Một số kinh nghiệm dạy học nhóm tác phẩm văn học Nga thuộc loại hình tự sự trong chương trình Ngữ văn phổ thông

Nguyễn Thị Thắm Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ 191(15): 41 - 46 
41 
MỘT SỐ KINH NGHIỆM DẠY HỌC NHÓM TÁC PHẨM VĂN HỌC NGA 
THUỘC LOẠI HÌNH TỰ SỰ TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN PHỔ THÔNG 
Nguyễn Thị Thắm* 
Trường Đại học Sư phạm – ĐH Thái Nguyên 
TÓM TẮT 
Văn học nước ngoài có vai trò quan trọng trong chương trình Ngữ văn ở trường phổ thông Việt 
Nam. Nó không chỉ giúp học sinh mở rộng chân trời văn học mà còn giúp các em có thêm hiểu 
biết về các nền văn hóa. Tuy nhiên, dạy học văn học nước ngoài là một thử thách đòi hỏi nhiều nỗ 
lực. Văn học Nga là một bộ phận của văn học nước ngoài. Hầu hết các tác phẩm văn học Nga 
được đưa vào giảng dạy trong sách giáo khoa phổ thông ở Việt Nam đều thuộc loại hình tự sự. Với 
bài báo này, chúng tôi muốn cải thiện chất lượng dạy học phần văn học nước ngoài thông qua một 
số kinh nghiệm dạy học các tác phẩm văn học Nga theo đặc trưng loại hình tự sự. 
Từ khóa: dạy học, văn học nước ngoài, văn học Nga, kinh nghiệm, loại hình tự sự 
ĐẶT VẤN ĐỀ * 
Chương trình văn học nước ngoài trong nhà 
trường phổ thông nói chung, nhóm tác phẩm 
văn học Nga nói riêng có những đặc điểm 
riêng chi phối đến kết quả việc dạy học bộ 
phận văn học này. Đất nước Nga xinh đẹp, 
nền văn hóa Nga phong phú, đa dạng mà độc 
đáo tạo nên đặc thù của văn học Nga. Đó là 
điểm hấp dẫn, đồng thời cũng đặt ra những 
thách thức đối với cả người dạy và người học. 
Hấp dẫn vì sự mới lạ nhưng chính vì mới lạ 
mà rất khó có thể hiểu thấu đáo giá trị nội 
dung và nghệ thuật của từng tác phẩm văn 
học. Với mong muốn giúp người dạy dạy tốt 
hơn, trong phạm vi một bài viết, chúng tôi 
mạnh dạn đề xuất một vài kinh nghiệm dạy 
học đọc hiểu một nhóm tác phẩm văn học 
Nga tiêu biểu trong chương trình Ngữ văn 
phổ thông theo đặc trưng loại hình tự sự. 
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ 
Có một nguyên tắc không chỉ được đặt ra với 
người dạy học bộ phận văn học nước ngoài đó 
là nên dạy học theo đúng đặc trưng thể loại. 
Đây là nguyên tắc chung khi chúng ta tìm 
hiểu bất kỳ tác phẩm văn học nào. Dạy học 
văn học nước ngoài càng phải lưu ý. Với các 
tác phẩm tự sự, hệ thống sự kiện và chi tiết 
nghệ thuật có vai trò vô cùng quan trọng vì 
*
 Tel: 0975 191322, Email: ntsp2002@gmail.com 
“Nhà văn tự sự tái hiện toàn bộ thế giới, thể 
hiện mọi biểu hiện bên trong và bên ngoài của 
con người nhưng đều xem chúng như là 
những sự kiện khác nhau về cuộc sống con 
người”. [1, tr. 376]. “Nhân vật tự sự, do vậy, 
cũng được khắc họa đầy đặn, nhiều mặt nhất, 
hơn hẳn các nhân vật trữ tình và kịch” [1, tr. 
377]. Ngoài ra, tác phẩm tự sự nào cũng có 
người trần thuật, có lời văn trần thuật với 
thành phần miêu tả và thuyết minh đặc điểm 
và lời nói của nhân vật tự sự. Các đặc điểm 
chung này, ở các thể loại cụ thể lại có những 
đặc điểm riêng do thi pháp thể loại quy định. 
