Một số giải pháp nâng cao chất lượng dạy kỹ năng viết cho học viên và sinh viên năm thứ ba khoa Tiếng Anh, Học viện Khoa học Quân sự

89KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 2 - 7/2016
NGHIÊN CỨU - TRAO ĐỔI v
1. ĐẶT VẤN ĐỀ
Việc đổi mới phương pháp dạy và học ngoại ngữ 
ngày càng được coi trọng. Lối truyền đạt một 
chiều khi mà giáo viên đóng vai trò trung tâm 
trong giờ học, đang nhường chỗ cho phương 
pháp lấy người học làm trung tâm để phát huy 
tính chủ động, học tập và sáng tạo cũng như khả 
năng tự học của người học. Trên thực tế, ở Học 
viện Khoa học Quân sự, hầu hết việc giảng dạy 
các kỹ năng ngoại ngữ nói chung, kỹ năng viết nói 
riêng cho đối tượng học viên, sinh viên năm thứ 
3, Khoa tiếng Anh ngày càng được coi trọng và 
kiện toàn. Tuy nhiên, chất lượng dạy và học môn 
này vẫn chưa đạt được như mong muốn. Qua kết 
quả điều tra cho thấy tỷ lệ học viên, sinh viên thi 
lại và học lại kỹ năng này rất cao. Tương tự, đối 
tượng này gặp rất nhiều khó khăn trong việc học 
môn học này. Vì vậy, sau khi tiến hành nghiên cứu 
thông qua điều tra, phỏng vấn và giảng dạy thực 
nghiệm, nhóm nghiên cứu đã tìm ra ba nhóm 
giải pháp: người dạy, người học và nhà quản lý 
giáo dục nhằm nâng cao chất lượng của việc dạy 
và học kỹ năng viết cho đối tượng học viên, sinh 
MỘT SỐ GIẢI PHÁP NÂNG CAO 
CHẤT LƯỢNG DẠY KỸ NĂNG VIẾT 
CHO HỌC VIÊN VÀ SINH VIÊN 
NĂM THỨ BA KHOA TIẾNG ANH, 
HỌC VIỆN KHOA HỌC QUÂN SỰ
PHAN CHÍ CÔNG 
Học viện Khoa học Quân sự
TÓM TẮT
Trong những năm gần đây, việc nâng cao 
chất lượng dạy và học tiếng Anh nói chung, 
kỹ năng viết nói riêng tại Học viện Khoa 
Học Quân sự luôn được coi trọng hàng đầu. 
Vì vậy, nghiên cứu này tập trung vào tìm ra 
những giải pháp nâng cao chất lượng dạy và 
học kỹ năng viết cho học viên và sinh viên 
năm thứ ba, Khoa tiếng Anh, Học viện Khoa 
học Quân sự. Nghiên cứu này đã tìm ra ba 
nhóm giải pháp chính: nhóm giải pháp từ 
phía người dạy, từ phía người học và các nhà 
quản lý giáo dục. Những nhóm giải pháp 
này đã được nghiên cứu dựa trên cơ sở của 
câu hỏi điều tra, phỏng vấn và đã được kiểm 
chứng bằng thực nghiệm. Hy vọng rằng 
những nhóm giải pháp này sẽ mở ra một 
hướng mới trong việc nâng cao chất lượng 
dạy kỹ năng viết cho học viên, sinh viên năm 
thứ ba, Khoa tiếng Anh, Học viện Khoa học 
Quân sự.
Từ khóa: giải pháp, kỹ năng viết, sửa lỗi, phương 
pháp giảng dạy
90 KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 2 - 7/2016
v NGHIÊN CỨU - TRAO ĐỔI
viên năm thứ ba, Khoa tiếng Anh, Học viện Khoa 
học Quân sự. Tuy nhiên, trong khuôn khổ bài báo 
này, chúng tôi chỉ đưa ra sáu giải pháp chính của 
nhóm giải pháp từ phía người dạy.
2. MỘT SỐ GIẢI PHÁP TỪ PHÍA NGƯỜI DẠY 
NHẰM NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY VÀ HỌC 
KỸ NĂNG VIẾT CHO HỌC VIÊN VÀ SINH VIÊN 
NĂM THỨ BA, KHOA TIẾNG ANH,HỌC VIỆN 
KHOA HỌC QUÂN SỰ
Để nâng cao chất lượng dạy và học kỹ năng viết 
cho học viên và sinh viên năm thứ ba khoa tiếng 
Anh, Học viện Khoa học Quân sự, cần thực hiện 
đồng bộ những giải pháp sau:
2.1. Nắm vững đối tượng người học
Một trong những yêu cầu cơ bản của một giáo 
viên khi tiến hành giảng dạy bất cứ một môn học 
nào đều phải nắm vững đối tượng người học 
của mình. (Harmer, 2004). Theo ông, giáo viên 
cần phải hiểu rõ trình độ, năng lực ngôn ngữ của 
người học. Nhờ đó, giáo viên mới đưa ra được 
những quyết định sáng suốt về phương pháp 
giảng dạy và sử dụng tài liệu giảng dạy của mình 
phù hợp với từng đối tượng người học cụ thể. 
