Giáo trình Tâm lí học đại cương

GIÁO TRÌNH 
TÂM LÍ HỌC ĐẠI CƯƠNG
(Dùng cho các trường Đại học Sư phạm)
Nguyễn Xuân Thức (Chủ biên)
LỜI MỞ ĐẦU
Ngày nay, kiến thức Tâm lí học cần thiết cho
mọi lĩnh vực của đời sống xã hội và được giảng dạy
trong các trường đại học thuộc các nhóm ngành, nghề
khác nhau. Môn Tâm lí học đại cương là môn học
chung nhất cung cấp những kiến thức cơ bản nhận
dạng khoa học tâm lí và là tri thức nền tảng để tiếp thu
các kiến thức tâm lí học chuyên sâu và tâm lí học liên
ngành. Môn Tâm lí học đại cương là môn học cơ bản
trong chương trình đào tạo đại cương ở các trường đại
học và cao đẳng.
Giáo trình Tâm lí học đại cương được bộ môn
Tâm lí học đại cương - Khoa Tâm lí giáo dục biên
GIÁO TRÌNH TÂM LÍ HỌC ĐẠI CƯƠNG
soạn nhằm đáp ứng yêu cầu giảng dạy, học tập của
sinh viên các nhóm ngành thuộc các trường đại học
khác nhau.
Giáo trình Tâm học đại cương khi được biên
soạn đã có sự tiếp thu kế thừa và lựa chọn các tri thức
của những tài liệu trước đó và được sắp xếp lại ở một
số đơn vị tri thức tâm lí học cho phù hợp, khi giảng dạy
tránh sự trùng lặp về tri thức giữa các phần.
Nội dung giáo trình Tâm học đại cương gồm
sáu chương, được phân công biên soạn như sau:
Chương thứ nhất Tâm lí học là một khoa học. GS.TS
Nguyễn Quang Uẩn và TS Nguyễn Xuân Thức.
Chương thứ hai Hoạt động. giao tiếp và sự
hình thành phát triển tâm lí. PGS.TS Trần Quốc Thành.
Chương thứ ba: Sự hình thành và phát triển
tâm lí. GS.TS Nguyễn Quang Uẩn và TS Nguyễn Xuân
Thức.
Chương thứ tư Hoạt động nhận thức. TS
Nguyễn Kim Quý, TS Nguyễn Thị Huệ, ThS Nguyễn
Đức Sơn.
Chương thứ 5. Tình cảm và ý chí. PGS.TS
Hoàng Anh và PGS.TS Lê Thị Bừng.
Chương thứ 6. Nhân cách và sự hình thành,
phát triển nhân cách. PGS.TS Nguyễn Thạc và TS Vũ
Kim Thanh.
Bộ môn Tâm lí học đại cương đã cố gắng
nhiều trong việc biên soạn với mong muốn giáo trình
sẽ là tài liệu tham khảo tốt cho sinh viên, học viên.
nghiên cứu sinh và cán bộ giảng dạy trong các trường
đại học. Khi biên soạn không tránh khỏi những khiếm
khuyết nhất định, mong nhận được các ý kiến đóng
góp để giúp cuốn giáo trình tiếp tục được hoàn thiện.
Bộ môn Tâm lí học dại cương
Chương 1: TÂM LÍ HỌC LÀ MỘT KHOA HỌC 
Chương 2: HOẠT ĐỘNG, GIAO TIẾP VÀ SỰ HÌNH THÀN
H, PHÁT TRIỂN TÂM LÍ 
Chương 3: SỰ HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN TÂM LÍ, Ý
THỨC 
Chương 4: HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC 
Chương 5: TÍN H CẢM VÀ Ý CHÍ 
Chương 6: NHÂN CÁCH VÀ SỰ HÌNH THÀNH NHÂN
CÁCH
Created by AM Word2CHM
GIÁO TRÌNH TÂM LÍ HỌC ĐẠI CƯƠNG
Từ khi loài người sinh ra, trên Trái Đất xuất
hiện một hiện tượng hoàn toàn mới mẻ - hiện tượng
tâm lí người mà nền văn minh cổ đại gọi là linh hồn.
Khoa học nghiên cứu hiện tượng này là tâm lí học.
Từ những tư tưởng đầu tiên sơ khai về hiện
tượng tâm lí, tâm lí học đã hình thành, phát triển không
ngừng và ngày càng giữ một vị trí quan trọng trong
nhóm các khoa học về con người. Đây là một khoa học
có ý nghĩa to lớn trong việc phát huy nhân tố con người
trong mọi lĩnh vực của đời sống xã hội.
I. ĐỐI TƯỢNG, NHIỆM VỤ CỦA TÂM LÍ HỌC 
II. BẢN CHẤT, CHỨC NĂNG, PHÂN LOẠI CÁC HIỆN
TƯỢNG TÂM LÍ 
III. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU TÂM LÍ 
IV. VỊ TRÍ, VAI TRÒ CỦA TÂM LÍ HỌC TRONG CUỘC
SỐNG VÀ HOẠT ĐỘNG 
CÂU HỎI ÔN TẬP
Created by AM Word2CHM
Chương 1: TÂM LÍ HỌC LÀ MỘT KHOA
HỌC
GIÁO TRÌNH TÂM LÍ HỌC ĐẠI CƯƠNG à Chương 1: TÂM LÍ HỌC LÀ MỘT KHOA HỌC
1. Vài nét về lịch sử hình thành và phát triển tâm lí
học
1.1. Những tư tưởng tâm lí học thời cổ đại
Loài người ra đời trên Trái Đất này mới được
khoảng 10 vạn năm - con người trí khôn có một cuộc
sống có lí trí, tuy buổi đầu còn rất sơ khai, mông muội.