Trong chương trình văn học nước ngoài ở phổ 
thông, nhóm tác phẩm văn học Nga thuộc loại 
tự sự có một số thể loại như truyện cổ tích 
viết lại, truyện ngắn, tiểu thuyết. 
Điểm chung giữa tiểu thuyết và truyện ngắn 
Điểm chung dễ nhận thấy nhất là mối quan hệ 
gần gũi giữa người kể chuyện và hiện thực 
được phản ánh. Sự gần gũi này là kết quả của 
cái nhìn đời sống từ góc độ đời tư, từ điểm 
nhìn của một cá nhân. Cũng chính điều này 
chi phối đến đặc điểm của hiện thực được 
phản ánh trong tiểu thuyết và truyện ngắn. Đó 
là một hiện thực đang diễn ra, không ngừng 
biến đổi, sinh thành, một hiện thực “đương 
thời” của người trần thuật. Về hình thức trần 
thuật, trong truyện ngắn và tiểu thuyết có cả 
hai hình thức trần thuật chính: kể chuyện ngôi 
thứ nhất và kể chuyện ngôi thứ ba số ít. Với 
Nguyễn Thị Thắm Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ 191(15): 41 - 46 
42 
hình thức kể chuyện ngôi thứ nhất, người kể 
chuyện là một nhân vật của câu chuyện và 
trực tiếp kể lại câu chuyện đó. Còn với hình 
thức kể chuyện ngôi thứ ba số ít, người kể 
chuyện là người ngoài cuộc, “không xuất hiện 
trong tác phẩm, không tham gia mà cũng 
không chứng kiến mọi diễn biến của câu 
chuyện, các sự kiện dường như tự mình kể ra” 
[2, tr. 79]. 
Trở lại với nhóm tác phẩm văn học Nga thuộc 
loại hình tự sự trong trường phổ thông, căn cứ 
vào những đặc điểm trên, chúng ta thấy khi 
dạy học đọc hiểu, hầu hết giáo viên đã hướng 
dẫn học sinh tìm hiểu hệ thống chi tiết, sự 
kiện, hệ thống nhân vật, đặc điểm của người 
trần thuật, hình thức trần thuật. Tuy nhiên, 
vẫn còn một số điểm người dạy cần chú ý 
hơn. Chẳng hạn hình thức kể chuyện ngôi thứ 
nhất số ít thường xuất hiện trong các tác phẩm 
và đoạn trích Những đứa trẻ (Thời thơ ấu - 
M. Gorki), Một con người ra đời (M. Gorki), 
Hai cây phong (Người thầy đầu tiên - C. 
Aitmatov), Người trong bao (A.Chekhov), Số 
phận con người (M. A. Sholokhov)... Thông 
thường, hình thức kể chuyện ngôi thứ nhất số 
ít với nhân vật xưng tôi tự kể lại câu chuyện 
sẽ khiến cho câu chuyện có vẻ dễ tin hơn, 
hiện thực được phản ánh hiện lên chân thực 
hơn do được phản ánh bằng điểm nhìn bên 
trong của người trong cuộc. Ngoài ra, để câu 
chuyện không phải là hiện tượng hoàn toàn dị 
biệt, duy nhất, người viết thường bổ sung 
thêm một ngôi kể giả định khác, ngôi kể 
chúng tôi tạo ra sự xuất hiện của hai mạch 
truyện trong cùng một tác phẩm. Tuy nhiên 
mạch truyện do tôi kể thường đóng vai trò 
quan trọng hơn như trong đoạn trích Hai cây 
phong (Người thầy đầu tiên - C. Aitmatov). 
