Hiệu quả của chương trình can thiệp trẻ tự kỷ dựa trên sự kết hợp giữa gia đình và cơ sở can thiệp

4817(6) 6.2017
Khoa học Xã hội và Nhân văn
Đặt vấn đề
Tự kỷ là dạng rối loạn phát triển đang gây nhiều chú 
ý nhất tại thời điểm hiện nay do khoa học chưa tìm ra 
nguyên nhân gây bệnh cũng như hạn chế về phương pháp 
điều trị hữu hiệu, đồng thời rối loạn này có những ảnh 
hưởng nghiêm trọng đến chất lượng cuộc sống cá nhân 
và cộng đồng [1-3]. Các nghiên cứu gần đây cho thấy, tỷ 
lệ mắc tự kỷ đang tăng lên. Theo Trung tâm kiểm soát và 
phòng ngừa dịch bệnh Mỹ (CDC) năm 2014, cứ 68 trẻ 
em thì có 1 trẻ bị rối loạn tự kỷ, cao hơn ước tính năm 
2008 khoảng 30% (1 trên 88 trẻ), cao hơn so với năm 2006 
khoảng 60% (1 trên 110 trẻ) và cao hơn so với năm 2002 
và năm 2000 khoảng 120% (1 trên 150 trẻ) [4]. Theo báo 
cáo từ Bộ Y tế Trung Quốc (2006), nước này có hơn 1,6 
triệu TTK và tỷ lệ còn có thể cao hơn nữa vì nhiều trẻ chưa 
được chẩn đoán kịp thời. Khái niệm “dịch tự kỷ” đã xuất 
hiện ở quốc gia đông dân nhất thế giới này. Như vậy, TTK 
chiếm tỷ lệ khá cao trong dân số ở Trung Quốc. Ở Việt 
Nam, một nghiên cứu mô hình tàn tật ở trẻ em của Khoa 
Phục hồi chức năng Bệnh viện Nhi Trung ương giai đoạn 
2000-2007 cho thấy, số lượng trẻ được chẩn đoán và điều 
trị tự kỷ ngày càng đông; số TTK đến khám năm 2007 
tăng gấp 50 lần so với năm 2000; số TTK đến điều trị năm 
2007 tăng gấp 33 lần so với năm 2000; xu thế mắc tự kỷ 
tăng nhanh từ 122% lên 268% trong giai đoạn 2004 đến 
2007. Theo con số nghiên cứu năm 2007 tại Đơn vị Tâm 
lý Bệnh viện Nhi Đồng 1 TP Hồ Chí Minh có 170 trẻ và 
Khoa Tâm lý Bệnh viện Nhi Đồng 2 TP Hồ Chí Minh có 
212 TTK đến khám và điều trị [5].
Các nghiên cứu về can thiệp TTK đã cho thấy sự tham 
gia của cha mẹ và gia đình rất quan trọng để thiết lập và 
duy trì sự thay đổi hành vi của TTK, họ được xem như 
những nhà “đồng trị liệu” [6, 7]. Các bậc cha mẹ có thể 
nắm vững một loạt các kỹ thuật dạy và sử dụng một cách 
tin cậy để tạo điều kiện cho con của họ làm chủ các kỹ 
năng giao tiếp, xã hội, tự phục vụ, và các kỹ năng liên 
quan khác [8]. Do đó, nhiều chương trình can thiệp cho 
TTK được xây dựng nhấn mạnh đến vai trò và sự tham gia 
của cha mẹ trong việc can thiệp, giáo dục cho trẻ, ví dụ 
như mô hình bắt đầu từ sớm Denver Rogers với hiệu quả 
đã được chứng minh qua nhiều nghiên cứu [9-13], chương 
trình can thiệp sớm chuyên sâu tại nhà cho TTK [14-18].
Tại Việt Nam, vấn đề can thiệp cho TTK vẫn còn những 
tồn tại sau: Một là, nếu chương trình can thiệp chỉ tiến 
hành ở trường hoặc ở nhà (can thiệp tại nhà) mà không có 
sự phối hợp giữa gia đình và nhà trường thì những tiến bộ 
của trẻ còn hạn chế. Hai là, TTK có khiếm khuyết chủ yếu 
về ngôn ngữ và giao tiếp mà việc giúp trẻ phát triển ngôn 
ngữ và giao tiếp lại phụ thuộc rất nhiều vào môi trường 
gia đình. Vì khác với văn hóa phương Tây, văn hóa Việt 
Hiệu quả của chương trình can thiệp trẻ tự kỷ 
dựa trên sự kết hợp giữa gia đình và cơ sở can thiệp
Trần Văn Công1*, Ngô Xuân Điệp2
1Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội
2Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, Đại học Quốc gia TP Hồ Chí Minh
Ngày nhận bài 2/5/2017; ngày chuyển phản biện 4/5/2017; ngày nhận phản biện 31/5/2017; ngày chấp nhận đăng 2/6/2017
Tóm tắt: 
Nghiên cứu này xây dựng và đánh giá hiệu quả của chương trình can thiệp cho trẻ tự kỷ (TTK) có sự kết hợp giữa 
gia đình và cơ sở can thiệp. Nghiên cứu sử dụng phương pháp thực nghiệm trên 32 trẻ từ 30 đến 72 tháng tuổi 
đang học tại một số trường chuyên biệt trên địa bàn TP Hồ Chí Minh. Hiệu quả của chương trình được đánh giá 
dựa trên kết quả trắc nghiệm PEP-3 và Vineland-II của trẻ và khảo sát bằng bảng hỏi với 32 phụ huynh của trẻ, 
37 giáo viên từ các trường chuyên biệt, trung tâm can thiệp. Dữ liệu thu thập được cho thấy, có sự khác biệt có ý 
nghĩa thống kê ở một số lĩnh vực khi so sánh kết quả trắc nghiệm giữa hai nhóm sau khi can thiệp bằng chương 
trình này. Cụ thể, trẻ ở nhóm thực nghiệm có tiến bộ hơn nhóm đối chứng ở các lĩnh vực tự chăm sóc, hành vi 
thích ứng. Khả năng trong lĩnh vực xã hội hóa cũng như ngôn ngữ tiếp nhận, gia đình, thời gian chơi của nhóm 
thực nghiệm tốt hơn nhóm đối chứng. 
