảm xúc) 4 40 39 97,5 1 0,5 0 0 
Giai đoạn 2 (gọi tên cảm xúc trong thẻ tranh) 6 60 59 98,3 1 0,7 0 0 
Giai đoạn 3 (diễn tả cảm xúc theo yêu cầu) 5 50 0 0 0 0 50 100 
Giai đoạn 4 (gọi tên cảm xúc trên nét mặt 
người thật) 
4 40 0 0 0 0 40 100 
5 
Tìm 
hiểu 
về nơi 
chốn 
Giai đoạn 1 (đưa thẻ tranh) 4 40 40 100 0 0 0 0 
Giai đoạn 2 (gọi tên ở thẻ tranh) 4 40 38 95 2 5 0 0 
Giai đoạn 3 (đến nơi theo yêu cầu) 8 80 74 92,5 6 7,5 0 0 
Giai đoạn 4 (nói về nơi cần đến) 12 120 96 80 23 19,1 1 0,9 
Giai đoạn 5 (nói việc có thể làm ở từng nơi) 7 70 70 100 0 0 0 0 
Giai đoạn 6 (nói đồ vật tìm thấy ở từng nơi) 2 20 0 0 10 50 10 50 
Lưu ý: SL: số lượng; TL: tỷ lệ 
70 NGUYỄN THỊ QUỲNH ANH, NGUYỄN THỊ THÚY HẰNG 
Quá trình can thiệp nhằm phát triển kỹ năng ngôn ngữ tiếp nhận và ngôn ngữ biểu đạt cho 
trẻ được thể hiện ở bảng 1. 
- Mỗi bài tập được thử qua nhiều buổi. Mặc dù tổng tỷ lệ % lần phản ứng đúng của trẻ có 
thể < 80%, trẻ vẫn được đánh giá thành thục bài tập nếu làm đúng 8/10 lần thử trong một 
buổi học mà không cần gợi ý của người dạy. 
Nhìn vào bảng 1 có thể thấy kỹ năng ngôn ngữ tiếp nhận và ngôn ngữ biểu đạt của trẻ có 
nhiều tiến bộ sau quá trình can thiệp. Trẻ hoàn toàn chiếm lĩnh kỹ năng hiểu tên gọi và 
kỹ năng tìm hiểu về hành động. Kỹ năng tìm hiểu về nơi chốn của trẻ cũng đã gần đạt 
được mức hoàn thiện (ở giai đoạn 5). Kỹ năng tìm hiểu về cảm xúc của trẻ cũng đã có 
nhiều tiến bộ, song vẫn còn rất hạn chế (chỉ ở giai đoạn 2). Trẻ vẫn chưa có kỹ năng đặt 
câu đơn giản sau nhiều lần thử. Biểu hiện cụ thể của trẻ như sau: 
Đối với kỹ năng hiểu tên gọi sau khi đánh giá ban đầu, giáo viên bắt đầu dạy trẻ ở giai đoạn 
3.1 (trẻ đưa được hai đồ vật/tranh theo đúng trình tự yêu cầu). Ban đầu, giáo viên sử dụng 
3 vật thật và yêu cầu trẻ lấy 2 trong 3 đồ vật đặt trên bàn đưa cho người dạy. Sau những lần 
thử đầu tiên, trẻ thường đáp ứng ngược thứ tự yêu cầu nên người dạy đã tìm cách gợi ý cho 
trẻ. Sau khi nêu yêu cầu, người dạy chờ đáp ứng từ trẻ. Nếu thấy trẻ lấy đồ vật thứ hai trước 
thì người dạy sẽ cầm tay trẻ đặt vào đồ vật thứ nhất sau đó đến đồ vật thứ hai. Sau những 
lần gợi ý, trẻ đã có thể lấy 2 đồ vật theo đúng trình tự yêu cầu. Trẻ tiếp thu khá nhanh và có 
thể thực hiện đúng 70% yêu cầu sau 10 lần thử. Do vậy, giáo viên tiếp tục chuyển sang dạy 
giai đoạn 3.2 và 3.3 (lấy hai trong số 4 và 6 đồ vật) thì thấy trẻ phản ứng đúng với tất cả các 
lần thử. Giáo viên đã tăng mức độ khó lên bằng cách sử dụng tranh và yêu cầu trẻ lấy 2 
trong số 3, 4 và 6 tranh (giai đoạn 3.4, 3.5 và 3.6) thì thấy trẻ tiếp tục phản ứng đúng với tất 
cả các lần thử. Trong quá trình thực nghiệm, mặc dù không đặt mục tiêu dạy về lĩnh vực 
biểu đạt tên gọi, song giáo viên đã yêu cầu trẻ gọi tên đồ vật/tranh mình đang cầm trong tay 
để đồng thời giúp phát triển kỹ năng này cho trẻ. Trẻ đáp ứng tốt điều này với tất cả các lần 
thử. Việc dạy kết hợp giữa kỹ năng ngôn ngữ tiếp nhận và biểu đạt là một điều nên làm, 
bởi chúng có mối quan hệ với nhau rất chặt chẽ [4]. 