Hơn nữa, giáo viên cần nắm vững tâm lý người 
học, tính cách, sở thích, phong cách học, năng lực 
ngôn ngữ cụ thể của từng cá nhân. Trên cơ sở đó, 
giáo viên sẽ đưa ra được những hoạt động giảng 
dạy phù hợp với từng cá nhân như hoạt động 
cặp, nhóm nhằm phát huy sức mạnh cá nhân và 
trí lực tập thể của người học và tạo động cơ học 
tập đúng đắn cho người học vượt qua các rào cản 
của việc học kỹ năng viết tiếng Anh. 
Để nắm vững được đối tượng người học, giáo 
viên cần thực hiện tốt những việc sau đây. 
Thứ nhất, việc giáo viên hiểu rõ đối tượng người 
học còn thể hiện ở những khía cạnh tưởng chừng 
như rất đơn giản như việc nắm rõ tên của từng 
học viên, sinh viên trong lớp bởi thực tế là sĩ số 
của các lớp học ngoại ngữ thường không quá 
đông, tối đa chỉ khoảng 30 học viên hoặc sinh 
viên. Do vậy, việc giáo viên nắm rõ tên từng học 
viên, sinh viên trong lớp làm cho họ thấy được sự 
quan tâm thực sự và thái độ làm việc nghiêm túc 
của giáo viên cũng như giúp cho bản thân giáo 
viên cảm thấy tự tin và chủ động hơn rất nhiều 
trong quá trình giảng dạy trên lớp. Kỹ năng viết 
đòi hỏi sự tương tác trực tiếp, liên tục giữa người 
dạy và người học trong suốt quá trình dạy-học 
diễn ra. Do đó, việc nắm rõ tên của từng sinh viên 
trong lớp sẽ giúp cho quá trình tương tác ấy diễn 
ra thuận lợi, suôn sẻ và hiệu quả hơn rất nhiều. 
Thứ hai, giáo viên cần trao đổi, chia sẻ với người 
học về cuộc sống thông qua các bài viết hoặc nói 
chuyện trực tiếp. 
Ngoài ra, giáo viên còn có thể tiếp cận thông tin 
từ phía người học bằng cách thiết kế các câu hỏi, 
đề viết, hoạt động tự đánh giá, lấy ý kiến phản 
hồi từ phía người học, thậm chí kết hợp với các 
phòng, khoa, ban hệ quản lý học viên, giáo viên 
chủ nhiệm và các giáo viên bô môn khác để hiểu 
được tâm tư nguyện vọng, năng lực, khả năng, cá 
tính, tính cách, hoàn cảnh của từng học viên một. 
2.2. Áp dụng nhiều cách sửa lỗi khác nhau vào 
dạy viết
Sửa lỗi là một trong những nhiệm vụ quan trọng 
nhất trong việc dạy và học ngoại ngữ. Đã có 
nhiều nhà nghiên cứu đầu tư nhiều thời gian và 
công sức về cách thức sửa lỗi cho người học trong 
việc dạy và học kỹ năng viết. Theo đó, Hedgcock 
& Lefkowitz (1996) tin rằng sửa lỗi là một công 
việc không thể thiếu được trong quá trình dạy và 
học kỹ năng viết vì thông qua hoạt động này mà 
người học tìm ra lỗi của mình và biết cách sửa lỗi. 
Hyland (2003) cho rằng việc sửa lỗi chú trọng quá 
trình viết và viết lại các bài viết của người học. 
Chaudron (2001) lại đưa ra quan điểm rằng người 
học coi việc mắc lỗi là một nguồn quan trọng để 
tự học hỏi, tự hoàn thiện bài viết của mình. Vì 
vậy, kể cả người bản ngữ cũng cho rằng sửa lỗi 
là một công việc khó nhất trong việc dạy các kỹ 
năng ngôn ngữ, đặc biệt là dạy kỹ năng viết. Theo 
Paulus (1999), chính bản thân người dạy cũng 
khó tìm ra lời giải tốt nhất cho việc sửa lỗi cho 
người học. Ferris (1999) cho rằng việc sửa lỗi cho 
người học là một trong những vấn đề gây tranh 
cãi khá gay gắt trong giáo giới. Tuy nhiên, nếu tìm 
91KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 2 - 7/2016
NGHIÊN CỨU - TRAO ĐỔI v
ra phương án sửa lỗi tốt, linh hoạt và phù hợp thì 
kết quả của nó là rất lớn trong việc tạo ra hứng 
thú động viên khuyến khích người học học tốt kỹ 
năng viết. 