Từ khóa: Chương trình can thiệp, cơ sở can thiệp, gia đình, hiệu quả, tự kỷ.
Chỉ số phân loại: 5.1
*Tác giả liên hệ: Email: tranvancong@gmail.com. 
4917(6) 6.2017
Khoa học Xã hội và Nhân văn
Nam còn mang đậm nét gia đình truyền thống - Gia đình 
mở rộng (có ông bà, cô, dì, cậu, chú và các cháu). Đây sẽ 
là môi trường giáo dục rất có lợi cho việc phát triển khả 
năng ngôn ngữ và giao tiếp của TTK. Đồng thời trong 
quá trình nghiên cứu tổng quan các chương trình can thiệp 
cho TTK tại Việt Nam, chúng tôi chưa thấy một chương 
trình nào đạt được sự phối hợp chặt chẽ giữa gia đình và 
nhà trường trong can thiệp cho TTK. Ý thức rõ tầm quan 
trọng của sự phối hợp giữa gia đình và nhà trường trong 
can thiệp cho TTK, chúng tôi tiến hành xây dựng và đánh 
giá hiệu quả của chương trình can thiệp tự kỷ dựa vào kết 
hợp gia đình và cơ sở can thiệp nhằm giúp các bậc phụ 
huynh, trường chuyên biệt và các trung tâm can thiệp có 
thêm một chương trình can thiệp, cùng với nhiều chương 
trình can thiệp khác, chương trình này góp phần ứng dụng 
can thiệp hiệu quả nhằm nâng cao khả năng hòa nhập xã 
hội cho TTK. 
Tổ chức và phương pháp nghiên cứu
Tổ chức nghiên cứu
Nghiên cứu được tổ chức theo 7 giai đoạn gồm: (1) 
Xây dựng cơ sở lý luận; (2) Thiết kế công cụ điều tra; (3) 
Điều tra thử; (4) Điều tra chính thức; (5) Xây dựng và thực 
nghiệm chương trình; (6) Đánh giá hiệu quả chương trình, 
(7) Phân tích kết quả nghiên cứu.
Nghiên cứu thực nghiệm trên 32 TTK (có 16 trẻ ở 
nhóm thực nghiệm và 16 trẻ ở nhóm đối chứng), từ 30 
đến 72 tháng tuổi, độ tuổi trung bình là 3 tuổi 10 tháng 14 
ngày, trong đó có 24 trẻ nam (chiếm 75% tổng số khách 
thể) và 8 trẻ nữ (chiếm 25% tổng số khách thể). Trẻ đang 
học tại một số trường chuyên biệt ở TP Hồ Chí Minh. Các 
trẻ này đang được can thiệp tại các trường chuyên biệt và 
đã được xác định là TTK bởi kết quả chẩn đoán của các 
bác sỹ tại các bệnh viện Nhi Đồng 1, Nhi Đồng 2, Tâm 
thần TP Hồ Chí Minh; và khảo sát bằng bảng hỏi với 32 
phụ huynh của trẻ, 37 giáo viên từ các trường chuyên biệt, 
trung tâm can thiệp cho trẻ rối loạn phổ tự kỷ tại TP Hồ 
Chí Minh.
Phương pháp nghiên cứu
Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: Được sử dụng 
nhằm tìm hiểu các chương trình can thiệp TTK tại các 
trường chuyên biệt trên địa bàn TP Hồ Chí Minh. Đồng 
thời bảng hỏi còn được dùng để khảo sát giáo viên và phụ 
huynh có con tự kỷ trong các vấn đề như: Đánh giá hiệu 
quả chương trình can thiệp; các công việc hỗ trợ can thiệp 
tại gia đình có TTK. Bảng hỏi được thực hiện đối với tất cả 
các giáo viên và phụ huynh liên quan trực tiếp tới chương 
trình can thiệp thử nghiệm, đồng thời điều tra bằng bảng 
hỏi đối với các nhà quản lý tại các cơ sở nghiên cứu. 
