Những điểm mới, thách thức và tác động của chương trình và sách giáo khoa giáo dục phổ thông

VJE Tạp chí Giáo dục, Số 442 (Kì 2 - 11/2018), tr 1-5 
1 
Email: baodq@hnue.edu.vn 
NHỮNG ĐIỂM MỚI, THÁCH THỨC VÀ TÁC ĐỘNG 
CỦA CHƯƠNG TRÌNH VÀ SÁCH GIÁO KHOA GIÁO DỤC PHỔ THÔNG 
Đinh Quang Báo - Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 
Phan Thị Hồng The - Trường Đại học Thủ đô Hà Nội 
Hà Văn Dũng - Tạp chí Giáo dục 
Ngày nhận bài: 20/09/2018; ngày sửa chữa: 01/10/2018; ngày duyệt đăng: 20/10/2018. 
Abstract: The paper analyzes fundamental innovations of new education curriculum and textbook 
in six groups: The program follows a capacity development approach, integrated education, two-
stage structure, multiple textbooks, decentralization of management, and assessments by capacity 
approach; it also presents the challenges and implications for the education system, students, 
teachers and administrators. The research results will help teachers, scientists and administrators 
to have an overview of how to successfully implement the curriculum. 
Keywords: Challenges, innovations, implications, general education Curriculum, textbook. 
1. Mở đầu 
Thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW của Ban Chấp hành 
Trung ương về “đổi mới căn bản, toàn diện GD-ĐT đáp ứng 
yêu cầu CNH, HĐH trong điều kiện kinh tế thị trường định 
hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” [1]; Nghị 
quyết số 88/2014/QH13 của Quốc hội về “đổi mới 
chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông, góp 
phần đổi mới căn bản, toàn diện GD-ĐT” [2]; Quyết định 
số 404/QĐ-TTg của Thủ tướng Chính phủ về phê duyệt 
“Đề án đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục 
phổ thông” [3], Bộ GD-ĐT đã triển khai và công bố xin 
ý kiến dự thảo Chương trình giáo dục phổ thông mới 
(Chương trình tổng thể) vào ngày 28/7/2017 [4]. Đây 
được coi là một sự thay đổi lớn trong ngành Giáo dục khi 
chương trình và sách giáo khoa giáo dục phổ thông 
chuyển từ cách tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực 
của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc học 
sinh học được cái gì đến chỗ quan tâm học sinh làm được 
cái gì qua việc học. Cách tiếp cận này là phù hợp với bối 
cảnh trong nước và quốc tế. Tuy nhiên, để chương trình 
và sách giáo khoa mới triển khai đúng mục tiêu đề ra, các 
nhà xây dựng chương trình phải phân tích được những 
điểm mới và những thách thức mà chương trình mang 
lại, cũng như mô tả được những tác động của chương 
trình đến các thành tố trong hệ thống giáo dục quốc dân. 
2. Nội dung nghiên cứu 
2.1. Những điểm mới, thách thức của Chương trình và 
sách giáo khoa giáo dục phổ thông 
2.1.1. Chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng 
phát triển phẩm chất, năng lực học sinh 
- Điểm mới: Chương trình và sách giáo khoa theo 
hướng phát triển phẩm chất và năng lực giúp cho việc 
xác định mục tiêu giáo dục được tường minh bằng Chuẩn 
đầu ra được mô tả bằng hệ thống các năng lực chung và 
năng lực đặc thù, trong đó mỗi năng lực được cụ thể hóa 
bằng các tiêu chí, chỉ báo sắp xếp theo một logic chặt chẽ 
thuận tiện cho việc rèn luyện và lựa chọn nội dung kiến 
thức, phương pháp dạy học phù hợp với học sinh ở các 
lứa tuổi từ lớp 1 đến lớp 12. Các phẩm chất và năng lực 
đó xuyên suốt các lớp, các cấp học, các môn học, hoạt 
động giáo dục và dựa vào đó xác định các phương thức 
dạy học tích hợp, phát triển năng lực, tác động một cách 
trực tiếp làm thay đổi mô hình, cấu trúc sách giáo khoa. 