Để thực hiện được giải pháp này, cần thực hiện 
những yêu cầu sau: Giáo viên là người đóng vai 
trò định hướng và hướng dẫn thực hiện hoạt 
động sửa lỗi theo cặp; vì vậy, đòi hỏi đầu tiên từ 
phía giáo viên là sự tâm huyết với nghề, với công 
việc. Thực vậy, ở mỗi bài, giáo viên cần phải thiết 
kế hoạt động sửa lỗi theo cặp theo nội dung của 
từng dạng văn cụ thể. Để làm được điều này, 
ngoài việc nắm vững phần lý thuyết của dạy viết 
hàn lâm, cần phải đọc nhiều bài báo, tham luận 
và sách giáo học pháp, tâm lý học để thiết kế câu 
hỏi phần sửa lỗi đạt hiệu quả. 
Ngoài ra, giáo viên cần phải dành thời gian để 
đọc lại những tờ sửa lỗi của học viên, sinh viên 
để kiểm chứng xem những câu trả lời của người 
sửa đã nghiêm túc, đầy đủ và đúng chưa để yêu 
cầu người sửa lỗi làm lại phần việc của mình vì 
trong nghiên cứu của chúng tôi, chúng tôi nhận 
thấy rằng lúc đầu có rất nhiều em đọc bài viết của 
bạn và sửa lỗi rất sơ sài, ý thức sửa lỗi còn kém và 
mang tính đối phó, nhưng sau khi chúng tôi đọc 
kỹ từng bài và phần sửa lỗi chúng tôi đã yêu cầu 
các em thực hiện công việc của mình một cách 
nghiêm túc và kết quả đạt được như mong đợi. 
Giáo viên còn phải dành nhiều thời gian để đọc 
bản viết thứ nhất và thứ hai của sinh viên sau khi 
được bản sửa theo cặp để kiểm chứng xem có sự 
tiến bộ nào giữa hai bản viết hay không và đưa ra 
những nhận xét của mình, đồng thời sửa lỗi cho 
người học bởi vì hoạt động sửa lỗi theo cặp chỉ 
là một hoạt động bổ trợ cho việc giúp người học 
phát hiện và sửa lỗi sai chứ không thay thế hoàn 
toàn vai trò của giáo viên được. Thậm chí, sau khi 
nhận xét và sửa lỗi hoặc chỉ ra lỗi cho người học, 
giáo viên còn phải yêu cầu sinh viên viết bài cho 
đến khi mà giáo viên cảm thấy thỏa mãn hoàn 
toàn với bài viết của sinh viên. Vì vậy, giáo viên 
cần phải tốn thời gian công sức cho việc đọc bài 
và chấm bài rất nhiều lần.
Hơn nữa, người giáo viên cũng cần phải ghi lại 
nhật ký của từng bài giảng. Công việc này rất có 
ích cho việc giao nhiệm vụ cho từng cặp ở từng 
buổi sửa lỗi và thay đổi luân phiên thành viên 
của từng cặp. Ví dụ như buổi một là cặp của một 
học viên học giỏi hoặc khá với một học viên học 
yếu hoặc kém, tuần hai lại chuyển sang hai em 
có cùng trình độ, cứ thế thay đổi thành viên từng 
cặp luân phiên trong lớp thì mới phát huy hiệu 
quả của hoạt động này. 
Song song với đó, phần nhật ký cũng giúp giáo 
viên thay đổi ngôn ngữ trong việc viết câu trả lời 
của tờ sửa lỗi. Ví dụ, nếu buổi một sinh viên A viết 
câu trả lời bằng tiếng việt thì buổi hai sinh viên đó 
phải viết câu trả lời bằng tiếng Anh, rồi thay đổi 
luân phiên hình thức viết câu sửa lỗi. Mục đích 
của việc thay đổi thành viên của cặp và ngôn ngữ 
sửa lỗi là nhằm giúp các em thực hiện hoạt động 
sửa lỗi dề dàng hơn, học hỏi lẫn nhau và giúp đỡ 
nhau trong học viết cũng như hun đắp tình đoàn 
kết của lớp. 
Ngoài ra, nhật ký bài giảng này cũng giúp giáo 
viên kiểm soát lớp tốt hơn, thông thường ở các 
hoạt động cặp và nhóm, chủ yếu các em giỏi hoặc 
khá là tham gia nhiều hơn, các em học yếu hơn sẽ 
có tâm lý ỷ lại, ít hoạt động hơn; vì vậy, nếu giáo 
viên ghi chép nhật ký đầy đủ sẽ phát hiện được 
những em không tích cực tham gia hoạt động và 
thậm chí ghi lại những cặp không tích cực làm 
việc để có biện pháp cụ thể cho từng buổi sửa 
lỗi cụ thể. 