Người giáo viên cần hướng dẫn để học sinh 
hiểu vì ngôi kể có sự kết hợp linh hoạt giữa 
tôi và chúng tôi nên câu chuyện được kể 
không phải là câu chuyện của một cá nhân mà 
là chuyện của một thế hệ, từ đó mở rộng ra 
vai trò của giáo dục, của tri thức đối với mọi 
thế hệ, ngoài ra còn có thể là nhiệt tình ngợi 
ca chiến thắng tất yếu của cái mới, sự tiến bộ 
trước cái cũ, cái lạc hậu. Câu chuyện vì thế 
không phải là chuyện của một làng quê, một 
dân tộc mà là câu chuyện của mọi thời đại. 
Bên cạnh đó, người dạy cũng cần giúp học 
sinh tìm hiểu đặc điểm tác phẩm Số phận con 
người của M.A.Sholokhov với hai nhân vật 
xưng tôi cùng kể chuyện. Trong đó nhân vật 
tôi thứ nhất có thể gọi là tác giả nhường cho 
nhân vật tôi thứ hai là anh lái xe Shocolov tự 
kể lại câu chuyện đời mình. Nhân vật tôi thứ 
nhất phần nào giống với người dẫn chuyện. 
Phần trích giảng trong sách giáo khoa phổ 
thông chủ yếu là lời kể chuyện của nhân vật 
tôi thứ hai, anh lái xe Shocolov. Nhân vật tôi 
thứ nhất chỉ xuất hiện ở đoạn kết khi họ chia 
tay nhau. Sự xuất hiện của hai nhân vật xưng 
tôi với một ngôi kể thứ nhất nhưng vẫn tạo ra 
hai điểm nhìn trần thuật: bên trong và bên 
ngoài góp phần tạo nên tính đa dạng cho điểm 
nhìn dù chỉ có một ngôi kể. Hiện thực được 
phản ánh vì vậy cũng đa chiều hơn, có hiện thực 
chiều rộng và cả hiện thực chiều sâu. Nghệ 
thuật trần thuật vì vậy cũng hiện đại hơn. 
Lời người kể chuyện ở cả ngôi thứ nhất và 
ngôi thứ ba số ít đều bao gồm cả hai phương 
thức kể và tả. Kể gắn với diễn biến các sự 
kiện, sự việc của câu chuyện được kể. Người 
kể có thể kể lại trình tự sự kiện của câu 
chuyện theo trật tự cái gì có trước kể trước, 
cái gì có sau kể sau tạo ra kiểu thời gian tuyến 
tính như trong đoạn trích Những đứa trẻ (Thời 
thơ ấu - M.Gorki) tạo nên mạch truyện dễ 
đọc, dễ theo dõi phù hợp với khả năng đọc 
hiểu của học sinh lớp 9 nói chung. Người kể 
cũng có thể đảo trật tự của câu chuyện được 
kể hoặc tạo ra hai mạch truyện lồng vào nhau, 
hoặc kết hợp giữa kể và tả một cách linh hoạt 
như trong Số phận con người 
(M.A.Sholokhov) để tạo ra sự phức tạp, biến 
đổi, đan xen giữa các kiểu loại thời gian nghệ 
thuật khiến cho học sinh lớp 12 được phát 
huy hết khả năng đọc hiểu và tư duy sáng tạo. 
Với mong muốn không chỉ kể lại những sự 
việc, sự kiện để phản ánh được bề mặt của 
Nguyễn Thị Thắm Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ 191(15): 41 - 46 
43 
hiện thực, mà còn dừng lại miêu tả thật chi 
tiết, tỉ mỉ không gian diễn ra sự kiện ấy, diện 
mạo, cảm xúc của con người khi tham gia vào 
sự kiện để phản ánh được chân thực nhất hiện 
thực cuộc sống, các nhà văn thường kết hợp 
giữa kể và tả. Trong Một con người ra đời, 
M.Gorki đan cài hợp lý việc tả thiên nhiên 
tráng lệ song hành để làm nền cho câu chuyện 
đau đẻ, trở dạ, sinh con của một người mẹ. Và 
vẫn trên nền cảnh thiên nhiên rực rỡ ấy, cho 
dù không để cho nhân vật tự lí giải vì sao con 
người lại khốn khổ, nhà văn để cho người mẹ 
vĩ đại không thôi mơ ước về một tương lai tự 
do cho đứa con bé bỏng vừa chào đời. 