Vì vậy, song song với đổi mới chương trình phải đổi mới 
sách giáo khoa. 
- Thách thức: Chương trình và sách giáo khoa theo 
định hướng phát triển năng lực người học cũng đặt ra 
những thách thức phải vượt qua mới đạt được kết quả 
mong đợi. Các thách thức đó là: 
+ Người xây dựng chương trình môn học, hoạt động 
giáo dục phải có năng lực xác định và mô tả chuẩn đầu 
ra đủ tường minh cho việc lựa chọn lĩnh vực môn học, 
các môn học, các hoạt động giáo dục; cho việc lựa chọn 
phương pháp dạy học, cách đánh giá kết quả giáo dục; 
cho việc biên soạn sách giáo khoa đáp ứng mục tiêu và 
chuẩn đầu ra của chương trình. Như vậy, có thể xem mục 
tiêu và chuẩn đầu ra là bản thiết kế, còn người soạn sách 
giáo khoa, người dạy, người học, người quản lí chất 
lượng giáo dục là người đọc bản vẽ thiết kế và thi công 
làm ra sản phẩm là nhân cách học sinh. 
+ Biên soạn sách giáo khoa phải bảo đảm sao cho 
sách giáo khoa thực hiện được 02 chức năng cơ bản: cung 
cấp thông tin chính xác, khoa học và hướng dẫn quá 
trình sư phạm. Điều đó đòi hỏi người soạn sách giáo khoa 
vừa giỏi khoa học chuyên ngành, vừa tinh thông khoa 
học sư phạm. 
VJE Tạp chí Giáo dục, Số 442 (Kì 2 - 11/2018), tr 1-5 
2 
Phương pháp dạy học bằng thuyết trình truyền đạt 
thông tin một chiều làm mất phản ứng chủ động tích cực 
của học sinh trong quá trình nhận thức đang phổ biến ở 
nhà trường phổ thông, trở thành hoạt động khó thay đổi 
ở cả giáo viên, học sinh và người quản lí giáo dục. Đây 
là vấn đề cản trở lớn cho việc đổi mới chương trình và 
sách giáo khoa theo hướng phát triển năng lực. Nếu 
không có giải pháp tích cực trong bồi dưỡng, đào tạo lại 
giáo viên thì mục tiêu đổi mới chương trình và sách giáo 
khoa sẽ khó thành hiện thực. 
2.1.2. Phát triển chương trình và biên soạn sách giáo 
khoa theo định hướng tích hợp và phân hoá 
- Điểm mới: 
Tuy chương trình hiện hành dễ hơn trong việc bảo 
đảm logic chặt chẽ nội dung kiến thức nội bộ các môn 
học, trong thiết kế, quản lí kế hoạch hoạt động giáo dục 
ở từng nhà trường; trong tổ chức kiểm tra, đánh giá, thi 
cử; trong biên soạn sách giáo khoa; trong chuẩn bị đội 
ngũ giáo viên nhưng lại làm quá tải số đầu môn học và 
các nội dung không thật sự thiết thực, dễ bị chồng chéo, 
trùng lặp các nội dung kiến thức ở các môn học, các lớp, 
các cấp học; đặc biệt dễ làm cho nội dung rời rạc, khó 
tích hợp, không thuận lợi cho tổ chức, phát triển các năng 
lực chung, các chủ đề cốt lõi để hình thành tri thức có 
tính nguyên lí khoa học xuyên suốt. Mặt khác, dạy học 
truyền thống dựa trên tiếp cận phát triển nội dung trong 
từng môn học riêng lẻ (nên còn gọi là tiếp cận logic đơn 
tuyến) nên giá trị tích hợp phát triển năng lực là rất hạn 
chế. Xuất phát từ bản chất của hoạt động là phương thức 
bộc lộ năng lực, xét về phương diện logic khoa học là kết 
quả của sự liên kết, tổ hợp các thành phần kiến thức, kĩ 
năng của nhiều khoa học. 
Chương trình theo định hướng tích hợp có các môn 
học phản ánh lĩnh vực khoa học rộng. Theo đó, có thể 
giảm số lượng môn học nhưng tăng khả năng lựa chọn, 
tích hợp các kiến thức khoa học khác nhau, hướng vào 
làm sáng tỏ những vấn đề có giá trị cốt lõi. 