Trong các di chỉ của người nguyên thuỷ,
người ta thấy những bằng cứ chứng tỏ đã có quan
niệm về cuộc sống của "hồn", "phách" sau cái chết của
thể xác. Trong các bản văn tự đầu tiên từ thời cổ đại,
trong các kinh ở ấn Độ đã có những nhận xét về tính
chất của "hồn", đã có những ý tưởng tiền khoa học về
tâm lí.
- Khổng Tử (551 - 479 TCN) nói đến chữ
"tâm" của con người là "nhân, trí, dũng", về sau học trò
của Khổng Tử nêu thành "nhân, lễ, nghĩa, trí, tín".
- Nhà hiền triết Hi Lạp cổ đại là Xôcrát (469 -
I. ĐỐI TƯỢNG, NHIỆM VỤ CỦA TÂM LÍ
HỌC
399 TCN) đã tuyên bố câu châm ngôn nổi tiếng "Hãy
tự biết mình". Đây là một định hướng có giá trị to lớn
cho tâm lí học: con người có thể và cần phải tự hiểu
biết mình, tự nhận thức, tự ý thức về cái ta.
Người đầu tiên hbn về tâm hồn" là Arixtốt (384
- 322 TCN). ông là một trong những người có quan
điểm duy vật về tâm hồn con người. Arixtốt cho rằng,
tâm hồn gắn liền với thể xác tâm hồn có ba loại:
+ Tâm hồn thực vật có chung ở người và động
vật làm chức năng dinh dưỡng (còn gọi là "tâm hồn
dinh dưỡng").
+ Tâm hồn động vật có chung ở người và
động vật làm chức năng cảm giác, vận động (còn gọi
là htm hồn cảm giác").
+ Tâm hồn trí tuệ chỉ có ở người (còn gọi là
"tâm hồn suy ngưhĩ").
Quan điểm của Arixtốt đối lập với quan điểm
của nhà triết học duy tâm cô đại Phlatong (428 - 348
TCN). Phlatongcho rằng, tâm hồn là cái có trước, thực
tại có sau, tâm hồn do Thượng đế sinh ra. Tâm hồn trí
tuệ nằm ở trong đầu, chỉ có ở giai cấp chủ nô, tâm hồn
khát vọng nằm ở bụng và chỉ có ở tầng lớp nô lệ.
- Đối lập với quan điểm duy tâm thời cổ đại về
tâm hồn là quan điểm của các nhà triết học duy vật
như: Thalet (thế kỉ thứ VII -V TCN); Anaxứimn (thế kỉ V
TCN), Hêrachlít (thế kỉ VI - V TCN)... cho rằng tâm lí,
tâm hồn cũng như vạn vật đều được cấu tạo từ vật chất
như: nước, lửa, không khí, đất. Còn Đêmôcrít (460 -
370 TCN) cho rằng tâm hồn do nguyên tử cấu tạo
thành, trong đó "nguyên tử lửa" là nhân tố tạo nên tâm
lí. Thuyết ngũ hành coi kim, mộc, thuỷ, hoả, thổ tạo nên
vạn vật trong đó có cả tâm hồn.
Các quan điểm duy vật và duy tâm luôn đấu
tranh mãnh liệt xung quanh mối quan hệ vật chất và
tinh thần, tâm lí và vật chất.
1.2. Những tư tưởng tâm lí học từ nủa đầu thế kỉ XIX
trở về trước
- Trong suốt thời kì trung cổ, tâm lí học mang
tính chất thần bí - bản thể huyền bí. Nghiên cứu về
cuộc sống tâm hồn bị quy định bởi các nhiệm vụ thần
học, do vậy mọi kết quả nghiên cứu chỉ nhằm xem tâm
hồn người sẽ phải đưa tới xứ sở của sự hưng thịnh
như thế nào?
- Thuyết nhị nguyên: R. Đềcác (1596 - 1650)
đại diện cho phái nhị nguyên luận" cho rằng vật chất và
tâm hồn là hai thực thể song song tồn tại. Đềcác coi
cơ thể con người phản xạ như một chiếc máy. Còn
bản thể tinh thần, tâm lí của con người thì không thể
biết được. Song Đề các cũng đã đặt cơ sở đầu tiên
cho việc tìm ra cơ chế phản xạ trong hoạt động tâm lí.
Sang thế kỉ XVIII, tâm lí học bắt đầu có tên gọi.
Nhà triết học Đức Vôn Phơ đã chia nhân chủng học
(nhân học) ra thành hai thứ khoa học, một là khoa học
về cơ thể, hai là tâm lí học. Năm 1732, ông xuất bản
cuốn "Tâm lí học kinh nghiệm". Sau đó 2 năm (1734)
ra đời cuốn "Tâm lí học lí trí". Thế là tâm lí học" ra đời
từ đó.
- Các thế kỉ XVII - XVIII - XIX cuộc đấu tranh
giữa chủ nghĩa duy tâm và duy vật xung quanh mối
quan hệ giữa tâm và vật.