Ở kỹ năng đặt câu đơn giản, trẻ hoàn toàn chưa chiếm lĩnh được (100% lần trẻ không 
phản ứng với yêu cầu). Người dạy đã gợi ý bằng rất nhiều cách và sử dụng nhiều phần 
thưởng trẻ thích để củng cố nhưng đều không thành công. Có thể lý giải rằng, mức độ 
phát triển về ngôn ngữ của trẻ đang ở giai đoạn từ đơn, bởi vậy để dạy trẻ đặt câu cần có 
nhiều thời gian can thiệp. 
Đối với kỹ năng tìm hiểu về hành động, trước khi bắt đầu chương trình thực nghiệm trẻ 
đã thành thạo việc hiểu và gọi tên các hành động trong thẻ tranh, vì vậy, giáo viên bắt đầu 
dạy kỹ năng này ở giai đoạn 3 (diễn tả hành động theo yêu cầu). Sau những lần thử đầu 
tiên, trẻ đáp ứng tốt nhưng để chắc chắn giáo viên đã tiến hành thử tiếp ở những buổi dạy 
tiếp theo, không chỉ ở trong phòng thực nghiệm mà còn ở các địa điểm khác. Sau 6 buổi 
học, trẻ đã thành thạo kỹ năng này (85% lần phản ứng đúng). Trẻ được chuyển lên học 
giai đoạn khó hơn (giai đoạn 4: gọi tên hành động đang thực hiện). Ở những lần thử đầu 
tiên, trẻ không đáp ứng với bài tập này nên người dạy đã sử dụng các gợi ý như nhắc, chờ 
đợi và mớm lời cùng với việc sử dụng các phần thưởng. Sau 5 buổi học, trẻ đã thành 
PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG GIAO TIẾP CHO TRẺ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỶ 71 
thạo và vượt qua được giai đoạn này (80% lần phản ứng đúng). 
Kỹ năng tìm hiểu về cảm xúc được bắt đầu dạy cho trẻ từ giai đoạn 1 (hiểu tên gọi của 
các cảm xúc) và dần tiến lên giai đoạn 2 (gọi tên các cảm xúc trong thẻ tranh). Trẻ có đáp 
ứng tốt với việc học kỹ năng này, mức độ gợi ý của giáo viên cũng rất ít. Trẻ thành thục 
hai giai đoạn đầu của kỹ năng này sau 6 buổi học với trên 97% lần phản ứng đúng. Tuy 
nhiên, khi tăng dần mức độ khó, yêu cầu trẻ diễn tả cảm xúc theo yêu cầu (giai đoạn 3) 
thì sau 50 lần thử ở nhiều buổi học khác nhau, trẻ đều không có phản ứng với bài tập này 
(100% lần không phản ứng sau 5 buổi học). Người dạy đã tìm cách gợi ý làm mẫu, sử 
dụng gương hay các phần thưởng trẻ thích song kết quả vẫn không đổi. Mặc dù vậy, giáo 
viên quyết định chuyển sang dạy trẻ cách gọi tên cảm xúc trên nét mặt của người thật 
(giai đoạn 4) để xem phản ứng của trẻ và cũng để kiểm chứng mức độ phù hợp của hệ 
thống bài tập trong dạy trẻ tự kỷ. Kết quả vẫn tương tự, trẻ không có đáp ứng với bài tập 
này (100% lần không phản ứng sau 4 buổi học). Với các trẻ tự kỷ, việc diễn tả và đọc 
được cảm xúc của người khác là điều vô cùng khó khăn [5]. Các nghiên cứu não bộ chỉ 
ra rằng phần não bộ có chức năng nhận diện khuôn mặt và biểu cảm của người tự kỷ có 
hình thái hoạt động khác so với người bình thường, do đó các phần não khác tham gia 
vào quá trình hoạt động xã hội cũng bị ảnh hưởng [2]. 