Những ưu điểm đó là điều kiện để thiết kế chương 
trình giáo dục phổ thông gồm 02 giai đoạn, trong đó giai 
đoạn cơ bản 9 năm bảo đảm hình thành ở học sinh tri 
thức phổ thông nền tảng chuẩn bị cho học tiếp hoặc tham 
gia cuộc sống lao động; giai đoạn sau cơ bản ở Trung học 
phổ thông với mục tiêu phân hóa sâu tiếp cận nghề 
nghiệp. Tích hợp và phân hóa theo tinh thần đó đảm bảo 
đầu ra Trung học phổ thông là sản phẩm đã được chuẩn 
bị tốt hơn về khả năng học nghề tiếp theo. 
- Thách thức: 
Thiết kế môn học tích hợp rộng dễ xảy ra tình trạng 
ghép kiến thức một cách cơ học, hình thức khi thiết kế 
chương trình môn học, cấu trúc sách giáo khoa, tổ chức 
dạy học và đánh giá kết quả học tập... Có thể khắc phục 
tình trạng này bằng cách thiết kế các chủ đề dạy học tích 
hợp (chủ đề hội tụ), qua đó vừa thuận lợi cho phát triển 
năng lực vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề trong 
nhận thức hay thực tiễn, vừa hình thành được ở học sinh 
các tri thức có tính nguyên lí khoa học về bản chất sự vật, 
hiện tượng. Để làm được những việc này, đòi hỏi tác giả 
chương trình, sách giáo khoa và giáo viên phải được bồi 
dưỡng về lí luận và kĩ năng dạy học tích hợp. 
 Chương trình được xây dựng theo hướng phân hoá 
sâu ở trung học phổ thông nhằm đáp ứng nhu cầu phát 
triển năng lực, năng khiếu, tiếp cận nghề nghiệp của từng 
học sinh. Để đạt được mục tiêu phân hoá sâu của chương 
trình, cần phải giải quyết một số vấn đề sau: 
+ Phải khảo sát hệ thống ngành nghề trong xã hội và 
các nhu cầu về nhân lực của mỗi ngành nghề. 
+ Trên cơ sở khảo sát đó, lựa chọn các tiêu chí để phân 
thành các nhóm ngành nghề, xác định các tổ hợp chuyên đề, 
môn học phù hợp với yêu cầu đào tạo cho từng nhóm ngành. 
+ Tổ chức tư vấn nghề nghiệp cho học sinh, xây dựng 
kế hoạch dạy học, trong đó biên chế lớp học theo từng 
nhóm học sinh có cùng lựa chọn môn học, chuyên đề. 
Như vậy, sẽ phát sinh nhu cầu tăng phòng học, biên chế 
lại đội ngũ giáo viên, và do đó tác động đến chương trình 
và mục tiêu đào tạo của các trường sư phạm. 
+ Phát triển đa dạng hệ thống các tài liệu giáo khoa 
cho các môn học, chuyên đề tự chọn khác nhau. Hệ thống 
các môn học, chuyên đề tự chọn này ngày càng tăng, 
tương ứng với sự phát triển các ngành đào tạo nghề và 
đào tạo đại học. 
 + Môn học có tính tổng hợp rộng ở cấp tiểu học và 
trung học cơ sở, phân hoá sâu ở trung học phổ thông có 
thể sẽ tạo ra những gián đoạn mạch logic nội dung kiến 
thức liên quan đến môn học và chuyên đề tự chọn ở trung 
học phổ thông. 
Giải quyết các vấn đề nảy sinh do tác động của định 
hướng giáo dục phân hoá của chương trình là một trong 
những điều kiện bảo đảm triển khai đổi mới. 
2.1.3. Kiểm tra, đánh giá và thi cử theo định hướng hình 
thành và phát triển phẩm chất, năng lực 
- Điểm mới: 
Chương trình theo định hướng phát triển phẩm chất, 
năng lực đòi hỏi nội dung kiểm tra, đánh giá là phẩm chất 
và năng lực học sinh; phương thức đánh giá là đánh giá 
quá trình kết hợp với đánh giá tổng kết. Nội dung và 
phương thức đánh giá đó sẽ khắc phục được các bất cập, 
nhược điểm hiện hành và đặc biệt tạo được sự chuyển 
biến các yếu tố cơ bản của chương trình giáo dục: đòi hỏi 
phải đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát triển 
năng lực. 