Phương pháp trắc nghiệm: Các trắc nghiệm được sử 
dụng bao gồm: 
- Trắc nghiệm PEP-3: Thang đánh giá PEP hay còn 
được gọi là hồ sơ tâm lý giáo dục (Psychoeducation 
Profile) là công cụ đánh giá cá nhân thuộc lĩnh vực tâm 
lý - giáo dục dành cho trẻ có rối loạn tự kỷ, đã được nhóm 
nghiên cứu Việt hóa. Công cụ này nhằm giúp phát hiện 
những khả năng của trẻ trong 3 lĩnh vực chính: Giao tiếp, 
kỹ năng vận động và hành vi kém thích ứng. PEP-3 bao 
gồm hai phần chính: Phần thực hành ứng dụng đánh giá 
và Quan sát trực tiếp trẻ, được thực hiện bởi cán bộ tâm lý. 
Phần này bao gồm 10 tiểu test, trong đó có 6 tiểu test đo 
khả năng phát triển và 4 tiểu test đo mức độ kém thích ứng 
của trẻ. Phần đánh giá của người chăm sóc có 3 tiểu test 
với mục đích ghi lại các phản ứng hành vi của trẻ cũng như 
một số kỹ năng thông thường trẻ đạt được thông qua phần 
trả lời của cha mẹ hay người nuôi dưỡng trẻ. 
Effectiveness of autism intervention 
program based on the collaboration 
between families and intervention sites
Van Cong Tran1, Xuan Diep Ngo2
1University of Educational, Vietnam National University, Hanoi
2University of Social Sciences and Humanities, Vietnam National University, Ho Chi Minh City 
Received 2 May 2017; accepted 2 June 2017
Abstract:
This study developed an autism intervention program 
based on the collaboration between families and 
intervention sites and evaluated its effectiveness. 
Experiments were implemented on 32 children (30 
to 72 months old) attending special schools in Ho Chi 
Minh City. The program effectiveness was evaluated 
by the results of PEP-3 and Vineland-II tests and 
a questionnaire completed by 32 parents and 37 
teachers from those schools. The results showed 
significant differences in some areas by comparing the 
two groups after intervention. In particular, children 
in the experimental group were better than the control 
group at personal self-care and adaptive behavior. 
Socialization as well as receptive language, family, 
and playing time of the experimental group was better 
than the control group.
Keywords: Autism, effectiveness, family, intervention 
program, intervention sites.
Classification number: 5.1
5017(6) 6.2017
Khoa học Xã hội và Nhân văn
Bảng 1. Các ký hiệu cho lĩnh vực trắc nghiệm [19]. 
Ký hiệu Tiếng Anh Viết tắt Tiếng Việt
CVP Cognitive Verbal/Preverbal NTCL Nhận thức có lời/trước lời
EL Expressive language NNDĐ Ngôn ngữ diễn đạt
RL Receptive language NNTN Ngôn ngữ tiếp nhận
FM Fine Motor VĐ tinh Vận động tinh
GM Gross Motor VĐT Vận động thô
VMI Visual-Motor Imitation LKT-M Liên kết tay - mắt
AE Affective Expression DĐCX Diễn đạt cảm xúc
SR Social Reciprocity TTXH Tương tác xã hội
CMB Characteristic Motor Behaviors HVVĐĐT Hành vi vận động đặc trưng
CVB Characteristic Verbal Behaviors NHVLNĐT Những hành vi lời nói đặc trưng
PB Problem Behaviors CVĐVHV Các vấn đề về hành vi
PSC Personal Self-Care TCS Tự chăm sóc
AB Adaptive Behaviors HVTƯ Hành vi thích ứng
- Trắc nghiệm Vineland-II: Trắc nghiệm này được sử 
dụng để thu thập thêm thông tin từ cha mẹ về các lĩnh 
vực đã được đánh giá trực tiếp trên trẻ thông qua PEP-3. 
Vineland-II là một bản phỏng vấn dành cho cha mẹ hoặc 
người trực tiếp chăm sóc trẻ. Mỗi trắc nghiệm là một biểu 
hiện hành vi của trẻ được đánh giá ở ba mức điểm là 2 
(Thường xuyên), 1 (Đôi khi hoặc một phần nào đó) và 0 
(Không bao giờ). Tất cả các trắc nghiệm đều có phần đánh 
giá “không biết” (KP) nếu người được phỏng vấn không 
biết rõ đối tượng có thực hiện hành vi được mô tả trong 
trắc nghiệm hay không. Một số trắc nghiệm còn có đánh 
giá “K/P” nếu đối tượng không có cơ hội để thực hiện 
hành vi được mô tả trong trắc nghiệm. 
Phương pháp chuyên gia: Phương pháp chuyên gia 
được sử dụng nhằm lấy ý kiến của nhiều nhà chuyên môn 
phản biện, góp ý cho mô hình được đề tài xây dựng. 