Trẻ được học kỹ năng tìm hiểu về nơi chốn bắt đầu từ giai đoạn đầu tiên, đơn giản nhất 
(giai đoạn 1: đưa đúng thẻ tranh theo yêu cầu). Trẻ phản ứng đúng ở tất cả các lần thử. 
Sau 4 buổi học, giáo viên dạy trẻ ở gọi tên các địa điểm trong thẻ tranh (giai đoạn 2). Ở 
hai lần thử đầu tiên, trẻ còn cần người dạy gợi ý bằng cách nhắc từ nhưng ở các lần thử 
sau trẻ đã tự hoàn thành bài tập (95% lần phản ứng đúng sau 4 buổi học). Giai đoạn 3 
(tiến đến đúng nơi theo yêu cầu) được dạy trong 8 buổi và cần đến sự gợi ý của giáo viên 
thì trẻ mới dần chiếm lĩnh được kỹ năng này. Cụ thể, ban đầu, sau khi đưa yêu cầu, chờ 
khoảng 5 giây, nếu không thấy trẻ phản ứng, giáo viên cầm tay trẻ dắt đến nơi theo yêu 
cầu; về sau, giáo viên sử dụng đồ chơi và yêu cầu trẻ cầm đồ chơi đó đem đến các địa 
điểm theo yêu cầu thì trẻ phản ứng đúng 80% lần thử. Giáo viên quyết định chuyển trẻ 
lên học ở giai đoạn 5 (gọi tên việc có thể làm được ở từng địa điểm). Trẻ có đáp ứng tốt 
từ những lần thử đầu tiên. Giáo viên tiếp tục dạy kỹ năng này không chỉ ở phòng can thiệp 
mà còn ở gia đình trẻ. Khi chuyển sang giai đoạn 6 (gọi tên các đồ vật có thể tìm thấy ở 
từng địa điểm), trẻ chưa chiếm lĩnh được kỹ năng này. 50% lần trẻ cần giáo viên gợi ý 
(mớm lời, nhắc nhở) và 50% lần trẻ không phản ứng với yêu cầu. 
3.2. Kỹ năng thể hiện sự lựa chọn 
Kỹ năng thể hiện sự lựa chọn cũng được đưa vào chương trình can thiệp giao tiếp cho trẻ 
bởi đây là một trong những kỹ năng cực kỳ cần thiết giúp trẻ biết thể hiện nhu cầu của 
mình. Kết quả thực nghiệm cho thấy trẻ đã có thể đạt đến giai đoạn hoàn thiện của kỹ 
năng lựa chọn ít mang tính tương tác (xem bảng 2). Trẻ vẫn chưa chiếm lĩnh được kỹ 
năng ghép 2-3 từ để thể hiện sự lựa chọn mang tính tương tác. Kết quả cụ thể được trình 
bày ở bảng 2. 