VJE Tạp chí Giáo dục, Số 442 (Kì 2 - 11/2018), tr 1-5 
3 
- Thách thức: Theo chương trình mới, kiểm tra, đánh 
giá tập trung vào đánh giá phẩm chất và năng lực học 
sinh, phương thức kết hợp đánh giá quá trình và đánh giá 
tổng kết, kết hợp đánh giá và tự đánh giá, kết hợp đánh 
giá định tính và đánh giá định lượng. Điều đó có tác động 
làm chuyển biến sâu sắc đến xây dựng chuẩn kết quả giáo 
dục, lập ma trận thể hiện các trọng số nội dung đánh giá, 
thiết kế công cụ đánh giá đo lường chất lượng dạy học, 
sử dụng kết quả đánh giá, xác định mục đích đánh giá, 
phương pháp dạy và học Những tác động đó đòi hỏi 
phải bồi dưỡng cho giáo viên các năng lực sư phạm để 
đáp ứng các yêu cầu đổi mới. Mặt khác, tuyển sinh ở đại 
học cần theo hướng kết hợp kết quả đánh giá quá trình và 
kết quả bài thi tuyển sinh. 
2.1.4. Chương trình được thiết kế theo hai giai đoạn 
- Điểm mới: 
Triết lí của việc thiết kế chương trình theo hai gia 
đoạn là thực hiện mục tiêu giáo dục phổ cập, bắt buộc 
cấp trung học cơ sở, tạo tiềm lực cho học sinh phát triển 
sau trung học phổ thông một cách linh hoạt, vừa phù hợp 
nhu cầu, sở thích, sở trường cá nhân vừa đáp ứng nhu cầu 
nhân lực đa dạng của xã hội. 
Để đạt được mục tiêu đó, chương trình phải đảm bảo 
cho học sinh có được học vấn, phẩm chất, năng lực phổ 
thông cốt lõi, nền tảng. Đến lượt mình, để có tri thức phổ 
thông cốt lõi, nền tảng, không thể không xây dựng nội 
dung giáo dục theo kiểu đồng tâm tích hợp xung quanh 
những khái niệm, quy luật, nguyên lí khoa học khái quát 
về thế giới khách quan tự nhiên và xã hội. 
 Những khía cạnh đổi mới đó đến lượt mình lại chi 
phối việc lựa chọn các lĩnh vực nội dung giáo dục, cách 
xác định môn học và các hoạt động giáo dục để có thể 
tạo ra sự tích hợp kiến thức, kĩ năng từ các nguồn khác 
nhau theo các mạch logic có ý nghĩa cho nhận thức và 
đời sống. Các môn học trong chương trình giáo dục cấp 
tiểu học và cấp trung học cơ sở thường được xác định 
theo lĩnh vực khoa học rộng. Ví dụ: môn Khoa học tự 
nhiên gồm kiến thức Vật lí, Hoá học, Sinh học, Khoa học 
trái đất để qua đó học sinh tìm hiểu bản chất của thế giới 
tự nhiên được thể hiện ở các nguyên lí tồn tại và vận động 
của tự nhiên; môn Khoa học xã hội gồm Lịch sử, Địa lí, 
Xã hội học... Hệ quả của cách xác định môn học theo 
nguyên tắc đó là làm giảm đầu môn học ở trung học cơ 
sở nhưng lại tăng khả năng tích hợp và giảm áp lực cho 
học sinh, đồng thời tăng giá trị sử dụng kiến thức. 