Phương pháp thực nghiệm: Sử dụng phương pháp 
thực nghiệm vào ứng dụng chương trình can thiệp TTK 
có sự phối hợp giữa gia đình và nhà trường, nghiên cứu 
song song trên 2 nhóm đối tượng nhằm đánh giá hiệu quả 
chương trình. Nhóm 1: 16 TTK chỉ học chương trình can 
thiệp ở trường học. Nhóm 2: 16 TTK (có mức độ nhận 
thức và phát triển tương đương với nhóm 1) được áp 
dụng bằng chương trình can thiệp kết hợp giữa gia đình 
và trường chuyên biệt. Hai nhóm trong nghiên cứu này 
được lựa chọn theo kiểu cặp đôi, tức là trẻ ở nhóm này có 
độ tuổi, mức độ phát triển, mức độ tự kỷ, mức độ hành vi 
thích nghi, mức độ và hoàn cảnh gia đình như thế nào thì 
cũng tìm một trẻ cho nhóm kia có càng nhiều điểm tương 
đồng càng tốt. Việc lựa chọn mẫu nghiên cứu như vậy 
nhằm làm giảm bớt các biến ngoại lai, tức là các tác động 
bên ngoài vào hiệu quả chương trình can thiệp mà không 
được đo đạc trong nghiên cứu này.
Mô tả tóm tắt chương trình
Nội dung chương trình thực nghiệm tham khảo công 
cụ đánh giá kỹ năng học tập và ngôn ngữ cơ bản ABLLS 
(Assessment of Basic Language and Learning Skills) 
được xây dựng bởi Partington và Sundberg (1998), đây là 
một công cụ đánh giá, hướng dẫn lên chương trình, và hệ 
thống theo dõi kỹ năng để giúp hướng dẫn việc giảng dạy 
về ngôn ngữ và các kỹ năng học tập quan trọng cho trẻ em 
tự kỷ và rối loạn phát triển khác. ABLLS chưa được thích 
nghi một cách chính thống vào Việt Nam, nhưng đã được 
dịch và thích nghi về ngôn ngữ, và sử dụng trong rất nhiều 
nghiên cứu, thực hành từ khoảng 10 năm nay tại nhiều cơ 
sở khác nhau ở Việt Nam. Thông tin đánh giá có thể tạo 
điều kiện cho việc xác định các kỹ năng cần thiết để giao 
tiếp hiệu quả và học hỏi từ trải nghiệm hàng ngày thông 
qua đánh giá 544 kỹ năng trong 25 lĩnh vực được sử dụng 
trong ngôn ngữ, tương tác xã hội, tự phục vụ, học tập, kỹ 
năng vận động được sắp xếp từ đơn giản đến phức tạp 
và có thể theo dõi sự tiến bộ của trẻ trong việc làm chủ 
các kỹ năng quan trọng, cũng như xác định những trở ngại 
ngăn cản trẻ học được các kỹ năng mới. ABLLS có thể 
giúp xây dựng một chương trình dựa trên ngôn ngữ toàn 
diện, được cá nhân hóa cao và phát triển các mục tiêu của 
kế hoạch can thiệp cá nhân và mục tiêu nhắm đến nhu cầu 
học tập. 
Chương trình thực nghiệm là sự phối hợp tương thích 
từng nội dung giữa nhà trường và gia đình (có bao nhiêu 
nội dung dạy tại trường chuyên biệt thì sẽ có bấy nhiêu 
nội dung dạy tại nhà). Cụ thể là nếu trẻ học một nội dung 
trong trường chuyên biệt với các giáo cụ mô phỏng, các 
biểu tượng, hình ảnh hoặc ký hiệu liên quan đến đời sống 
hàng ngày và giáo viên là người dạy, thì khi học tại môi 
trường gia đình cũng với nội dung tương tự nhưng trẻ lại 
học trên vật thật, quan hệ thật, trải nghiệm thật và phụ 
huynh là người dạy trẻ. Sau khi giáo viên dựa vào tài liệu 
“Chương trình kết hợp giữa gia đình và trường chuyên 
biệt trong can thiệp cho trẻ tự kỷ” để lên chương trình 
dạy học - giáo viên sẽ sử dụng nội dung thuộc khu vực 
can thiệp tại trường. Sau khi chương trình được dạy một 
tuần tại trường, cuối tuần các giáo viên gửi chương trình 
tuần đó đã học cho phụ huynh. Sau khi tiếp nhận chương 
trình từ giáo viên, cha/mẹ sẽ tham khảo “Chương trình tại 
trường” và xây dựng tương tự các mục mà giáo viên dạy 
tại trường cho trẻ học ở nhà, nhưng nội dung thì khác nhau 
do cha mẹ tham khảo nội dung dạy tại phần “Nội dung dạy 
tại gia đình”. 
5117(6) 6.2017
Khoa học Xã hội và Nhân văn
Bảng 2. Tóm tắt nội dung chương trình can thiệp phối hợp 
giữa gia đình và trường chuyên biệt.
Nội dung 
vệ sinh cá nhân
Bao gồm 17 tiểu 
mục khác nhau, 
với mục đích 
giúp trẻ thực 
hiện các hành vi 
tự phục vụ liên 
quan đến vệ sinh 
cá nhân.
Nội dung nghe hiểu
Bao gồm 24 tiểu mục 
khác nhau, với mục 
đích giúp trẻ nghe hiểu 
và làm theo các mệnh 
lệnh của người lớn, 
tăng khả năng lĩnh hội 
thông tin, kiến thức.
Nội dung
vận động tinh
Gồm 57 tiểu mục 
khác nhau, với mục
đích giúp phát triển
vận động tinh của 
các đầu ngòn tay, 
bàn tay và các kỹ 
năng phối hợp mắt/
tay tinh xảo.