72 NGUYỄN THỊ QUỲNH ANH, NGUYỄN THỊ THÚY HẰNG 
Bảng 2. Tổng hợp quá trình can thiệp kỹ năng thể hiện sự lựa chọn 
STT Kỹ năng Bài tập 
Số 
buổi 
học 
Số 
lần 
thử 
Phản ứng 
Đúng 
Đúng cần 
gợi ý 
Không 
phản ứng 
SL 
(lần) 
TL 
(%) 
SL 
(lần) 
TL 
(%) 
SL 
(lần) 
TL 
(%) 
1 
Lựa chọn 
ít mang 
tính tương 
tác 
Giai đoạn 2 (gọi tên 
đồ vật/thức ăn mình 
muốn khi đặt trước 
mặt) 
5 50 50 100 0 0 0 0 
Giai đoạn 3 (gọi tên 
đồ vật/thức ăn mình 
muốn khi cần) 
2 20 20 100 0 0 0 0 
2 
Lựa chọn 
mang tính 
tương tác 
Giai đoạn 4 (ghép 2-3 
từ) 
6 60 0 0 0 0 60 100 
Lưu ý: SL: số lượng; TL: tỷ lệ 
Trước khi bắt đầu chuỗi các bài tập này, giáo viên đã tìm hiểu sở thích của trẻ và biết 
được thức ăn, đồ vật nào trẻ thích để sử dụng trong bài tập này. Khi bắt đầu dạy kỹ năng 
lựa chọn ít mang tính tương tác ở giai đoạn 2, trẻ đã biết yêu cầu thức ăn/đồ vật mình 
muốn khi để trước mặt trẻ ở những lần thử đầu tiên. Trẻ đã thành thạo kỹ năng này và 
được kiểm tra lại thường xuyên qua 5 buổi học ở những hoàn cảnh khác nhau (100% lần 
phản ứng đúng). Khi trẻ thành thạo ở giai đoạn gọi tên thức ăn, đồ vật mình muốn khi 
đặt ở trước mặt, giáo viên chuyển lên giai đoạn khó hơn là yêu cầu trẻ gọi tên thức ăn, đồ 
vật mình muốn khi có nhu cầu (giai đoạn 3). Khi bắt đầu bài tập này, người dạy đoán ý 
trẻ và hỏi vào những lúc trẻ đang thật sự cần thức ăn hoặc đồ vật đó nên đã có đáp ứng 
tốt từ trẻ ở những lần thử đầu tiên. Bài tập này được dạy qua 2 buổi học và trẻ đều có 
phản ứng đúng với tất cả các lần thử. 
Ở kỹ năng lựa chọn mang tính tương tác, giáo viên bắt đầu dạy trẻ bằng việc yêu cầu trẻ 
ghép 2 – 3 từ với nhau để thể hiện yêu cầu (giai đoạn 4). Tuy nhiên, trẻ không phản ứng 
ở tất cả các lần thử. Mặc dù người dạy đã cố gắng sử dụng các hoạt động trẻ thích, trẻ chỉ 
đáp ứng lại với các từ khóa (như vẽ, màu, bánh, uống) chứ chưa ghép được 2 – 3 từ. 
Mức độ ngôn ngữ hiện tại của trẻ đang ở giai đoạn từ đơn nên cần luyện tập thời gian dài 
hơn để trẻ có thể chiếm lĩnh giai đoạn này. 
4. KẾT LUẬN 
Hệ thống bài tập phát triển kỹ năng giao tiếp cho trẻ tự kỷ được xây dựng dựa trên các 
chương trình can thiệp sớm theo EIBI đã có hiệu quả trong can thiệp cho một trẻ tự kỷ ở 
thành phố Huế. Sự tiến bộ của trẻ thể hiện rõ rệt sau hai tháng thực nghiệm theo hình thức 
can thiệp cá nhân kết hợp với hỗ trợ của gia đình. Đa số các kỹ năng thuộc nhóm ngôn 
ngữ tiếp nhận và ngôn ngữ biểu đạt của trẻ đều đã đạt được giai đoạn cao hơn so với trước 
khi can thiệp. Trẻ đã hoàn toàn chiếm lĩnh được kỹ năng hiểu tên gọi và kỹ năng tìm hiểu 
về hành động. Kỹ năng tìm hiểu về nơi chốn của trẻ cũng đã gần đạt được mức hoàn thiện. 
PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG GIAO TIẾP CHO TRẺ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỶ 73 
Kỹ năng tìm hiểu về cảm xúc của trẻ cũng đã có nhiều tiến bộ, song vẫn còn rất hạn chế. 
Bên cạnh đó, kỹ năng thể hiện sự lựa chọn ít mang tính tương tác của trẻ cũng đã đạt đến 
mức độ hoàn thiện sau thời gian can thiệp. Tuy nhiên, trẻ vẫn chưa có kỹ năng đặt câu 
đơn giản và kỹ năng ghép 2-3 từ để thể hiện sự lựa chọn mang tính tương tác. 