Cuối cùng, việc ghi chép nhật ký cũng là tấm 
gương phản ánh những ưu nhược điểm của giáo 
viên ở mỗi bài, điều mà giáo viên thường không 
thích, để từ đó giáo viên không chỉ tự điều chỉnh 
được phương pháp giảng dạy của mình mà còn 
hiểu được tâm tư nguyện vọng của người học tốt 
hơn, sát sao hơn. Bên cạnh đó, tờ sửa lỗi theo cặp 
cần được thiết kế một cách chính xác, hợp lý, cụ 
thể, bám sát vào lý thuyết của nội dung của từng 
dạng văn cụ thể. Tờ sửa lỗi cần phải có thêm phần 
trình bày quan điểm của người sửa lỗi và cách 
giúp tác giả bài viết khắc phục những khuyết 
điểm của. Nhờ đó, người viết sẽ có những lời 
khuyên bổ ích cho việc sửa lại bài viết ở lần sau. 
92 KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 2 - 7/2016
v NGHIÊN CỨU - TRAO ĐỔI
2.3. Áp dụng hoạt động cặp và nhóm vào dạy viết
Nhiều nhà nghiên cứu đánh giá cao lợi ích hoạt 
động nhóm/cặp trong dạy viết. Long & Porter 
(1985) nhấn mạnh rằng hoạt động nhóm/cặp là 
hoạt động kích thích người học thực hành, cải 
thiện chất lượng học viết, tạo ra hứng thú học 
và tạo ra không khí học viết tích cực. Theo Ur 
(1999), hoạt động nhóm/cặp là hoạt động giao 
tiếp mang lại nhiều lợi ích cho người học ngoại 
ngữ. Thứ nhất là, hoạt động nhóm/cặp tạo cơ hội 
cho nhiều người học tham gia vào quá trình học 
viết cùng một lúc. Thực vậy, nếu một chủ đề trong 
lớp được năm hay sáu nhóm/cặp thảo luận trong 
cùng một thời gian thì điều này có nghĩa là số 
lượng người viết và thời gian thảo luận của từng 
cá nhân được tăng lên từ năm đến sáu lần. Hơn 
hữa, sự tham gia của nhiều người học cùng một 
lúc không chỉ giúp những học viên tích cực mà cả 
những học viên rụt rè. Vì vậy, người học sẽ thấy 
thoải mái hơn khi giao tiếp trong các nhóm/cặp 
và có thể tự diễn đạt những suy nghĩ của mình 
một cách tự nhiên hơn. Thứ hai là, thông thường 
người học thích hoạt động theo nhóm/cặp hơn 
là phải trả lời giáo viên trước lớp vì khi giao tiếp 
trong nhóm nhỏ/cặp, người học thường dùng 
ngôn ngữ thân mật mà không bị áp lực từ bên 
ngoài. Là thành viên của một nhóm/cặp, họ sẽ 
kiểm soát được hoạt động viết của mình tốt hơn 
và không phải chịu áp lực từ sự chuyên quyền của 
bất cứ người lãnh đạo nào. Điểm lợi  thứ ba của 
hoạt động viết theo nhóm/cặp là hoạt động giải 
phóng giáo viên ra khỏi vai trò của người dạy, 
người sửa lỗi và người kiểm soát lớp học, cho 
phép người học đảm nhiệm những vai trò của 
người giao tiếp tự nhiên. 
Để thực hiện được giải pháp này, cần tuân thủ 
một số yêu cầu sau: 
(1) Trước hết, giáo viên cần hiểu rằng hoạt động 
nhóm/cặp không phải là phương pháp giảng dạy 
mà là các cách thức tổ chức lớp học. Trong hoạt 
động nhóm/cặp, giáo viên chia lớp thành các 
nhóm nhỏ hoặc cặp và tất cả các nhóm/cặp cùng 
làm việc một lúc. Tuy nhiên nhiệm vụ của mỗi 
nhóm/cặp có thể khác nhau. Mỗi giáo viên có thể 
có những cách thức tổ chức lớp khác nhau tuỳ 
thuộc vào từng điều kiện cụ thể cũng như trình 
độ thực tế của người học. 
(2) Về vấn đề tiêu chí lựa chọn thành viên trong 
mỗi nhóm/cặp cũng cần được cân nhắc kỹ lưỡng. 
Thông thường, giáo viên cần lựa chọn một số tiêu 
chí sau để lựa chọn thành viên cho mỗi nhóm/cặp: 
Thứ nhất, tiêu chí hoạt động theo nhóm/cặp bạn 
bè. Đây là hình thức cơ bản nhất để tạo không 
khí thoải mái khi làm việc trong các nhóm/cặp. Có 
hai cách thành lập nhóm/cặp. Một là giáo viên để 
người học tự thành lập các nhóm/cặp của mình. 
Nếu cách làm thứ nhất gặp khó khăn giáo viên có 
thể chọn cách thứ hai là yêu cầu người học viết 
tên các bạn theo nhóm/cặp;  trên cơ sở đó giáo 
viên có thể lựa chọn thành viên trong mỗi nhóm/
cặp cho luyện tập. 
Thứ hai là lựa chọn theo khả năng của người học. 