+ Các nhà triết học duy tâm chủ quan như
Béccơli (1685 - 1753), E. Makhơ (1838 - 1916) cho
rằng thế giới không có thực, thế giới chỉ là "phức hợp
các cảm giác chủ quan" của con người. Còn D. Hium
(1711 - 1776) coi thế giới chỉ là những "kinh nghiệm
chủ quan". Nguồn gốc của kinh nghiệm là do đâu?
Hium cho rằng con người không thể biết. Vì thế, người
ta vẫn coi Hium thuộc vào phái bất khả tri.
Học thuyết duy tâm phát triển tới mức độ cao
thể hiện ở "ý niệm tuyệt đối" của Hêghen.
+ Thế kỉ XVII - XVIII - XIX, các nhà triết học và
tâm lí học phương Tây đã phát triển chủ nghĩa duy vật
lên một bước cao hơn: Spinôda (1632 - 1667) coi tất
cả các vật chất đều có tư duy, Lametri (1709 - 1751)
một trong các nhà sáng lập ra chủ nghĩa duy vật Pháp
thừa nhận chỉ có cơ thể mới có cảm giác; còn
Canbanic (1757 - 1808) cho rằng não tiết ra tư tưởng,
giống như gan tiết ra mật.
L. Phơbách (1804 - 1872) nhà duy vật lỗi lạc
bậc nhất trước khi chủ nghĩa Mác ra đời, khẳng định:
Tinh thần, tâm lí không thể tách rời khỏi não người, nó
là sản vật của thứ vật chất phát triển tới mức độ cao là
bộ não.
Đến nửa đầu thế kỉ XIX có rất nhiều điều kiện
để tâm lí học trưởng thành, tự tách ra khỏi mối quan
hệ phụ thuộc chặt chẽ vào triết học với tư cách là một
bộ phận, một chuyên ngành của triết học.
1.3. Tâm lí học trở thành một khoa học độc lập
- Từ đầu thế kỉ XIX trở đi, nền sản xuất thế giới
đã phát triển mạnh, thúc đẩy sự tiến bộ không ngừng
của nhiều lĩnh vực khoa học, kĩ thuật, tạo điều kiện cho
tâm lí học trở thành một khoa học độc lập Trong đó
phải kể tới thành tựu của các ngành khoa học có liên
quan như: thuyết tiến hoá của S. Đácuyn (1809 - 1882)
nhà duy vật Anh, thuyết tâm sinh lí học giác quan của
Hemhôn (1821 - 1894) người Đức, thuyết tâm - vật lí
học của Phécne (1801 - 1887) và Vêbe (1795 - 1878)
cả hai đều là người Đức, tâm lí học phát sinh của
Gantôn (1822 - 1911) người Anh, và các công trình
nghiên cứu về tâm thần học của bác sĩ Sáccô (1875 -
1893) người Pháp...
- Thành tựu của chính khoa học tâm lí lúc bấy
giờ, cùng với thành tựu của các lĩnh vực khoa học nói
trên là điều kiện cần thiết giúp cho tâm lí học đã đến
lúc trở thành khoa học độc lập. Đặc biệt trong lịch sử
tâm lí học, một sự kiện không thể không nhắc tới là
vào năm 1879, nhà tâm lí học Đức Vuntơ (1832 -
1920) đã sáng lập ra phòng thí nghiệm tâm lí học đầu
tiên trên thế giới tại thành phố Laixic. Và một năm sau
đó trở thành Viện Tâm lí học đầu tiên của thế giới, xuất
bản các tạp chí tâm lí học. Từ vương quốc của chủ
nghĩa duy tâm, coi ý thức chủ quan là đối tượng của
tâm lí học và con đường nghiên cứu ý thức là các
phương pháp nội quan, tự quan sát, Vuntơ đã bắt đầu
chuyển sang nghiên cứu tâm lí, ý thức một cách khách
quan bằng quan sát, thực nghiệm, đo đạc...
- Để góp Phần tấn công vào chủ nghĩa duy
tâm, đầu thế kỉ XX các dòng phái tâm lí học khách
quan ra đời, đó là: tâm lí học hành vi, tâm lí học
Gestalt, phân tâm học. Trong thế kỉ XX còn có những
dòng phái tâm lí học khác có vai trò nhất định trong lịch
sử phát triển khoa học tâm lí hiện đại như dòng phái
tâm lí học nhân văn, tâm lí học nhận thức. Và nhất là
sau Cách mạng tháng Mười năm 1917 thành công ở
Nga, dòng phái tâm lí học hoạt động do các nhà tâm lí
học Xô viết sáng lập đã đem lại những bước ngoặt lịch
sử đáng kể trong tâm lí học.
2. Đối tượng, nhiệm vụ của tâm lí học
2.1. Đối tượng của tâm học
Trong tác phẩm "Phép biện chứng của tự
nhiên" Ph. Ăngghen đã chỉ rõ thế giới luôn luôn vận
động, mỗi một khoa học nghiên cứu một dạng vận
động của thế giới. Các khoa học phân tích các dạng
vận động của thế giới tự nhiên thuộc nhóm khoa học
tự nhiên. Các khoa học phân tích các dạng vận động
của xã hội thuộc nhóm các khoa học xã hội. Các khoa
học nghiên cứu các dạng vận động chuyển tiếp trung
gian từ dạng vận động này sang dạng vận động kia
được gọi là các khoa học trung gian, chẳng hạn lí sinh
học, hoá sinh học, tâm lí học... Trong đó tâm lí học
nghiên cứu dạng vận động chuyển tiếp từ vận động
sinh vật sang vận động xã hội, từ thế giới khách quan
vào mỗi con người sinh ra hiện tượng tâm lí - với tư
cách một hiện tượng tinh thần.