Với đoạn trích Hai cây phong (Người thầy 
đầu tiên - C.Aitmatov), người dạy rất cần chú 
ý đến tỉ lệ vượt trội của tả so với kể được nhà 
văn thể hiện trong đoạn trích này. Với nghệ 
thuật tả độc đáo, nhà văn giúp người đọc thấy 
được hình ảnh thiên nhiên nói chung, hai cây 
phong nói riêng và con người nơi quê hương 
yêu dấu của mình. Trước hết là hình ảnh thiên 
nhiên quen thuộc được trải ra trong một 
khoảng không gian rộng lớn với núi cao, một 
cao nguyên rộng và thảo nguyên mênh 
mông... Nổi bật lên trên cái nền của thiên 
nhiên tươi đẹp ấy, giữa một ngọn đồi là hình 
ảnh hai cây phong. Với những biện pháp nghệ 
thuật như so sánh, nhân hóa, câu hỏi tu từ, 
nhà văn chứng tỏ người kể sử dụng nhiều loại 
giác quan để cảm nhận và miêu tả đặc điểm 
của thiên nhiên nơi quê hương yêu dấu và hai 
cây phong kì diệu này. Đó là thị giác giúp 
người kể nhìn thấy chiều cao vô song “dù ai 
đi từ phía nào đến làng Kurkureu chúng tôi 
cũng đều trông thấy hai cây phong đó trước 
tiên, chúng luôn hiện ra trước mắt hệt như 
những ngọn hải đăng đặt trên núi”. Đồng thời 
không chỉ với hai cây phong, trong trí tưởng 
tượng của người kể còn lấp lánh những màu 
sắc khác màu xanh thông thường của cây cối 
như màu của thung lũng Đất vàng, màu của 
rặng núi đen, màu của “con đường sắt làm 
thành một dải thẫm màu”. Đó là thính giác 
giúp người kể nghe thấy tiếng reo của lá, 
“tiếng rì rào theo nhiều cung bậc khác 
nhau...như một làn sóng thủy triều dâng lên 
vỗ vào bờ cát”, “như một tiếng thì thầm thiết 
tha nồng thắm”, như “tiếng thở dài một lượt” 
và “tiếng reo vù vù như một ngọn lửa bốc 
cháy rừng rực”[3, tr. 97]. Những âm thanh 
phát ra từ hai cây phong đa dạng, phong phú 
tùy theo các dạng thức khác nhau của trạng 
thái cảm xúc vui, buồn, thương tiếc... Hai cây 
phong hiện lên trong tâm trí người kể quả thật 
có tình cảm, cảm xúc của con người. Và có lẽ 
chính vì thế mà tình cảm, cảm xúc ấy được 
truyền sang bọn trẻ. Bên cạnh đó, biện pháp 
miêu tả với việc sử dụng hàng loạt tính từ và 
từ láy chỉ đặc điểm, tính chất trạng thái và đặc 
biệt là biện pháp so sánh kép trong một câu 
văn dài còn giúp nhà văn miêu tả sức sống 
mãnh liệt của nhân chứng lịch sử thân thương 
ấy như da diết, say sưa, ngây ngất, êm dịu, rì 
rào, thiết tha, nồng thắm, dẻo dai, vù vù, rừng 
rực. Biện pháp miêu tả cùng với cảm hứng ca 
ngợi cho thấy tình yêu thiên nhiên, tình yêu 
quê hương nồng nàn của người kể chuyện. 
Bên cạnh những tín hiệu nghệ thuật trên, nghệ 
thuật xây dựng đối thoại và độc thoại của mỗi 
nhà văn cũng góp phần quan trọng trong việc 
thể hiện tư tưởng chủ đề của tác phẩm. Chẳng 
hạn với đoạn trích Những đứa trẻ, M.Gorky 
cũng có những cách tân đáng kể trong nghệ 
thuật xây dựng đối thoại và độc thoại nội tâm. 