Ở tiêu chí này cũng có hai cách tổ  chức. Một là 
tổ chức nhóm/cặp hỗn hợp giữa những học viên, 
sinh viên khá, giỏi với kém, trung bình. Cách 
này tạo điều kiện cho các học viên, sinh viên giúp 
đỡ lẫn nhau trong học tập. Cách thứ hai là tổ chức 
các nhóm/cặp học viên, sinh viên có cùng trình 
độ giỏi, khá, trung bình, hoặc kém. Hình thức này 
có ưu điểm là giáo viên có thể giao các loại hình 
bài tập phù hợp với trình độ từng loại học viên, 
sinh viên; mặt khác giáo viên có điều kiện giúp đỡ 
học viên, sinh viên yếu, kém. 
Thứ ba là tổ chức nhóm/cặp ngẫu nhiên. Với 
tiêu chí này, giáo viên lựa chọn thành viên ở mỗi 
nhóm/cặp một cách ngẫu nhiên, không theo một 
quy định cụ thể nào. Ví dụ: tổ  chức nhóm/cặp 
theo chỗ ngồi như các em ngồi sát nhau, theo 
bàn học, theo hai bàn học, theo nhóm/cặp ngồi 
xa nhau, theo tháng sinh trong năm, theo màu 
sắc của áo các em đang mặc v.v Cần lưu ý rằng 
sự thay đổi giữa các hình thức thành lập nhóm/
cặp là hết sức cần thiết để tránh sự nhàm chán 
trong luyện tập. Sự thay đổi các hình thức thành 
lập nhóm/cặp cần đựơc thực hiện thường xuyên, 
liên tục qua mỗi ngày, mỗi tiết học thậm chí qua 
mỗi dạng bài tập viết. 
(3) Trong quá trình tổ chức hoạt động nhóm/cặp, 
93KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 2 - 7/2016
NGHIÊN CỨU - TRAO ĐỔI v
giáo viên không phải là người truyền thụ những 
kiến thức có sẵn cho người học mà là người định 
hướng, tổ chức hoạt động, tạo điều kiện cho họ 
tiếp cận những đối tượng khác nhau của quá 
trình học tập, được trao đổi, học tập lẫn nhau, thể 
hiện tính độc lập và chủ động trong việc tìm kiếm 
tri thức mới. Khi nhóm/cặp đứng trước những 
vấn đề không thể đi đến sự thống nhất thì giáo 
viên trở thành trọng tài khoa học, người cố vấn 
giúp họ tìm thấy điểm chung. Như vậy, trong hoạt 
động nhóm/cặp, người dạy trước hết là người 
hướng dẫn của người học, đồng hành với người 
học trong phương pháp học và chỉ cho họ con 
đường khám phá tri thức.
2.4. Áp dụng phương pháp dạy viết quá trình 
vào dạy viết
Nhiều học giả đã đánh giá phương pháp viết quá 
trình là một phương pháp đổi mới trong việc dạy 
viết hiện nay. Cheung (1999) coi phương pháp 
này là một bước tiến quan trọng trong dạy và học 
viết trong suốt những năm qua. Leki (1991) cho 
rằng phương pháp này được đánh giá cao hơn 
phương pháp truyền thống (viết sản phẩm) bởi 
nó coi trọng cả quá trình viết chứ không coi trọng 
sản phẩm cuối cùng. Zamel (1983) đã chứng minh 
rằng nhờ tập trung vào cả quá trình viết, nội dung 
bài viết và ý nghĩa truyền tải hơn mà phương 
pháp viết quá trình giúp cho học viên/sinh viên 
tự tìm tòi khám phá những suy nghĩ của mình, tự 
tìm ra ý nghĩa của việc học viết cũng như tự đánh 
giá bài viết của mình. Jarvis (2002) cũng có những 
phát hiện tương tự về lợi ích của phương pháp 
viết quá trình; đó là, phương pháp này khuyến 
khích được học viên/sinh viên truyền tải những 
thông điệp viết của mình một cách toàn diện và 
rõ ràng nên khả năng về viết, đọc, ngữ âm, chính 
tả và ngữ pháp của học viên/sinh viên đều được 
phát huy. 
Để thực hiện tốt giải pháp này, giáo viên thường 
tiến hành các bước sau: Bước thứ nhất: Giáo viên 
sưu tập từ 5 đến 10 lỗi điển hình mà do chính 
người học mắc phải từ các bài viết của họ sau đó 
chiếu lên máy chiếu hoặc in ra và phô tô thành 
11 bản. Trước khi bài học được tiến hành người 
học được yêu cầu dành 10 phút để thảo luận theo 
nhóm/cặp để tìm ra lỗi sai do chính mình mắc 
phải. Sau khi họ tìm được lỗi sai và sửa lỗi sai, giáo 
viên nhận xét và sửa lại nếu còn có thắc mắc. 
Bước thứ hai: Người học được yêu cầu đọc một bài 
viết mẫu và thảo luận theo cặp để tìm ra lý thuyết 
viết văn hàn lâm dựa trên các câu hỏi đã được 
thiết kế sẵn. Bước thứ ba: Người học được yêu 
cầu tìm ý cho một chủ đề viết đã cho theo nhóm 
4 hoặc 5 để tìm ra những ý chính cho bài viết. 