- Thách thức: 
Thực hiện được chương trình hai giai đoạn sẽ nảy 
sinh những vấn đề cần giải quyết như: thay đổi cơ cấu 
đội ngũ giáo viên ở các trường trung học cơ sở. Giáo viên 
ở cấp học này phải chuyển từ dạy đơn môn sang dạy môn 
học có tính tích hợp rộng; sách giáo khoa phải được soạn 
lại theo cấu trúc môn học tích hợp; các trường sư phạm 
phải đổi mới chương trình đào tạo giáo viên; đội ngũ nhà 
giáo phải được bồi dưỡng, đào tạo lại 
Phân hoá sâu đảm bảo cho học sinh tiếp cận nghề 
nghiệp sẽ chi phối việc lựa chọn nội dung, cơ cấu môn học, 
hoạt động giáo dục theo nguyên tắc chuyên sâu, phục vụ 
trực tiếp cho học nghề, học các chuyên ngành cụ thể ở các 
trường trung cấp, cao đẳng, đại học. Mục đích chuẩn bị 
đầu vào cho giáo dục đại học được quán triệt khi thiết kế 
chương trình các môn học, chuyên đề học tập. Theo đó, sẽ 
nảy sinh những vấn đề mới cần giải quyết như: tổ chức dạy 
học tự chọn theo các công thức đa dạng; số môn học và 
chuyên đề thường xuyên tăng thêm theo nhu cầu phân hoá 
ngành nghề mới của xã hội; dễ nảy sinh sự lỏng lẻo logic 
tuyến tính của nội dung học tập ở trung học phổ thông 
trong khi học sinh cần phải hiểu sâu từng mặt, đồng thời 
phải khái quát hoá để có tri thức mang tính tổng quát cao 
hơn. Cơ cấu đội ngũ giáo viên cũng phải đa dạng hơn; 
quản lí kế hoạch dạy học ở nhà trường sẽ phức tạp hơn; 
phải có sự gắn kết, liên thông trong thiết kế chương trình 
và tổ chức dạy học ở các trường nghề, trường đại học... Vì 
vậy, giáo viên và cán bộ quản lí nhà trường phải được đào 
tạo lại, bồi dưỡng theo hướng trang bị kiến thức chuyên 
sâu; năng lực tư vấn nghề nghiệp, lựa chọn môn học 
Những vấn đề này phải được quan tâm giải quyết thì mới 
bảo đảm tính hiệu quả, khả thi của chương trình mới. 
2.1.5. Thực hiện cơ chế một chương trình quốc gia, nhiều 
bộ sách giáo khoa 
- Điểm mới: 
Cơ chế một chương trình, một bộ sách giáo khoa hiện 
tại không đáp ứng nhu cầu đa dạng, phong phú của các 
đối tượng sử dụng sách giáo khoa ở các vùng miền, khu 
vực, không khuyến khích, tận dụng được kinh nghiệm 
sáng tạo của nhiều cá nhân, tổ chức trong việc biên soạn 
sách giáo khoa, dễ dẫn đến rập khuôn, thiếu linh hoạt 
trong sử dụng thông tin từ nhiều nguồn tài liệu khác nhau 
trong dạy học. Đây vốn là năng lực cốt lõi của con người 
thời đại công nghệ truyền thông. Với cơ chế mới sẽ đáp 
ứng đa dạng vùng miền, đối tượng học sinh, đặc biệt 
khuyến khích được sự tham gia đóng góp của nhiều cá 
nhân, tổ chức vào việc biên soạn sách giáo khoa, tạo được 
phong cách tìm kiếm lựa chọn thông tin từ nhiều nguồn 
học liệu khác nhau. Đây là năng lực cần có, cần rèn luyện 
cho cả người dạy và người học. 
Thực hiện cơ chế một chương trình nhiều bộ sách 
giáo khoa khác nhau về cấu trúc, cách lựa chọn thông tin 
sẽ là cơ hội cho việc đổi mới giáo dục; đổi mới phương 
pháp dạy học; kiểm tra, đánh giá kết quả học tập. 
VJE Tạp chí Giáo dục, Số 442 (Kì 2 - 11/2018), tr 1-5 
4 
- Thách thức: 
Cần phải thống nhất tiêu chí, yêu cầu sư phạm cơ bản 
để dựa vào đó biên soạn sách giáo khoa một cách sáng 
tạo, linh hoạt theo nhiều phương án khác nhau. Như vậy, 
phải công khai các quy định về yêu cầu, tiêu chuẩn biên 
soạn sách giáo khoa mới. Đó chính là công cụ quan lí nhà 
nước về sách giáo khoa. 