Trong đoạn trích này, nhà văn miêu tả những 
cuộc thoại giữa nhân vật tôi - cậu bé Aliosha 
và những đứa trẻ con lão đại tá hàng xóm, 
cuộc thoại giữa những đứa trẻ và bố và những 
đoạn độc thoại nội tâm của Aliosha. Chúng ta 
dễ dàng nhận thấy các cuộc thoại này có 
những điểm đặc biệt như cuộc thoại giữa 
nhân vật tôi và những đứa trẻ xoay quanh chủ 
đề sự trở về của người mẹ. Nhân vật tôi do 
thấm đẫm tinh thần của truyện cổ tích nên 
khẳng định rồi người mẹ thật của những đứa 
trẻ sẽ trở về. Còn đứa lớn nhất trong số những 
đứa trẻ thì khẳng định theo thực tế là mẹ nó 
đã chết rồi, không thể nào trở về được nữa. 
Sau khi nghe đứa lớn nhất khẳng định như 
Nguyễn Thị Thắm Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ 191(15): 41 - 46 
44 
vậy, nhân vật tôi không nói gì nhưng nhà văn 
để cho nhân vật nghĩ: “Không được ư? Trời 
ơi, biết bao nhiêu lần những người chết, thậm 
chí đã bị xả ra từng mảnh, mà chỉ cần vẩy cho 
ít nước phép là sống lại; có biết bao nhiêu 
người chết mà không phải là chết thật, vì 
phép của bọn phù thủy”[4, tr. 230]. Sau đó, 
thay vì nói trực tiếp với những đứa trẻ, tôi kể 
cho bọn trẻ nghe những câu chuyện cổ tích. 
Mặc dù tôi không nói trực tiếp nhưng bọn trẻ 
vẫn hiểu. Vẫn đứa lớn nhất khẳng định: 
“Những chuyện ấy chúng tớ biết cả rồi, đấy là 
những truyện cổ tích”. Như vậy, trong cuộc 
thoại này, xoay quanh việc mẹ bọn trẻ có thể 
trở về hay không, tại sao, bọn trẻ rất tích cực 
tham gia đối thoại. Tuy nhiên, có lúc nhà văn 
để cho nhân vật tôi không trực tiếp nói lời 
thoại mà nhân vật chỉ nghĩ và gián tiếp đối 
thoại thông qua việc kể chuyện cổ tích. 
Sau đó là cuộc thoại giữa lão đại tá và các con 
về Aliosha. Người bố sau khi xuất hiện đã hỏi 
những đứa trẻ: 
“ - Đứa nào đây? - Ông ta hỏi và chỉ vào tôi. 
Thằng anh lớn đứng dậy, hất đầu về phía nhà 
ông tôi: 
- Nó ở...bên kia sang... 
- Đứa nào gọi nó sang?” 
Sau câu hỏi của người bố, “tức thì cả mấy đứa 
trẻ lặng lẽ bước ra khỏi chiếc xe và đi vào 
nhà, khiến tôi nghĩ đến những con ngỗng 
ngoan ngoãn” [4, tr. 230-231] 
Rõ ràng những cuộc thoại trên có điểm đặc 
biệt. Trước hết là cuộc thoại giữa Aliosha và 
những đứa trẻ. Cuộc thoại này đặc biệt ở chỗ 
trong cuộc thoại có những lời thoại nhà văn 
không để cho Aliosha trực tiếp đối thoại mà 
chỉ nghĩ ở trong đầu. Sau đó, cậu bé thể hiện 
ý thức đối thoại với những đứa trẻ thông qua 
việc kể chuyện cổ tích. Vì vậy có thể khẳng 
định trong đối thoại của những đứa trẻ có 
chứa độc thoại, ngược lại trong độc thoại lại 
có chứa đối thoại. Nhờ sự kết hợp giữa nghệ 
thuật xây dựng đối thoại và nghệ thuật xây 
dựng độc thoại, M.Gorky đã phản ánh được 
những đặc điểm tính cách đáng quý của 
Aliosha và những người bạn của cậu bé. Đó là 
những đứa trẻ thông minh, biết ứng xử, hiểu 
chuyện, tinh tế và nhạy cảm. Vì nhạy cảm và 
tôn trọng ý kiến của bạn mình nên Aliosha đã 