Bước thứ tư: Người học được yêu cầu viết bản 
đầu tiên dựa theo những ý mà đã được thảo luận 
theo nhóm. 
Bước thứ năm: Người học được yêu cầu thực hiện 
hoạt động sửa lỗi hoặc đánh giá bài viết theo cặp. 
Sau khi người học viết xong bản đầu tiên thì được 
yêu cầu đổi bài cho bạn và tiến hành hoạt động 
đánh giá dựa trên những câu hỏi cho sẵn. Các câu 
hỏi này được thiết kế dựa vào lý thuyết của từng 
dạng văn viết hàn lâm cụ thể nên ở mỗi bài cỏc 
câu hỏi được thiết kế khác nhau. Hơn nữa, giáo 
viên còn thiết kế thêm các câu hỏi nhằm giúp 
người học không chỉ học lại lý thuyết mà còn bày 
tỏ bài học rút ra cho bản thân mình sau khi sửa 
lỗi cho bạn và cách giúp bạn sửa lỗi sai của mình; 
thậm chí bày tỏ quan điểm của mình về phương 
pháp dạy của giáo viên, cách tiến hành bài giảng 
của giáo viên, gợi ý cho giáo viên một số cách để 
giảng bài sau dạy tốt hơn. 
Bước thứ sáu: Người học được yêu cầu viết bản 
thứ hai dựa trên những nhận xét ở phần sửa lỗi 
hoặc đánh giá theo cặp. Vì thời gian ở lớp có hạn, 
nên giáo viên yêu cầu người học thực hiện hoạt 
động này ở nhà. Sau đó, người học được yêu cầu 
nộp lại cho giáo viên bản viết thứ nhất và thứ hai 
kèm theo cả tờ nhận xét của hoạt động sửa lỗi 
hoặc đánh giá bài viết. 
Bước thứ bảy: Giáo viên đọc tất cả các bài viết của 
người học cũng như tờ sửa lỗi hoặc đánh giá theo 
cặp và chấm điểm, nhận xét chi tiết về thái độ 
thực hiện công việc và sự tiến bộ của từng người 
học qua các bài viết cũng như đưa ra những gợi ý 
cần thiết để giúp bài viết tiếp theo tốt hơn. Mục 
đích của hoạt động này là kiểm tra khả năng tiếp 
94 KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 2 - 7/2016
v NGHIÊN CỨU - TRAO ĐỔI
thu lý thuyết và vận dụng lý thuyết viết vào thực 
tiễn của từng người học. Bên cạnh đó, giáo viên 
có thể chỉnh sửa phương pháp dạy dựa theo 
những nhận xét và gợi ý mà học viên/sinh viên 
đưa ra. Hơn nữa, giáo viên còn kiểm tra được độ 
nghiêm túc, tinh thần tự học và thái độ học hỏi 
lẫn nhau từ những lỗi sai của chính bản thân từng 
người học. 
Bước thứ tám: Người học được yêu cầu viết bản 
thứ ba hoặc bản cuối nếu như bài viết thứ hai đã 
khá hoàn chỉnh. Hoạt động này cũng được tiến 
hành ở nhà. Sau đó nộp lại cho giáo viên để được 
chấm và sửa lỗi. 
Bước thứ chín: Người học được yêu cầu thực hiện 
hoạt động tự đánh giá cho bài viết của mình dựa 
trên các câu hỏi cho sẵn. Các câu hỏi này được 
thiết kế nhằm giúp họ tự nhìn lại quá trình viết 
của mình để kiểm tra sự tiến bộ cũng như thái 
độ học tập của mình. Hơn nữa, các câu hỏi được 
thiết kế nhằm giúp họ tự học được những lỗi sai 
của chính bản thân mình và đưa ra các giải pháp 
tự hoàn thiện các bài viết của mình. Ngoài ra, các 
câu hỏi này còn tạo cơ hội cho họ nhận xét về 
phương pháp dạy của giáo viên. 
Bước thứ mười: Người học được yêu cầu tự đánh 
giá về những khó khăn và thuận lợi của việc áp 
dụng phương pháp học viết quá trình vào học 
kỹ năng viết vào tờ phản hồi và cho điểm vào tờ 
chấm điểm đã được thiết kế sẵn. Tờ tự chấm điểm 
này được thiết kế dựa trên những yêu cầu cơ bản 
của văn viết hàn lâm theo chuẩn IELTS và mức độ 
hoàn thành từng hoạt động của người học cũng 
như những nhận xét mà giáo viên đưa ra ở từng 
bài viết. Mục đích của tờ chấm điểm này là tạo cơ 
hội cho người học nhìn nhận lại cả quá trình học 
viết một cách hệ thống cũng như tạo nên sự bình 
đẳng trong việc chấm điểm của họ vì số điểm 
của môn học là điểm trung bình chung của họ tự 
chấm và của giáo viên chấm. 