Nội dung tổng hợp 
khái quát
Bao gồm 48 tiểu mục 
khác nhau, với mục đích 
giúp trẻ có khả năng nhận 
biết các mối liên hệ khác 
nhau của đồ vật, trên cơ 
sở đó trẻ có khả năng 
nhận biết khái quát về 
thế giới.
Nội dung gọi tên
Bao gồm 35 tiểu 
mục khác n ... ết quả nhìn chung cho thấy điểm của nhóm 
thực nghiệm cao hơn nhóm đối chứng ở các lĩnh vực, đặc 
biệt là ở lĩnh vực xã hội hóa với sự khác biệt có ý nghĩa 
thống kê khi so sánh Paired-samples T-test (t(15)=2,638; 
p=0,019).
Bảng 4. So sánh kết quả đo trước - sau thực nghiệm giữa 
hai nhóm đối chứng và thực nghiệm.
Lĩnh vực Nhóm M SD F p
Khoảng tin cậy 95%
Cận
dưới
Cận
trên
Xã hội hóa
Thực nghiệm 1,514 0,087
7,455 0,011
1,335 1,693
Đối chứng 1,174 0,087 0,995 1,352
Tiểu mục
Ngôn ngữ 
tiếp nhận
Thực nghiệm 1,567 0,087
6,692 0,015
1,389 1,745
Đối chứng 1,245 0,087 1,067 1,423
Gia đình
Thực nghiệm 2,455 0,118
5,864 0,022
2,213 2,696
Đối chứng 2,045 0,118 1,804 2,287
Thời gian 
chơi
Thực nghiệm 1,803a 0,087
8,218 0,008
1,624 1,981
Đối chứng 1,447a 0,087 1,269 1,626
Tiến hành phân tích ANCOVA kết quả đo trước - 
sau thực nghiệm của hai nhóm với kết quả thu được từ 
Vineland II cho thấy có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê 
ở lĩnh vực xã hội hóa giữa hai nhóm (F(1, 29)=7,455; 
p=0,011), đồng thời cho thấy khả năng trong lĩnh vực 
này của nhóm thực nghiệm (M=1,514) tốt hơn nhóm đối 
chứng (M=1,174) sau thực nghiệm. 
Tiến hành phân tích ANCOVA kết quả đo trước - sau 
thực nghiệm của hai nhóm về từng tiểu mục của Vineland 
II, chúng tôi thấy rằng có sự khác biệt có ý nghĩa thống 
kê giữa hai nhóm trong tiểu mục như ngôn ngữ tiếp nhận 
(F(1, 29)=6,692; p=0,015), gia đình (F(1, 29)=5,864; 
p=0,022), và thời gian chơi (F(1, 29)=8,218; p=0,008). 
Ở những mục này, nhóm thực nghiệm đều có khả năng 
tốt hơn so với nhóm đối chứng sau thời gian thực nghiệm. 
Phân tích ANCOVA riêng kết quả đo trước - sau thực 
nghiệm của trẻ nam ở hai nhóm cho thấy có sự khác biệt có 
ý nghĩa thống kê ở lĩnh vực xã hội hóa (F(1, 22)= 14,881; 
p=0,001). Điều này cho thấy, khả năng trong lĩnh vực này 
của trẻ nam ở nhóm thực nghiệm (M=1,596) tốt hơn nhóm 
đối chứng (M=1,070) sau quá trình thực nghiệm. 
Tương tự, khi phân tích kết quả đo trước - sau thực 
nghiệm của trẻ nam ở cả hai nhóm về từng tiểu mục của 
Vineland II, chúng tôi thấy rằng có sự khác biệt có ý nghĩa 
thống kê giữa hai nhóm trong các tiểu mục như ngôn 
ngữ tiếp nhận (F(1, 22)=5,283; p=0,032), gia đình (F(1, 
22)=7,364; p=0,013), và thời gian chơi (F(1, 22)=6,789; 
p=0,017). Ở những mục này, trẻ nam nhóm thực nghiệm 
đều có khả năng tốt hơn so với trẻ nam ở nhóm đối chứng 
sau thời gian thực nghiệm. 
Kết quả đánh giá về chương trình can thiệp phối hợp 
từ giáo viên và phụ huynh
Để xem xét một cách toàn diện và khách quan nhất tính 
khả thi và hiệu quả của chương trình can thiệp phối hợp 
mà nghiên cứu này xây dựng, chúng tôi tiến hành điều 
5317(6) 6.2017
Khoa học Xã hội và Nhân văn
tra bằng bảng hỏi và phỏng vấn sâu nhằm thu thập đánh 
giá của giáo viên và phụ huynh về chương trình. Kết quả 
chung cho thấy, hơn 70% giáo viên và phụ huynh đánh giá 
chương trình được thiết kế công phu và chỉ có từ 0 đến 3% 
cho rằng chương trình thiết kế sơ sài. Đánh giá về chương 
trình can thiệp phối hợp này một cách cụ thể, chúng tôi 
thu thập ý kiến đánh giá của giáo viên và phụ huynh về 
chương trình trên các mặt nội dung, hình thức, tính ứng 
dụng, triển vọng của chương trình. Ngoài ra, chúng tôi có 
khảo sát ý kiến của giáo viên và phụ huynh về ý nghĩa của 
chương trình cũng như đề tài nghiên cứu này. Với những gì 
phụ huynh và giáo viên (thực nghiệm trên trẻ) đã thấy và 
trải nghiệm, có thể họ là người có cách nhìn rõ ràng nhất 
và khách quan nhất, họ là những người đầu tiên được tiếp 
cận chương trình này. 