chọn cách không trực tiếp bộc lộ suy nghĩ của 
mình bằng lời đối thoại mà chỉ nghĩ trong đầu 
và nói ra bằng những câu chuyện cổ tích. Còn 
những đứa trẻ cũng rất tinh tế khi nhận ra lời 
thoại được gửi gắm trong những câu chuyện 
cổ tích của Aliosha. Trước cách kể chuyện sôi 
nổi của cậu bé, “thằng anh lớn chỉ mỉm cười 
sau đó mới nhẹ nhàng bảo”. Cách cư xử ấy 
chứng tỏ nó rất thông minh, hiểu chuyện và 
biết ứng xử. Nó không phản đối ý kiến của 
bạn một cách trực tiếp không phải vì không 
muốn làm bạn mất lòng mà sâu sa hơn nó 
không muốn làm bạn mất đi niềm tin vào 
những điều kì diệu trong cuộc sống, không 
muốn bạn nó dừng suy nghĩ lạc quan về sự 
trở về của những người chết trong đó có bố 
mẹ của bạn. Nó không muốn lấy mất ước mơ 
có một gia đình được bố mẹ chăm sóc bởi 
niềm tin ở hiền gặp lành mà những câu 
chuyện cổ tích đã thắp lên trong lòng bạn. Vì 
thế nó mỉm cười nhẹ nhàng thừa nhận sự tồn 
tại của những câu chuyện cổ tích. Và rồi bọn 
trẻ tiếp tục chơi với nhau để kể chuyện cổ tích 
cho nhau nghe. 
Còn cuộc thoại giữa bọn trẻ và bố của chúng 
đặc biệt ở chỗ trong cuộc thoại có những câu 
hỏi nhưng không có lời đáp và có những câu 
hỏi có lời đáp nhưng lời đáp không thật sự 
đúng chủ đề được hỏi. Kiểu đối thoại này 
phản ánh mối quan hệ không mấy tốt đẹp 
giữa bọn trẻ con và người bố. Hay nói đúng 
hơn, người bố gia trưởng, áp đặt khiến bọn trẻ 
không muốn nói thật, nói trực tiếp những điều 
chúng nghĩ với bố hoặc là giữ im lặng. Cách 
sử dụng kiểu đối thoại như thế này giúp nhà 
văn phản ánh hiện thực cuộc sống một cách 
gián tiếp, tinh tế mà sâu sắc. Vì Aliosha là 
người kể chuyện trong đoạn trích nói riêng và 
tác phẩm nói chung. Aliosha là một người bạn 
mới quen của bọn trẻ. Aliosha không thể biết 
Nguyễn Thị Thắm Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ 191(15): 41 - 46 
45 
cặn kẽ về tình phụ tử giữa lão đại tá và những 
người bạn mới quen nên nó không thể trực 
tiếp miêu tả hiện thực ấy. Nhà văn giúp cậu 
bé miêu tả thông qua việc miêu tả một cuộc 
đối thoại. Và cuộc đối thoại ấy đã nói lên 
nhiều điều trong đó có chuyện góp phần lý 
giải vì sao Aliosha và những đứa trẻ nhanh 
chóng chơi thân với nhau không chỉ vì trẻ con 
vốn dễ kết bạn như thế. Ngoài ra, khi dạy 
đoạn trích này, người dạy cần chú ý đến sự 
kết hợp giữa cách kể chuyện đời thường đan 
xen với những câu chuyện cổ tích như một 
biện pháp nghệ thuật nhằm làm cho đoạn trích 
súc tích, lời ít mà ý nhiều, đoạn trích có sức 
nặng như một tảng băng trôi bảy phần chìm, 
một phần nổi. 
Điểm khác biệt giữa tiểu thuyết và truyện ngắn 
Điểm khác biệt cơ bản nhất để phân biệt hai 
thể loại này là tình huống truyện. “Tình 
huống truyện, xét đến cùng, là một sự kiện 
đặc biệt của đời sống được nhà văn sáng tạo 
trong tác phẩm theo lối lạ hóa...Tại sự kiện 
ấy, bản chất của nhân vật hiện hình sắc nét. 