Bước thứ mười một: Giáo viên chấm điểm cho 
người học theo tờ chấm điểm. 
Bước thứ mười hai: Người học được yêu cầu sắp 
xếp tất cả các bài viết và tờ đánh giá hoặc sửa lỗi, 
tờ tự đánh giá, chấm điểm của từng bài một cách 
hệ thống và theo trình tự về mặt thời gian. 
Bước thứ mười ba: Người học được yêu cầu phô tô 
toàn bộ tập bài và nộp cho giáo viên bản phô tô.
2.5. Thiết kế nhiều dạng bài tập thực hành viết 
và các hoạt động phục vụ cho việc dạy viết
Krashen (1982) khẳng định rằng, việc thiết kế tài 
liệu dạy học và các hoạt động dạy học chính là 
một phương tiện quan trọng trong việc tiếp thụ 
ngoại ngữ của người học vì đây là dữ liệu đầu vào 
quan trọng của quá trình tiếp thụ tri thức. Nhờ 
vậy, người học sẽ phát huy tính tích cực, chủ động, 
sáng tạo của mình. Hơn nữa, người học sẽ có 
nhiều cơ hội học tập thông qua các hoạt động đa 
dạng, kích thích sự tìm tòi, khám phá để tiếp cận 
ngày càng sâu trong quá trình học tập của mình.
Để thực hiện tốt giải pháp này, giáo viên cần 
chuẩn bị các hoạt động và các dạng bài tập cho 
một giờ dạy học viết thật kỹ lưỡng. Đây là hoạt 
động xây dựng kế hoạch dạy học cho một bài 
học cụ thể, thể hiện mối quan hệ tương tác giữa 
người dạy và người học, giữa người học với nhau 
nhằm đạt được những mục tiêu của bài giảng.
Giáo viên cần căn cứ vào mục tiêu từng bài giảng, 
nội dung trọng tâm, trọng điểm của mỗi bài, các 
trang thiết bị dạy học sẵn có, trình độ của người 
học, sĩ số lớp học, độ tuổi người học, thời điểm 
dạy viết, thời lượng dành cho mỗi bài dạy viết, 
đặc điểm tâm, sinh lỹ của người học để thiết kế 
những hoạt động học viết, những bài tập dành 
cho từng bài cụ thể một cách phù hợp.
Sau đây là một số bước thiết kế một hoạt động 
dạy và học viết:
+ Bước 1: Xác định mục tiêu của bài học căn cứ 
vào chuẩn kiến thức, kĩ năng, trình độ, năng lực, 
tâm sinh lý của người học và những nội dung 
trọng tâm, trọng điểm của bài. 
+ Bước 2:  Nghiên cứu giáo trình và các tài liệu 
tham khảoliên quan đến bài dạy viết để hiểu 
chính xác, đầy đủ những nội dung của bài học; 
95KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 2 - 7/2016
NGHIÊN CỨU - TRAO ĐỔI v
xác định những kiến thức, kỹ năng cần giảng 
dạy; xác định trình tự logic của bài học. Bước này 
đòi hỏi giáo viên cần đọc kĩ nội dung bài học và 
hướng dẫn tìm hiểu bài trong giáo trình để hiểu, 
đánh giá đúng nội dung bài học rồi mới chọn 
đọc thêm các tài liệu tham khảo để hiểu sâu, hiểu 
rộng nội dung bài học. 
 + Bước 3: Xác định khả năng đáp ứng các nhiệm 
vụ của người học như: khối lượng kiến thức, kỹ 
năng cần giảng dạy ở từng bài, những kiến thức 
đã giảng dạy, dự kiến những khó khăn, những 
tình huống có thể nảy sinh và các phương án giải 
quyết. Bước này đòi hỏi giáo viên không những 
phải nắm vững nội dung bài học mà còn phải hiểu 
đối tượng người học để lựa chọn phương pháp 
dạy viết phù hợp, phương tiện dạy học, các hình 
thức tổ chức dạy học và các hoạt động cặp nhóm, 
hoạt động sửa lỗi, hoạt động đánh giá bài viết 
của người học sao cho phù hợp với yêu cầu đề ra. 
+ Bước 4:  Lựa chọn phương pháp dạy viết phù 
hợp – thường là phương pháp dạy viết quá trình, 
phương tiện dạy học, hình thức tổ chức dạy học 
và cách thức sửa lỗi thích hợp nhằm giúp người 
học học tập tích cực, chủ động, sáng tạo. Bước 
này đòi hỏi giáo viên cần quan tâm tới việc phát 
huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn 
luyện thói quen và khả năng tự học, tinh thần 
hợp tác, tinh thần học tập theo cặp, nhóm trong 
những tình huống khác nhau trong học tập và 
trong thực tiễn; tác động đến tư tưởng và tình 
cảm để đem lại niềm vui, hứng thú trong học tập 
cho người học. 