Đánh giá về nội dung của chương trình:
Mục đích là tìm hiểu tính liên kết giữa các nội dung 
của chương trình, mối quan hệ bổ sung giữa các mục trong 
chương trình. Tính liên kết này là điều kiện thuận lợi cho 
trẻ chuẩn bị học các mục khác, trong đó có tính liên kết 
theo chiều dọc và liên kết theo chiều ngang. Khi khảo sát 
về nội dung trong tài liệu xây dựng chương trình phối hợp 
giữa gia đình và nhà trường, có 74,3% giáo viên và 71,9% 
phụ huynh đánh giá chương trình có tính liên kết chặt chẽ 
và rất chặt chẽ. 
Với nhu cầu tìm hiểu về độ bao phủ của chương trình 
trong công việc can thiệp, chúng tôi đã khảo sát trên phụ 
huynh và giáo viên. Chúng tôi cho rằng, tính bao quát của 
chương trình là mức độ trải rộng của chương trình trên 
nhiều lĩnh vực khác nhau về phát triển ở trẻ em. Kết quả 
khảo sát cho thấy, các giáo viên và phụ huynh có mức độ 
đánh giá tương đồng nhau về tính bao quát của chương 
trình. Ở mức độ bao quát rộng có 48,6% phụ huynh và 
37,5% giáo viên lựa chọn; mức độ bao quát rất rộng có 
37,5% giáo viên và 32,4% phụ huynh lựa chọn. 
Do đây là chương trình được hướng dẫn cho phụ huynh, 
nên nhóm tác giả rất quan tâm đến tính khả thi khi thực 
hiện chương trình. Kết quả nghiên cứu cho thấy, phương án 
trả lời “dễ thực hiện”, nhóm phụ huynh đạt 43,3%, nhóm 
giáo viên đạt 40,5%. Phương án trả lời “rất khó thực hiện” 
không có ai lựa chọn ở cả ở hai nhóm nghiên cứu. 
Kết quả khảo sát cũng cho thấy, tỷ lệ phụ huynh và giáo 
viên đánh giá các bước xây dựng trong chương trình từ dễ 
đến rất dễ chiếm 58,3% và 64,6%, và tương tự như vậy từ 
khó đến rất khó lần lượt là 3,2% và 8,4%. Như vậy, hầu hết 
các giáo viên và phụ huynh đã nắm được các bước hướng 
dẫn trong chương trình can thiệp tại nhà và tại trường 
chuyên biệt. Với tư cách là những người trực tiếp thực hiện 
chương trình, giáo viên và phụ huynh cho rằng, các bước 
xây dựng trong chương trình can thiệp là dễ thực hiện. 
Đánh giá về hình thức của chương trình:
Trước hết, xét về hình thức trình bày trong tài liệu xây 
dựng chương trình phối hợp giữa gia đình và nhà trường, 
phần lớn giáo viên và phụ huynh đánh giá ở mức hợp lý, 
khi có tới 45,9% giáo viên và 41,9% phụ huynh lựa chọn. 
Trái lại, ở mức rất không hợp lý có 2,7% giáo viên và 3,2% 
phụ huynh lựa chọn. Như vậy hầu hết các giáo viên và phụ 
huynh cho rằng hình thức trình bày của chương trình kết 
hợp giữa gia đình và nhà trường là hợp lý. 
Bảng 5. Đánh giá về hình thức trình bày, độ đọc hiểu và 
tính phù hợp của chương trình can thiệp phối hợp.
A. Đánh giá của giáo viên và phụ huynh về hình thức trình bày trong tài liệu xây dựng chương trình 
STT Khách thể N/C Rất không hợp lý Không hợp lý Trung bình Hợp lý Rất hợp lý
1 Giáo viên 2,7% 8,1% 27% 45,9% 16,2%
2 Phụ huynh 3,2% 6,5% 22,6% 41,9% 25,8%
B. Đánh giá của giáo viên và phụ huynh về độ đọc hiểu của chương trình
STT Khách thể N/C Không thể hiểu 
được
Khó hiểu Trung bình Dễ hiểu Rất dễ hiểu
1 Giáo viên 0% 2,7% 29,7% 43,2% 24,3%
2 Phụ huynh 3,1% 6,3% 15,6% 43,8% 31,3%
C. Đánh giá của giáo viên và phụ huynh về tính phù hợp giữa tên chương trình và nội dung chương trình
STT Khách thể N/C Rất không phù 
hợp
Không phù 
hợp
Trung bình Phù hợp Rất phù hợp
1 Giáo viên 0% 0% 21,6% 40,5% 29,7%
2 Phụ huynh 0% 0% 28,1% 25% 46,9%
Đánh giá về tính khả thi, triển vọng ứng dụng của 
chương trình:
Đánh giá về những khó khăn và thuận lợi của nhà 
trường khi thực hiện chương trình phối hợp này, kết quả 
cho thấy không có bất cứ một giáo viên nào cho rằng rất 
khó khăn, chỉ có 3 giáo viên đánh giá ở mức khó khăn 
(chiếm 8,3%), còn 1/2 số giáo viên được hỏi thấy rằng có 
khó khăn và thuận lợi ở mức trung bình, còn lại có 41,7% 
giáo viên cho rằng thuận lợi và rất thuận lợi. Tương tự, khi 
hỏi phụ huynh câu hỏi này, gần 1/2 số người được hỏi đánh 
giá ở mức độ trung bình, và số phụ huynh đánh giá thuận 
lợi đến rất thuận lợi cũng rất nhiều (chiếm 45,2%).