Tại sự kiện ấy, ý tưởng của tác giả cũng bộc 
lộ trọn vẹn” [5]. Và “tình huống truyện là hạt 
nhân của cấu trúc thể loại truyện ngắn. Nghĩa 
là nó quyết định đến sự sống còn của một 
truyện ngắn” [5]. Như vậy, đối với truyện 
ngắn, tình huống truyện có vai trò vô cùng 
quan trọng nên người dạy cần giúp học sinh 
xác định được tình huống truyện. Trong nhóm 
tác phẩm văn học Nga thuộc thể loại tự sự, 
ngoài đoạn trích Những đứa trẻ và truyện cổ 
tích viết lại Ông lão đánh cá và con cá vàng 
(A.Pushkin), các đoạn trích và tác phẩm khác 
đều thuộc thể loại truyện ngắn. Thực tế, khi 
dạy Số phận con người, người dạy đã chú ý 
đến vấn đề tình huống truyện là cuộc gặp gỡ 
giữa Sokolov và bé Vania vì sự kiện đặc biệt 
đó nằm trong phần văn bản được in trong 
sách giáo khoa. Với Một con người ra đời 
(M.Gorki), giáo viên có thể hướng dẫn học 
sinh xác định tình huống truyện là đẻ rơi. Từ 
tình huống đó, nghị lực phi thường và lòng 
yêu con vô bờ của người mẹ bất hạnh lang 
thang vừa mất chồng và bản chất lương thiện, 
nhân hậu của bà đỡ bất đắc dĩ - chàng thanh 
niên xa lạ hiện lên rõ nét. Cũng qua tình 
huống éo le đó, nhiệt tình ca ngợi con người 
với niềm tin, niềm lạc quan hướng về sự 
sống, về tương lai của nhà văn được bộc lộ 
trọn vẹn. 
Với truyện ngắn Người thầy đầu tiên và 
Người trong bao, phần văn bản in trong sách 
giáo khoa không chứa tình huống truyện, 
người dạy có thể tóm tắt cốt truyện, giúp học 
sinh xác định tình huống truyện từ đó cùng 
học sinh khám phá giá trị của đoạn trích. Có 
thể khẳng định chính sự lãng quên, thái độ 
thờ ơ của mọi người đối với thầy Duyshen là 
tình huống truyện của Người thầy đầu tiên. 
Sau đó, giáo viên giúp học sinh nhận ra bản 
chất của các nhân vật như Antunai - cho dù đã 
là viện sĩ nổi tiếng vẫn luôn lưu giữ trong 
lòng những kỉ niệm về người thầy đầu tiên, 
người đã cùng mình vượt qua những năm 
tháng đau đớn nhất của cuộc đời - và 
Duyshen - sau bao thăng trầm vẫn là một con 
người cao quý vì sự giản dị, chân thành, sống 
hết lòng vì người khác. Qua đó, học sinh sẽ 
nhận ra ý tưởng của Aitmatov về thân phận cô 
đơn của con người, về nghịch lý cái đẹp bị 
quên lãng khiến cho bất cứ ai cũng cảm thấy 
xao lòng. 
Với Người trong bao, tình huống truyện có lẽ 
là tình huống Belikov chạm trán, bị ngã bởi 
tiếng cười của Varenka. Người dạy định 
hướng đây là một câu chuyện tình yêu. Thông 
thường, tình yêu xuất hiện làm cho người 
đang yêu và được yêu thay đổi theo chiều 
hướng tích cực. Ở đây cả Belikov và Varenka 
đều không hề thay đổi. Từ đó, có thể thấy 
A.Chekhov muốn phản ánh tình trạng ngột 
ngạt, bế tắc, tù túng, tệ hại đến mức những 
tình cảm tốt đẹp nhất của con người cũng trở 
nên tầm thường. Và khát vọng lớn nhất mà 
ông muốn nói thay cho nhân dân Nga lúc bấy 
giờ là khát vọng được thay đổi. 