+ Bước 5: Thiết kế bài tập và hoạt động viết. Ở 
bước này, giáo viên thiết kế nội dung, nhiệm vụ, 
cách thức hoạt động, thời gian và mục tiêu, yêu 
cầu cần đạt được cho từng hoạt động dạy của 
giáo viên và hoạt động học tập. Về phân tích nội 
dung các bài trong giáo trình, thường phải phân 
tích về lý thuyết viết. Hơn nữa, cần xác định khối 
kiến thức mới và mối liện hệ với kiến thức đã học. 
Cuối cùng là, giáo viên cần xác định hệ thống các 
bài luyện tập vận dụng tri thức tại lớp và ở nhà; 
cách hướng dẫn người học giải quyết thông qua 
biện pháp liên hệ nội nội dung tài liệu học tập với 
cuộc sống, với thực tiễn xây dựng đất nước, với 
tri thức của các bộ môn khác, những cơ sở hình 
thành thế giới quan khoa học. 
Tóm lại, việc thiết kế bài tập viết cho học viên, 
sinh viên là vô cũng cần thiết. Tuy nhiên, giáo viên 
cần cân nhắc những yếu tố trên đây khi thiết kế 
bài tập hợp lý và phù hợp với đối tượng nghiên 
cứu trên đây.
3. KẾT LUẬN
Trên đây là một số giải pháp chính nhằm nâng 
cao kỹ năng viết cho học viên, sinh viên năm thứ 
ba Khoa tiếng Anh, Học viện Khoa học Quân sự. 
Hy vọng rằng những giải pháp trên đây góp phần 
nâng cao chất lượng dạy và học tiếng Anh cho 
đối tượng người học này tại Học viện Khoa học 
Quân sự.
Tài liệu tham khảo:
1. Chaudron, C. (2001). Second language 
classrooms: Research on teaching and learning. 
Cambridge: Cambridge University Press. In 
Celce-Murcia, M. (Ed.), (2001). Teaching English as 
a second or foreign Language (3rd ed.). New York: 
Heinle & Heinle. 
2. Cheung, M. (1999). The process of innovation 
adoption and teacher development, Education 
and Research in Education, 13, 2, pp.55-75, 
3. Ferris, D. (1999). The Case for Grammar 
Correction in L2 Writing Classes: A Response 
to Truscott. (1996). Journal of Second Language 
Writing, 8(1), pp.1-11.
4. Flower, L., & Hayes, J. (1981). A cognitive 
process theory of writing. College Composition 
and Communication, 32(4), pp. 365-387.
5. Harmer J. (2004). How to Teach English. London: 
Longman. 
6. Hedgcock, J. and Lefkowitz, N. (1996). Some 
Input on Input: Two Analysis on Student 
Response to Expert Feedback in L2 Writing. The 
Modern Language Journal, 80(3), pp. 287 – 308.
96 KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 2 - 7/2016
v NGHIÊN CỨU - TRAO ĐỔI
7. Hyland, K. (2003). Second Language Writing. 
CUP.
8. Jarvis, D. J. (2002). The Process Writing Method. 
The Internet TESL Journal, 8(7). Available at 
Retrieved on September, 26th 2006.
9. Krashen, S. (1982). Principles and practice in 
second language acquisition. Oxford: Pergamon 
Press.
10. Leki, I. (1991). Teaching Second Language 
Writing: Where We Seem to Be. English Teacher 
Forum. April, 8(11).
11. Long, M., & Porter, P. (1985). Group work, 
interlanguage talk and second language 
acquisition. TESOL Quarterly, 19(2), pp. 207-227.
12. Paulus, T. M. (1999). The Effect of Peer and 
Teacher Feedback on Student Writing. Journal of 
Second Language Writing, 8(3), pp. 265 – 289. 
13. Ur, P. (1999). A Course in Language Teaching. 
Cambridge: CUP.
14. Zamel, V. (1983). The composing process of 
advanced ESL students: Six case studies. TESOL 
Quarterly, 17, pp.165–187.
MAJOR SOLUTIONS TO IMPROVING THE 
QUALITY OF TEACHING AND LEARNING 
WRITING SKILLS FOR THIRD-YEAR STUDENTS 
OF THE ENGLISH DEPARTMENT AT MILITARY 
SCIENCE ACADEMY
 Abstract: Improving the quality of teaching and 
learning of the 4 English skills in general, writing 
skills in particular has been considered one of the 
first priorities at the Military Science Academy. 
This study focuses on seeking major solutions to 
improving the quality of teaching writing skills for 
the third-year students at the English Department 
– Military Science Academy (MSA). The paper 
also points out that the solutions depend mainly 
on three major groups of factors: the teaching 
staff, learners and education managers. All the 
findings are based on the results of surveys, 
questionnaires, interview and experiments. 
Hence, they hopefully serve as useful references 
for deeper studies related to teaching and writing 
skills at MSA.
Keywords: solution, writing skills, error correction, 
teaching methodology
Ngày nhận: 15/7/2016
Ngày phản biện: 25/7/2016
Ngày duyệt đăng: 28/7/2016