Đánh giá về những khó khăn và thuận lợi cho gia đình 
khi thực hiện chương trình phối hợp này, kết quả cho thấy 
không có giáo viên nào cho rằng rất khó khăn, nhưng theo 
đánh giá của chính phụ huynh, có 4 phụ huynh (chiếm 
13,3%) cho rằng rất khó khăn. Tuy nhiên, kết quả cũng 
cho thấy khoảng 1/3 phụ huynh đánh giá ở mức trung bình, 
khoảng 1/3 phụ huynh đánh giá ở mức thuận lợi và rất 
thuận lợi.
Khảo sát ý kiến đánh giá của giáo viên và phụ huynh về 
tính ứng dụng của chương trình can thiệp phối hợp này, kết 
quả cho thấy đa số cho rằng 28 nội dung của chương trình 
khả thi khi áp dụng. Hơn nữa, đánh giá về quy mô ứng 
5417(6) 6.2017
Khoa học Xã hội và Nhân văn
dụng của chương trình đối với địa bàn TP Hồ Chí Minh sau 
này, kết quả nghiên cứu cho thấy phần lớn giáo viên và phụ 
huynh đánh giá chương trình có quy mô ứng dụng rộng rãi. 
Kết luận 
Tiến hành kiểm tra với trắc nghiệm PEP-3 cả hai nhóm 
trước và sau khi thực nghiệm cho thấy nhìn chung mức độ 
các lĩnh vực đánh giá như giao tiếp, vận động và hành vi 
thích ứng ở cả hai nhóm đều tăng lên. Sau thực nghiệm, kết 
quả so sánh giữa hai nhóm cho thấy nhóm thực nghiệm có 
tiến bộ hơn ở các lĩnh vực tự chăm sóc bản thân và hành vi 
thích ứng so với nhóm đối chứng, và sự khác biệt này có ý 
nghĩa thống kê. 
Kết quả trắc nghiệm Vineland II cho thấy sau quá trình 
thực nghiệm, điểm số của trẻ ở nhóm thực nghiệm, các 
lĩnh vực năng lực hành vi thích ứng như giao tiếp, kỹ năng 
sống hàng ngày, xã hội hóa và vận động đều tăng lên so với 
trước, và sự khác biệt này là có ý nghĩa thống kê. Tương 
tự, khi so sánh ở nhóm đối chứng, kết quả cho thấy mặc dù 
điểm trung bình tất cả các lĩnh vực của nhóm đối chứng sau 
thực nghiệm có tăng hơn so với trước, nhưng sự khác biệt 
này hoàn toàn không có ý nghĩa thống kê. Tiến hành phân 
tích kết quả đo trước - sau thực nghiệm của hai nhóm về 
từng tiểu mục của Vineland II, chúng tôi thấy rằng có sự 
khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa hai nhóm trong các tiểu 
mục như ngôn ngữ tiếp nhận, gia đình, và thời gian chơi. 
Ở những mục này, nhóm thực nghiệm đều có khả năng tốt 
hơn so với nhóm đối chứng sau thời gian thực nghiệm.
Kết quả nghiên cứu cho thấy hầu hết giáo viên và phụ 
huynh, những người trực tiếp sử dụng chương trình ứng 
dụng thử nghiệm trên trẻ, cho rằng chương trình can thiệp 
rất dễ hiểu và dễ làm chủ, lợi ích của chương trình đem 
lại cho phụ huynh và TTK là rất lớn, các nội dung trong 
chương trình được liên kết với nhau khá chặt chẽ, tính bao 
quát của chương trình cao, hình thức trình bày phù hợp, 
chương trình dễ thực hiện. Đánh giá ý nghĩa của chương 
trình, các giáo viên và phụ huynh cho rằng: Chương trình 
được thiết kế công phu, có tính khả thi cao trong ứng dụng, 
có tính nhân văn cao và có thể áp dụng rộng rãi tại TP Hồ 
Chí Minh.