Trong lịch sử xa xưa của nhân loại, trong
tiếng Latinh: "Psyche" là "linh hồn", tinh thần" và
"logos" là "học thuyết", là "khoa học", vì thế "tâm lí học
(Psychologie) là khoa học về tâm hồn. Nói một cách
khái quát nhất: Tâm lí bao gồm tất cả những hiện
tượng tinh thần xảy ra trong đầu óc con người, gắn liền
và điều hành mọi hành động, hoạt động của con
người. Các hiện tượng tâm lí đóng vai trò quan trọng
đặc biệt trong đời sống con người, trong quan hệ giữa
con người với con người và con người với cả xã hội
loài người.
Như vậy, đối tượng của tâm lí học là các hiện
tượng tâm lí với tư cách là một hiện tượng tinh thần do
thế giới khách quan tác động vào não con người sinh
ra, gọi chung là các hoạt động tâm lí. Tâm lí học
nghiên cứu sự hình thành, vận hành và phát triển của
hoạt động tâm lí.
2.2. Nhiệm vụ của tâm lí học
Nhiệm vụ cơ bản của tâm lí học là nghiên cứu
bản chất của hoạt động tâm lí, các quy luật nảy sinh và
phát triển tâm lí, cơ chế diễn biến và thể hiện tâm lí,
quy luật về mối quan hệ giữa các hiện tượng tâm lí. cụ
thể là nghiên cứu:
+ Những yếu tố khách quan, chủ quan nào đã tạo ra
tâm lí người.
+ Cơ chế hình thành, biểu hiện của hoạt động
tâm lí.
+ Tâm lí của con người hoạt động như thế
nào?
+ Chức năng, vai trò của tâm lí đối với hoạt
động của con người.
- Có thể nêu lên các nhiệm vụ cụ thể của tâm
lí học như sau:
+ Nghiên cứu bản chất của hoạt động tâm lí
cả về mặt số lượng và chất lượng.
+ Phát hiện các quy luật hình thành phát triển
tâm lí.
+ Tìm ra cơ chế của các hiện tượng tâm lí.
Trên cơ sở các thành tựu nghiên cứu, tâm lí
học đưa ra những giải pháp hữu hiệu cho việc hình
thành, phát triển tâm lí, sử dụng tâm lí trong nhân tố
con người có hiệu quả nhất. Để thực hiện các nhiệm
vụ nói trên, tâm lí học phải liên kết, phối hợp chặt chẽ
với nhiều khoa học khác.
3. Các quan điểm cơ bản trong tâm lí học hiện đại
3. 1. Tâm lí học hành vi
Chủ nghĩa hành vi do nhà tâm lí học Mĩ J.
Oatsơn (1878 - 1958) sáng lập. J. Oatsơn cho rằng
tâm lí học không mô tả, giảng giải các trạng thái ý thức
mà chỉ nghiên cứu hành vi của cơ thể ở con người
cũng như ở động vật. Hành vi được hiểu là tổng số các
cử động bên ngoài nảy sinh ở cơ thể nhằm đáp lại
một kích thích nào đó. Toàn bộ hành vi, phản ứng của
con người và động vật thể hiện bằng công thức:
S - R
(Stimulus - Reaction)
Kích thích - Phản ứng
Với Công thức trên, J. Oatsơn đã nêu lên một
quan điểm tiến bộ trong tâm lí học: coi hành vi là do
ngoại cảnh quyết định, hành vi có thể quan sát được,
nghiên cứu được một cách khách quan, từ đó có thể
điều khiển hành vi theo phương pháp "thử - sai".
Nhưng chủ nghĩa hành vi đã quan niệm một cách cơ
học, máy móc về hành vi, đánh đồng hành vi của con
người với hành vi của con vật, hành vi chỉ còn là những
phản ứng máy móc nhằm đáp lại kích thích, giúp cho
cơ thể thích nghi với môi trường xung quanh. Chủ
nghĩa hành vi đồng nhất phản ứng với nội dung tâm lí
bên trong làm mất tính chủ thể, tính xã hội của tâm lí
con người, đồng nhất tâm lí con người với tâm lí động
vật, con người chỉ phản ứng trong thế giới một cách cơ
học, máy móc. Đây chính là quan điểm tự nhiên chủ
nghĩa, phi lịch sử và thực dụng.
Về sau này các đại biểu của chủ nghĩa hành
vi mới như: Tonmen, Hulo, Skinơ... có đưa vào công
thức S - R những "biến số trung gian" bao hàm một số
yếu tố như: nhu cầu, trạng thái chờ đón, kinh nghiệm
sống của con người, hoặc hành vi tạo tác "operant"
nhằm đáp lại những kích thích có lợi cho cơ thể,
nhưng về cơ bản chủ nghĩa hành vi mới vẫn mang tính
máy móc, thực dụng của chủ nghĩa hành vi cổ điển
Oatsơn.