Trong giai đoạn hiện nay của nước ta, chưa có nhiều 
cá nhân, cơ quan sẵn sàng tổ chức biên soạn sách giáo 
khoa theo cơ chế xã hội hóa. Mặc khác, theo kinh nghiệm 
các nước, để có nhiều sách giáo khoa cho một môn học 
đáp ứng chương trình, nhu cầu người sử dụng thì cơ chế 
cạnh trang thị trường tạo một nguồn động lực kích thích 
quan trọng. Điều này đòi hỏi Nhà nước có cơ chế quản lí 
kiểm soát, khắc phục được tình trạng loạn giá, loạn sách, 
mà tình trạng đó đã xuất hiện ở nước ta. 
2.1.6. Quản lí thực hiện chương trình giáo dục theo 
hướng tăng cường năng lực tự chủ của địa phương và 
nhà trường 
- Điểm mới: 
Cơ chế quản lí hiện tại dễ bảo đảm thống nhất và tiến 
độ thực hiện kế hoạch giáo dục trong cả nước. Vì chương 
trình giáo dục phổ thông hiện hành quy định khái quát mục 
tiêu và chuẩn đầu ra nên không phản ánh được đặc điểm, 
đặc thù của mỗi khu vực, mỗi tỉnh, thành, mỗi nhà trường, 
do đó không tận dụng được sự sáng tạo, linh hoạt của tùng 
địa phương và đội ngũ giáo viên và từ đó tạo ra tâm lí thụ 
động trông chờ vào cấp trên, ngại đổi mới, cải tiến, tính tự 
chịu trách nhiệm của cơ sở và giáo viên bị hạn chế. Nhiều 
nội dung giáo dục, đặc biệt là các giá trị truyền thống văn 
hóa của địa phương cần cho giáo dục học sinh không được 
đưa vào chương trình giáo dục nhà trường. Không tận 
dụng được sự tham gia của cơ sở, đặc biệt của đội ngũ 
đông đảo giáo viên vào quá trình phát triển chương trình, 
sách giáo khoa. Đây là sự lãng phí lớn về nguồn nhân lực 
đa dạng trong bảo đảm chất lượng giáo dục. 
Cơ chế quản lí mới sẽ huy động được sự tham gia đóng 
góp một cách trực tiếp của các địa phương, nhà trường, đội 
ngũ giáo viên, cộng đồng địa phương vào quá trình thực 
hiện chương trình giáo dục phổ thông quốc gia. Do đó, vừa 
làm cho chương trình giáo dục phù hợp với yêu cầu của 
địa phương, nhà trường, vừa tăng được tính tự chủ, tự chịu 
trách nhiệm của cơ sở nhà trường, khắc phục tâm lí thụ 
động triển khai theo mệnh lệnh từ trên xuống vốn đã thành 
động hình trong đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lí. 
Phân cấp quản lí thuận lợi trong việc bổ sung nhiều nội 
dung giáo dục về truyền thống, đặc điểm tự nhiên, xã hội 
của địa phương. Tính tự chủ tạo môi trường dân chủ để mỗi 
nhà trường phát huy mọi nguồn lực xây dựng và khẳng định 
thương hiệu của mình. Quá trình tổ chức tự chủ, tự chịu 
trách nhiệm quản lí thực hiện chương trình giáo dục phổ 
thông quốc gia thông qua hoạt động phát triển nhà trường 
sẽ thường xuyên bồi dưỡng nâng cao được năng lực quản lí, 
năng lực nghề nghiệp của cán bộ, giáo viên, đặc biệt là biến 
mỗi nhà trường thành một đơn vị học thuật, nghiên cứu 
khoa học giáo dục, phát triển nghề nghiệp Phân cấp quản 
lí thực hiện chương trình giáo dục không chỉ hạn chế được 
cách quản lí mang tính quan liêu mà còn làm cho nội dung 
quản lí hành chính là kết quả của sự nghiên cứu nghiêm túc 
khoa học giáo dục và quản lí giáo dục. 