Tuy vậy, nghiên cứu này cũng không tránh khỏi những 
hạn chế, trong đó hạn chế lớn là mới chỉ xây dựng được cho 
nhóm 32 TTK từ 30 đến 72 tháng, tiếp theo là chưa có giám 
sát chặt chẽ cho can thiệp tại gia đình. Các trắc nghiệm 
được sử dụng trong đề tài cũng chưa được thích nghi một 
cách chính thức vào Việt Nam mà mới chỉ dịch và thích 
nghi về mặt ngôn ngữ, do đó phần nào kết quả đánh giá thu 
được trên các trẻ chỉ mang tính tham khảo. Về triển vọng 
nghiên cứu trong tương lai, chủ đề nghiên cứu về can thiệp 
kết hợp với gia đình, hoặc dựa trên nền tảng gia đình cần 
được tiếp tục và khai thác, với số lượng khách thể nghiên 
cứu cao hơn, kiểm soát chặt chẽ quy trình can thiệp, đặc 
biệt tại gia đình. Ngoài ra, việc thích nghi các trắc nghiệm 
vào Việt Nam là thực sự cần thiết cho tất cả mọi lĩnh vực 
nghiên cứu, thực hành và chính sách cho gia đình và trẻ em 
có rối loạn phổ tự kỷ nói riêng và các rối loạn phát triển 
thần kinh nói chung.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1] M. Knapp, R. Romeo and J. Beecham (2007), The economic consequences 
of autism in the UK, Executive research and policy briefing from the Foundation for 
People with Learning Disabilities.
[2] L.C. Lee, R.A. Harrington, B.B. Louie and C.J. Newschaffer (2008), 
“Children with autism: Quality of life and parental concerns”, Journal of autism and 
developmental disorders, 38(6), pp.1147-1160.
[3] B.C. Shu (2009), “Quality of life of family caregivers of children with autism: 
The mother’s perspective”, Autism, 13(1), pp.81-91.
[4] CDC (2014), 10 Things to Know About New Autism, 
features/dsautismdata/index.html.
[5] Bệnh viện Nhi đồng 1 (2008), Tài liệu hội thảo Bệnh tự kỷ ở trẻ em, Sở Y tế 
TP Hồ Chí Minh, tr.1, 42.
[6] O.I. Lovaas, R. Koegel, J.Q. Simmons and J.S. Long (1973), “Some 
generalization and follow-up measures on autistic children in behavior therapy”, 
Journal of Applied Behavior Analysis, 6(1), pp.131-165.
[7] E. Schopler and R.J. Reichler (1971), “Parents as cotherapists in the treatment 
of psychotic children”, Journal of Autism and Developmental Disorders, 1(1), pp.87-
102.
[8] J.S. Handleman and S.L. Harris (2001), Preschool education programs for 
children with autism, Austin, TX: Pro-ed.
[9] S.J. Rogers, A. EstesLord, C. Vismara, L. Winter, J. Fitzpatrick, and G. 
Dawson (2012), “Effects of a brief Early Start Denver Model (ESDM)-based parent 
intervention on toddlers at risk for autism spectrum disorders: A randomized controlled 
trial”, Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 51(10), 
pp.1052-1065.
[10] G. Dawson, S. Rogers, J. Munson, M. Smith, J. Winter, J. Greenson... and 
J. Varley (2010), “Randomized, controlled trial of an intervention for toddlers with 
autism: the Early Start Denver Model”, Pediatrics, 125(1), e17-e23.
[11] S. Rogers (2016), “Early Start Denver Model”, In Comprehensive Models of 
Autism Spectrum Disorder Treatment, pp.45-62, Springer International Publishing.
[12] M. Smith, S. Rogers, G. Dawson, J.S. Handleman and S.L. Harris (2008), 
“The Early Start Denver Model: a comprehensive early intervention approach for 
toddlers with autism”, Preschool education programs for children with autism, 3rd 
ed. Austin, TX: Pro-Ed Corporation, Inc, 65-101.
[13] G. Vivanti, J. Paynter, E. Duncan, H. Fothergill, C. Dissanayake, S.J. Rogers 
and Victorian ASELCC Team (2014), “Effectiveness and feasibility of the Early Start 
Denver Model implemented in a group-based community childcare setting”, Journal 
of autism and developmental disorders, 44(12), pp.3140-3153.
[14] S.R. Anderson, D.L. Avery, E.K. DiPietro, G.L. Edwards and W.P. Christian 
(1987), “Intensive home-based early intervention with autistic children”, Education 
and treatment of children, pp.352-366.
[15] S. Greenspan and S. Wieder (2008), DIR®/Floortime™ Model, The 
International Council on Developmental and Learning Disorders.
[16] K. Pajareya and K. Nopmaneejumruslers (2011), “A pilot randomized 
controlled trial of DIR/Floortime™ parent training intervention for pre-school 
children with autistic spectrum disorders”, Autism, 15(5), pp.563-577.
[17] S.T. Liao, Y.S. Hwang, Y.J. Chen, P. Lee, S.J. Chen and L.Y. Lin (2014), 
“Home-based DIR/Floortime intervention program for preschool children with 
autism spectrum disorders: Preliminary findings”, Physical & occupational therapy 
in pediatrics, 34(4), pp.356-367.
[18] E.B. Hess (2013), “DIR®/Floortime™: Evidence based practice towards the 
treatment of autism and sensory processing disorder in children and adolescents”, 
International Journal of Child Health and Human Development, 6(3), pp.267-274.
[19] E. Schopler, M.D. Lansing, R.J. Reichler and L.M. Marcus (2004), 
Psychoeducational Profile Third Edition (PEP-3), Pro-Ed, USA.