3.2. Tâm lí học Gestall (còn gọi là tâm lí học cấu trúc)
Dòng phái này ra đời ở Đức, gắn liền với tên
tuổi các nhà tâm lí học: Vécthaimơ (1880 - 1943), Côlơ
(1887 - 1967), Côpca (1886 - 1947). Họ đi sâu nghiên
cứu các quy luật về tính ổn định và tính trọn vẹn của tri
giác, quy luật "bừng sáng" của tư duy. Trên cơ sở thực
nghiệm, các nhà tâm lí học Gestalt khẳng định các quy
luật của tri  ... lí của sản phẩm (cái và cách làm ra sản
phẩm đó). Hoạt động ngôn ngữ (hệ thống tín hiệu thứ
hai) giúp con người có ý thức về việc sử dụng công cụ
lao động, tiến hành hệ thống các thao tác hành động
lao động để làm ra sản phẩm. Ngôn ngữ cũng giúp
con người phân tích, đối chiếu, đánh giá sản phẩm
mà mình làm ra với ý định ban đầu.
- Hoạt động lao động là hoạt động tập thể,
mang tính xã hội. Trong lao động, nhờ ngôn ngữ và
giao tiếp mà con người thông báo, trao đổi thông tin
với nhau, phối hợp động tác với nhau để cùng làm ra
sản phẩm chung. Nhờ có ngôn ngữ và giao tiếp mà
con người có ý thức về bản thân mình, ý thức về người
khác (biết mình, biết người) trong lao động chung.
3.2. Sự hình thành ý thức vả tự ý thức của cá nhân
a. Ý thức của cá nhân được hình thành trong hoạt
động và thể hiện trong sản phẩm hoạt động của cá
nhân
Như trên đã nói, trong hoạt động, cá nhân
đem vốn kinh nghiệm, năng lực tiềm tàng của thần
kinh, cơ bắp, hứng thú. nguyện vọng... của mình thể
hiện trong quá trình làm ra sản phẩm. Trong sản
phẩm của hoạt động "tồn đọng" chứa đựng bộ mặt
tâm lí, ý thức của cá nhân. Bằng hoạt động đa dạng và
Phong phú trong cuộc sống thực tiễn, cá nhân hình
thành, phát triển tâm lí, ý thức của mình.
b. ý thức của cá nhân được hình thành trong mối quan
hệ giao tiếp của cá nhân với người khác, với xã hội
Trong quan hệ giao tiếp, con người đối chiếu
mình với người khác, với chuẩn mực đạo đức xã hội
để có ý thức về người khác và ý thức về chính bản thân
mình. C. Mác và Ph. ăng ghen đã viết: "Sự phát triển
của một cá thể phụ thuộc vào sự phát triển của nhiều
cá thể khác mà nó đã giao tiếp trực tiếp hay gián tiếp".
c. ý thức của cá nhân được hình thành bằng con
đường tiếp thu nền văn hoá xã hội, ý thức xã hội
Thông qua các hình thức hoạt động đa dạng,
bằng con đường dạy học, giáo dục và giao tiếp trong
quan hệ xã hội, cá nhân tiếp thu, lĩnh hội các chuẩn
mực xã hội, các định hưởng giá trị xã hội để hình thành
ý thức cá nhân.
d. Ý thức cá nhân được hình thành bằng con đường tư
nhận thức, tư đánh giá, tự phân tích hành vi của mình
Trong quá trình hoạt động, giao tiếp trong xã
hội, cá nhân hình thành ý thức về bản thân mình (ý
thức bản ngã - tự ý thức) trên Cơ sở đối Chiếu mình
với người khác, với chuẩn mực xã hội, cá nhân tự giáo
dục, tự hoàn thiện mình.
4. Chú ý - điều kiện tâm lí của hoạt động có ý thức
4.1. Chú ý là gì?
Chú ý là sự tập trung của ý thức vào một hay
một nhóm sự vật hiện tượng để định hướng hoạt
động, đảm bảo điều kiện thần kinh - tâm lí cần thiết
cho hoạt động tiến hành có hiệu quả.
Chú ý là một trạng thái tâm lí thường "đi kèm" với các
hoạt động tâm lí mà chủ yếu là các hoạt động nhận
thức, bởi vì khi đi với quá trình xúc cảm thì cũng chính
là chú ý nhận biết tâm hạng, trạng thái xúc động của
bản thân, hoặc chú ý trong hành động là chú ý nhận
biết (tri giác) những động tác kết quả của hành động.
Chú ý tạo điều kiện cho các hoạt động đó phản ánh tốt
nhất đối tượng. Chú ý không có đối tượng riêng, đối
tượng của nó chính là đối tượng của hoạt động tâm lí
mà nó "đi kèm".
Vì vậy chú ý được coi là "cái nền", "cái phông",
là điều kiện tâm lí của hoạt động có ý thức.
Cơ sở sinh lí của chú ý là phản xạ định
hướng (phản xạ "cái gì thế",) Phản xạ định hướng xuất
hiện trong não bộ khi có kích thích mới lạ trong môi
trường sống, nó có tác dụng định hướng và giúp cho
cơ thể có thể phản ứng tốt nhất đối với vật kích thích.