Truyện cổ tích viết lại Ông lão đánh cá và 
con cá vàng của A.Pushkin vốn được người 
Nguyễn Thị Thắm Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ 191(15): 41 - 46 
46 
dạy khai thác theo thi pháp thể loại của truyện 
cổ tích. Bên cạnh đó, rất cần chú ý tới ý nghĩa 
mới của những chi tiết cũ được nhà văn sử 
dụng trong tác phẩm này. Ví dụ, chi tiết về 
những đòi hỏi của mụ vợ ngoài ý nghĩa phản 
ánh lòng tham muôn đời của con người, có 
thể nhấn mạnh sự xuất hiện rồi biến mất trong 
chớp mắt của những thứ mà mụ vợ đòi hỏi 
gián tiếp phản ánh tính chất suy thoái, mục 
ruỗng chỉ còn vẻ hào nhoáng bề ngoài của chế 
độ Nga hoàng đầu thế kỉ XIX. 
KẾT LUẬN 
Dạy học văn học nước ngoài nói chung, các 
tác phẩm văn học Nga nói riêng là một thử 
thách đòi hỏi nhiều nỗ lực để vượt qua trong 
đó dạy học theo đặc trưng thể loại chỉ là một 
hướng đi. Ngoài hướng dạy học tác phẩm 
theo đặc trưng thể loại, người dạy cũng có thể 
tiếp cận tác phẩm văn học nước ngoài từ góc 
nhìn văn hóa và tiếp cận tác phẩm văn học 
nước ngoài từ góc nhìn ký hiệu học. Trên cơ 
sở một nhóm đoạn trích và tác phẩm văn học 
Nga tiêu biểu thuộc loại hình tự sự đang được 
giảng dạy trong chương trình Ngữ văn phổ 
thông, chúng tôi đề xuất một vài kinh nghiệm 
dạy học bộ phận văn học này với mong muốn 
cải thiện chất lượng dạy học phần văn học 
nước ngoài, làm cho người học thêm yêu 
thích môn Văn nói chung và các tác phẩm văn 
học nước ngoài nói riêng. 
TÀI LIỆU THAM KHẢO 
1. Phương Lựu, Trần Đình Sử, Nguyễn Xuân 
Nam, Lê Ngọc Trà, La Khắc Hòa, Thành Thế Thái 
Bình (2012), Lí luận văn học, Nxb Giáo dục, Hà 
Nội. 
2. Phùng Văn Tửu (2003), Cảm thụ và giảng dạy 
văn học nước ngoài, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 
3. Nhiều tác giả (2013), Sách giáo khoa Ngữ văn 
8, tập 1, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 
4. Nhiều tác giả (2013), Sách giáo khoa Ngữ văn 
9, tập 1, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 
5. Truyện ngắn và tình huống truyện, 
(
SUMMARY 
SOME EXPERIENCES OF TEACHING RUSSIAN WORKS 
WHICH ARE BASED ON THE PARTICULAR KIND OF NARRATIVE 
IN LITERARY CURRICULUM AT VIETNAMESE SCHOOL 
Nguyen Thi Tham
* 
University of Education - TNU 
Foreign literature plays an important role in literary curriculum at Vietnamese schools. It not only 
broadens Vietnamese pupil’s horizontal literature but also helps them to have a wide range of 
cultural knowledge. However, teaching foreign literature in Vietnamese schools is challenging and 
requires a lot of effort. Russian literature is a part of foreign literature. Almost Russian works 
which are collected in Vietnamese literature text book is the kind of narrative. The aim of this 
article is to improve the quality of teaching foreign literature through some experiences of teaching 
Russian works which are based on the particular kind of narrative. 
Key words: teaching, foreign literature, Russian literarure, experience, the narrative 
Ngày nhận bài: 02/10/2018; Ngày hoàn thiện: 08/11/2018; Ngày duyệt đăng: 28/12/2018 
*
 Tel: 0975 191322, Email: ntsp2002@gmail.com