Như vậy, hệ thống bài tập được xây đựng đã chứng tỏ tiềm năng của mình trong việc phát 
triển kỹ năng giao tiếp cho trẻ tự kỷ. Trong quá trình can thiệp, việc phối hợp giữa cha 
mẹ và giáo viên để can thiệp tại nhà cho trẻ là rất quan trọng, góp phần giúp trẻ có thể 
chiếm lĩnh được kỹ năng nhanh hơn và khái quát được kỹ năng được học qua các môi 
trường khác nhau. Phụ huynh cần được tập huấn về chương trình can thiệp để có kỹ năng 
can thiệp cho trẻ. Việc sử dụng gợi ý ở mức độ giảm dần, sử dụng hệ thống phần thưởng 
khích lệ hợp lý cũng là điều cần hết sức cân nhắc trong quá trình dạy trẻ. Bên cạnh đó, 
việc đánh giá khả năng ban đầu của trẻ và đánh giá, kiểm tra thường xuyên những kỹ 
năng đã học (dù trẻ đã chiếm lĩnh) cũng là điều rất cần thiết. Đặc biệt, để đảm bảo kết quả 
đạt kết quả tốt, thời gian can thiệp cần liên tục, nhất quán và phù hợp với tình hình trẻ. 
TÀI LIỆU THAM KHẢO 
[1] American Psychiatric Association (2013). Diagnostic and statistical manual of mental 
disorder (5th ed.), Washington, DC: American Psychiatric Association. 
[2] Autism Spectrum Australia (2017). Hướng dẫn phát triển kỹ năng xã hội và cảm xúc 
(nhóm RUBIC dịch), NXB Thế giới 
[3] Creswell, J. W., (2012). Educational research: planning, conducting, and evaluating 
quantitative and qualitative research (4ed), Pearson Education, Upper Boston, MA. 
[4] Hattier, M. A. & Matson, J. L. (2012). An examination of the relationship between 
communication and socialization deficits in children with autism and PDD- NOS, 
Research in Autism Spectrum Disorders, 6, 871–880. 
[5] Janzen, J. E. (2003). Understanding the nature of autism: a guide to the autism 
spectrum disorder, Texas: PsychCorp, Harcourt. 
[6] Pierangelo, R. (2012). Assessment in special education – a practical approach, Upper 
Saddle River, New Jersey: Pearson. 
[7] Reed, P. & Osborne, L. (2012). Impact of severity of autism and intervention time-
input on child outcomes: comparison across several early interventions, British Journal 
of Special Education, 39, (3), 130-136. 
[8] Rogers, S. J. & Vismara, L. A. (2008). Evidence-based comprehensive treatments for 
early autism, Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 37(1), 8-38. 
[9] Sallows, G. O. & Graupner, T. D. (2005). Intensive behavioral treatment for children 
with autism: Four-year outcome and predictors, American Journal of Mental 
Retardation, 110(6), 417-438. 
[10] Young, R. L., Partington, C., & Goren, T. (2010). SPECTRA: Structured Program for 
Early Childhood Therapists Working with Autism, Camberwell, VIC: ACER Press. 
74 NGUYỄN THỊ QUỲNH ANH, NGUYỄN THỊ THÚY HẰNG 
Title: DEVELOPING COMMUNICATION SKILLS FOR CHILDREN WITH AUTISM 
SPECTRUM DISORDER: A CASE STUDY 
Abstract: Communication deficits are one of the core characteristics of children with Autism 
Spectrum Disorder (ASD), limiting their ability to integrate into the community. Early Intensive 
Behavioral Intervention (EIBI) has proven to be very effective for developing communication 
skills for children with ASD. This study designed a communication exercise system for children 
with ASD based on EIBI and used them for intervening a child with ASD in Hue city. Results of 
the study show that the child made marked improvements in his receptive language, expressive 
language and making choice skills after the experiment. The child mastered the receptive label, 
understanding action and less-spontaneous requesting skills and nearly mastered the completed 
stage of the understanding place skill. The child’s understanding emotion skill did improve but 
was still very limited. The child did not improve skill in making simple sentence or using 2-3 
words to make spontaneous requesting. Research results indicate the potential of the exercise 
system in developing communication skills for childrewn with ASD. 
Keywords: Autism Spectrum Disorder, communication skills, Early Intensive Behavioral 
Intervention