Phản xạ định hướng là phản xạ bẩm sinh, xuất hiện
với bất cứ kích thích nào miễn là kích thích mới lạ,
khác thường, nếu kích thích lặp đi, lặp lại thì phản xạ
sẽ bị mất.
Chú ý thường được biểu hiện ra bằng cả
những dấu hiệu bên ngoài và bên trong như bằng
những hình thức nhìn "chằm chằm", "không chớp
mắt", "vểnh tai", "há hốc miệng" khi nghe, kìm hãm
những động tác thừa "ngồi im thin thít hoặc ngược lại
cử động cơ thể theo những cử động hay chuyển động
của đối tượng chú ý. Khi chú ý tập trung lâu dài, căng
thẳng, hô hấp cơ thể thay đổi khi đó hô hấp trở nên
nông hơn, thưa hơn, quan hệ giữa thời gian hít vào và
thở ra thay đổi, thời gian hít vào ngắn và thở ra dài hơn.
Tuy nhiên không phải lúc nào giữa chú ý và
các biểu hiện của chú ý cũng đồng nhất, mà có lúc
mâu thuẫn giữa biểu hiện bên ngoài và chú ý bên
trong thường gọi là "vờ chú ý". Vì vậy khi đánh giá chú ý
vừa phải căn cứ vào hiệu quả của chú ý, đồng thời
cũng phải thấy rằng có trường hợp chú ý tốt nhưng
hiệu quả không cao do các nguyên nhân khác nhau
của chủ thể.
4.2. Các loại chú ý
Có ba loại chú ý: chú ý không chủ định, chú ý
có chủ định và chú ý sau chủ định.
a. Chú ý không chủ định là loại chú ý không
có mục đích tự giác, không cần sự nỗ lực của bản
thân, không sử dụng một biện pháp thủ thuật nào mà
vẫn chú ý được vào đối tượng.
Chú ý không chủ định chủ yếu do tác động
bên ngoài gây ra, phụ thuộc vào đặc điểm vật kích
thích.
Vật kích thích mới lạ, hấp dẫn về hình dáng,
màu sắc.
- Cường độ của vật kích thích.
- Sự tương phản giữa vật kích thích và bối
cảnh.
Ngoài đặc điểm của bản thân đối tượng vật
kích thích, thì quan hệ của đối tượng với nhu cầu, hứng
thú tình cảm của chủ thể cũng là nguyên nhân gây ra
chú ý không chủ định. Chú ý không chủ định có đặc
điểm cơ bản: Không có mục đích đặt ra trước không
có biện pháp để chú ý, không đòi hỏi sự cố gắng, nỗ
lực ý chí, vì vậy sẽ ít mệt mỏi và không căng thẳng thần
kinh nhưng đồng thời chú ý không chủ định kém bền
vững.
b. Chú ý có chủ định là loại chú ý có mục đích
tự giác, có biện pháp để hướng chứ ý vào đối tượng,
đòi hỏi một sự nỗ lực nhất định.
Chú ý có chủ định xuất hiện do nhận thức của
bản thân chủ thể cần thiết chú ý tới đối tượng. Nó có
các đặc điểm cơ bản sau: - Có mục đích tự giác, có kế
hoạch biện pháp để chú ý. - Có liên quan chặt chẽ với
hệ thống tín hiệu thứ hai, tình cảm, hứng thú của cá
nhân.
- Tính bền vững cao.
Đòi hỏi sự nỗ lực ý chí nhất định của chủ thể để khắc
phục những trở ngại bên ngoài hoặc bên trong của
chủ thể.
Vì thế mặt hạn chế lớn nhất của chú ý có chủ
định là chú ý lâu sẽ sinh ra mệt mỏi, căng thẳng thần
kinh, giảm hứng thú hoạt động.
c. Chú ý sau chủ định, loại chú ý này vốn là
chú ý có chủ định nhưng không đòi hỏi sự căng thẳng
về ý chí, lôi cuốn con người vào nội dung và phương
thức hoạt động tới mức khoái cảm, đem lại hiệu quả
cao của chú ý. Ví dụ khi bắt đầu đọc sách cần chú ý có
chủ định, nhưng càng đọc bị nội dung cuốn sách thu
hút hấp dẫn không cần phải cố gắng bản thân nữa,
không căng thẳng thần kinh và ý chí. Lúc này chú ý có
chủ định đã chuyển thành chú ý "sau chủ định".
Chú ý sau chủ định không khác biệt với chú ý
không chủ định ở tính có mục đích tri giác nhưng nó
cũng không đồng nhất với chú ý có chủ định vì sự say
mê, hứng thú và không có sự căng thẳng ý chí.
Ba loại chú ý trên có mối quan hệ chặt chẽ với
nhau, bổ sung và chuyển hoá cho nhau, giúp con
người phản ánh tốt nhất đối tượng. Các loại chú ý trên
đều cần thiết cho hoạt động của con người vì mỗi loại
chú ý đều có ưu điểm và hạn chế của nó, trong đó chú
ý "sau chủ định" là loại chú ý cần hình thành trong các
hoạt động của con người.
4.3. Các thuộc tính cơ bản của chú ý
a. Sức tập trung chú ý: Đó là khả năng chú ý
tập trung vào một phạm vi hẹp, chỉ chú ý đến một hay
một số đối tượng cần thiết cho hoạt động nhằm phản
ánh đối tượng được tốt nhất, số lượng các đối tượng
mà chú ý hướng tới gọi là khối lượng chú ý. Sức chú ý
càng cao thì cường độ chú ý càng lớn và hiệu quả hoạt
động cao.
b. Tính bền vững của chú ý: Khả năng duy trì chú ý
trong một thời gian dài đối với một hay một số đối
tượng nhất định không chuyển sang đối tượng khác.
Đối cực với tính bền vững là sự phân tán chú
ý. Phân tán chú ý là có chú ý nhưng không tập trung
cao độ lâu bền vào đối tượng, cũng như không phân
phối di chuyển chú ý một cách có tổ chức.
Tính bền vững của chú ý không mâu thuẫn
với sức tập trung chú ý và sự di chuyển của chú ý. Tính
bền vững của chú ý có quan hệ mật thiết với các đặc
điểm của cá nhân cũng như điều kiện khách quan của
hoạt động.
c. Sư phân phối chú ý: Đó là khả năng cùng
một lúc chú ý đầy đủ đến nhiều đối tượng hay nhiều
hoạt động khác nhau một cách có chủ định. Phân phối
chú ý không có nghĩa là chia đều sự chú ý cho mọi đối
tượng hoạt động mà có sự không đồng đều chú ý ở
các đối tượng khác nhau, đối tượng chính được chú ý
nhiều, các đối tượng khác được chú ý ít hơn. Muốn
phân phối chú ý tốt thì phải đưa một số đối tượng hoạt
động trở thành quen thuộc, chỉ có một hay một số hoạt
động mới.
Sự phân phối chú ý không có mâu thuẫn gì
với sức tập trung chú ý vì trong phân phối chú ý cũng
có sự tập trung chú ý vào hoạt động mới.
d. Sự di chuyển chú ý: Đó là khả năng chuyển
chú ý từ đối tượng này sang đối tượng khác theo yêu
cầu của hoạt động. Sự di chuyển chú ý không mâu
thuẫn với độ bền vững của chú ý và cũng không phải là
phân tán chú ý vì nó được di chuyển từ đối tượng này
sang đối tượng khác một cách có ý thức và khi chuyển
sang đối tượng chú ý mới thì chú ý lại được tập trung
với cường độ cao.
Trên đây là những thuộc tính cơ bản của chú
ý, biểu hiện chiều sâu, chiều rộng và tính linh hoạt của
chú ý, giữa chúng có quan hệ bổ sung cho nhau và
cần thiết cho mọi hoạt động của con người. Mỗi thuộc
tính của chú ý có thể giữ vai trò tích cực hay không tùy
thuộc vào việc biết sử dụng từng thuộc tính hay phối
hợp các thuộc tính theo yêu cầu của hoạt động.
Created by AM Word2CHM
GIÁO TRÌNH TÂM LÍ HỌC ĐẠI CƯƠNG à Chương 3: SỰ HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN
TÂM LÍ, Ý THỨC
1. Tâm lí của con người được hình thành và
phát triển như thế nào (xét cả về phương diện loài
người và cả về phương diện cá thể mỗi người)?
2. ý thức là gì? ý thức được hình thành và phát
triển như thế nào? Phân biệt ý thức và vô thức.
3. Vì sao nói chú ý là điều kiện của hoạt động
có ý thức? Nêu các thuộc tính cơ bản của chú ý.
Bài Tập
1. Những hiện tượng nào dưới đây là những
hiện tượng vô thức, hoặc có ý thức? Những dấu hiệu
nào biểu hiện điều đó? a. Một học sinh làm tính nhân
một cách nhanh chóng và chính xác, không hề nhớ các
quy tắc của phép nhân.
b. Một học sinh quyết định thi vào Trường Đại
học Sư phạm và giải thích rằng đó là vì em rất yêu trẻ
và thích trình bày một cách dễ hiểu các chứng minh
CÂU HỎI ÔN TẬP
toán học.
c. Một đứa trẻ khoẻ mạnh thì ngay sau khi
sinh ra đã nắm chặt được ngón tay của người lớn,
hoặc cái bút chì, nếu những vật đó chạm vào lòng bàn
tay nó.
2. Con khỉ được huấn luyện, hoặc do bắt
chước, có thể biết cầm chổi quét nhà, cầm búa đập vỡ
gạch, hoặc đeo kính lên mắt, v.v.. a. Những hành động
đó của con khỉ về bản chất có khác gì với những việc
làm tương tự của con người hay không? b. Tại sao lại
như vậy?
3. Phân tích hành vi của động vật và xác định
kiểu hành vi của chúng trong các ví dụ sau:
a. Người ta đặt 2 quả trứng gà lôi rừng vào ổ
con gà lôi vàng (mái). Khi trứng nở, người ta đặt gà lôi
vàng bên các gà con đó để gà mẹ chăm sóc con của
mình. Sau một lúc, gà mẹ đã chú ý đến sự khác biệt
nào đó ở đầu con gà rừng, nó hướng về con gà lôi
rừng và định mổ. Nhưng rồi điều đó đã không xảy ra,
gà mẹ lại quấn quýt với các con gà con.
b. Ngày nay, người ta có thể dạy cá heo đánh
bóng rổ, nhảy qua vòng, kéo ván cho người lướt, v.v...
Không có một động vật nào, trừ khỉ hình người, có thể
nhanh chóng tiếp thu nhưng hành động như vậy được.
c. Trên một cái bàn thấp, đặt trước mặt con
khỉ Iônhi (tên riêng của khỉ), người ta đặt một số đồ vật
có hình dạng khác nhau, giống hệt như những đồ vật
mà người làm thực nghiệm cầm trên tay. Người làm
thực nghiệm giơ ra một đồ vật nào đó. sau đấy con vật
phải chọn trong số các đồ vật trên bàn một đồ vật
giống hệt với cái mà người làm thực hiện giơ ra, và
đưa cho người thực nghiệm. Điều quan trọng là, con
khỉ Iônhi "tự giác" sử dụng những hành động đã thu
được trong thí nghiệm vào cả những trường hợp nằm
ngoài điều kiện thí nghiệm.
4. Hãy xác định khối lượng và khả năng phân
phối chú ý của học sinh bằng phương pháp sau:
Vật liệu: Những tấm bìa có vẽ các hình dưới
đây.
(Cách tiếN hành: Đưa ra cho học sinh xem
một tấm bìa, trên đó có vẽ một vài chữ số, trong 1 giây.
Học sinh cần phải nhìn ra có các con số nào, sau đó
cất tấm bìa đi, học sinh phải cộng các con số đó lại và
ghi tổng số.
Đưa ra cho học sinh xem 3 hình hình học
khác nhau có ghi các chữ số trong đó, ví dụ các hình
và số sau:
Sau khi đã viết tổng số, học sinh phải trả lời
những số nào được ghi trong những hình nào?
Trên cơ sở những tài liệu thu được, ta có thể
kết luận về sự thể hiện của khối lượng và khả năng
phân phối chú ý ở học sinh đó cũng như vai trò của
tâm thế trong chú ý.
5. Hãy nghiên cứu sự dao động của chú ý
bằng phương pháp dưới đây:
Vật liệu: Hình vẽ một hình tháp cụt, đồng hồ
bấm giây.
Cách tiến hành: Yêu cầu học sinh chú ý nhìn
vào hình tháp cụt dưới đây trong một thời gian nhất
định. Trong khi đó học sinh phải nhận xét (bằng cách
gõ bút chì lên bàn) những thời điểm mà đáy của hình
tháp bắt đầu "tiến gần lại" và "lùi ra xa" tức là có sự dao
động của chú ý. Ghi số lần gõ bút trong thời gian 1
phút.
Sau đó, yêu cầu học sinh dùng sức mạnh ý
chí duy trì một vị trí nào đó của mặt cát, ngăn chặn sự
chuyển động của nó và gõ bút chì khi có sự thay đổi vị
trí của mặt cắt. Ghi khoảng thời gian theo đồng hồ
bấm giây.
Trên cơ sở những tài liệu thu được, rút ra kết
luận theo sự tăng lên của mệt mỏi mà khoảng cách
giữa các dao động ngắn dần; để khắc phục sự không
ổn định của chú ý cần phải có sự nỗ lực ý chí và sự tự
điều chỉnh.
6. Hãy nghiên cứu những đặc điểm cá nhân
trong sự thể hiện khả năng phân phối chú ý của học
sinh bằng phương pháp dưới đây:
Cách tiến hành: Yêu cầu học sinh đọc các
chữ cái theo thứ tự A, B, C,... và sau mỗi chữ cái lại đọc
một chữ số, bằng cách cộng thêm 3 ở chữ cái tiếp
theo, nghĩa là: "a - 1", "b - 4", "c - 7", "d - 10". "đ -13",
v.v.. cho đến chữ "v". Ghi thời gian cần thiết để tiến
hành công việc (tính bằng giây) lên bảng. Thí nghiệm
được tiến hành lặp lại với 2 - 3 học sinh khác nữa.
So sánh các tài liệu thu được ở những học
sinh khác.
Yêu cầu học sinh viết lên bảng các chữ số từ
1 đến 20 và đồng thời đọc to theo thứ tự ngược lại từ
20 đến 1.
Lại yêu cầu học sinh đọc to bài khoá trong
sách và đồng thời viết một cái gì đó lên bảng (ví dụ, + -/
+ -, + -, v.v...). Mọi học sinh đều phải chú ý để xem cả
hai loại hoạt động diễn ra dễ dàng và đồng đều đến
mức độ nào. Thí nghiệm lặp lại với 2 - 3 học sinh nữa.
So sánh kết quả tổng hợp cả 3 trường hợp
của mỗi học sinh.
7. Hãy giải thích cơ chế sinh lí của những
hiện tượng dưới đây. Những hiện tượng đó được đó
được gọi là gì?
a. Thầy dạy toán lôi cuốn sự chú ý của học
sinh một cách mạnh mẽ đến nỗi không một em nào
nghe thấy tiếng chuông báo hết giờ học cả.
b. Nhạc sĩ Beethoven một lần vào quán ăn,
trong khi chờ bồi bài, liền nảy sinh cảm hứng, ông vội
mở sổ tay cắm cúi ghi nết nhạc. Sáng tác xong, ông
đòi thanh toán tiền ăn, rời quán một cách "no nê", tuy
trong bụng lép kẹp!
c. Newton có thói quen tự nấu ăn sáng, có lần
mải suy nghĩ mà ông đã luộc chiếc đồng hồ trong
xoong, mà tay vẫn cầm quả trứng sống.
Created by AM Word2CHM