- Thách thức: 
Cán bộ quản lí, giáo viên đã quen với cơ chế quản lí 
tập trung, quan liêu, vì vậy, muốn chuyển sang cơ chế 
phân cấp, phân quyền quản lí cho địa phương, nhà trường 
trên cơ sở chương trình quốc gia thì phải có sự giám sát, 
kiểm định chất lượng, đánh giá trong, đánh giá ngoài. 
Khi đã phân cấp, phân quyền quản lí thực hiện 
chương trình cho các cơ sở thì hoạt động kiểm soát, kiểm 
định phải được đặc biệt coi trọng. Để thực hiện các hoạt 
động này, đòi hỏi có cơ chế tổ chức các cơ quan kiểm 
định theo các yêu cầu, tiêu chí kiểm định. 
Chương trình giáo dục quốc gia quy định mục tiêu và 
chuẩn đầu ra, nội dung giáo dục bắt buộc, đồng thời dành 
thời lượng để các địa phương, nhà trường vận dụng thực 
hiện chương trình phù hợp với điều kiện cụ thể. Điều đó 
yêu cầu cán bộ quản lí giáo dục và giáo viên phải được 
đào tạo nghiệp vụ phát triển chương trình mới có thể 
thích ứng với chương trình mở. 
2.2. Tác động của Chương trình và sách giáo khoa giáo 
dục phổ thông mới 
2.2.1. Tác động đến hệ thống giáo dục 
Giáo dục phổ thông là nền tảng cho nâng cao dân trí, 
đào tạo nhân lực phục vụ phát triển đất nước, vì vậy bậc 
học phổ thông đổi mới sẽ đặt ra yêu cầu đổi mới giáo dục 
mầm non, đồng thời phải đáp ứng đầu vào chất lượng cao 
cho hệ thống giáo dục nghề nghiệp và giáo dục đại học. 
Đổi mới chương trình theo định hướng phân hoá 
mạnh, đáp ứng phân luồng, định hướng nghề nghiệp ở 
trung học phổ thông không chỉ tác động đến tất cả các 
yếu tố của chương trình phổ thông, mà còn tác động đến 
chương trình đào tạo của hệ thống các cơ sở dạy nghề, 
các cơ sở giáo dục đại học. Như vậy, đổi mới giáo dục 
phổ thông phải tạo đầu vào tốt cho giáo dục nghề nghiệp, 
giáo dục đại học, đồng thời đặt ra vấn đề hoàn thiện hệ 
thống giáo dục nghề nghiệp và giáo dục đại học để các 
cơ sở này vừa tận dụng được kết quả định hướng nghề 
nghiệp từ giáo dục phổ thông (giáo dục hướng nghiệp và 
dạy nghề cho học sinh phổ thông). 
VJE Tạp chí Giáo dục, Số 442 (Kì 2 - 11/2018), tr 1-5 
5 
2.2.2. Tác động đối với đội ngũ giáo viên 
Chương trình giáo dục phổ thông đặt ra yêu cầu phát triển 
đội ngũ về số lượng và chất lượng sẽ định hướng cho việc xây 
dựng và thực hiện các chương trình bồi dưỡng, đào tạo giáo 
viên, cán bộ quản lí giáo dục. Trong đó, tập trung đào tạo lại, 
bồi dưỡng các năng lực nghề nghiệp theo Chuẩn nghề nghiệp 
giáo viên các cấp học với nội dung, phương pháp, hình thức 
phù hợp với giai đoạn và điều kiện từng địa phương, lấy phát 
triển cộng đồng nghề nghiệp nhà trường làm giải pháp cơ bản. 
Trước mắt tập trung bồi dưỡng, đào tạo lại năng lực dạy học, 
giáo dục phát triển năng lực học sinh. 
2.2.3. Tác động đến đội ngũ cán bộ quản lí 
Với sự phân cấp quản lí thực hiện chương trình thì cấp 
quản lí Trung ương cần đổi mới hoạt động quản lí theo hướng 
chú trọng kiểm soát, kiểm định và đặc biệt là ban hành các 
chính sách tạo điều kiện cho phát triển giáo dục, tránh áp đặt 
mệnh lệnh quan liêu. Cấp nhà trường là đơn vị trực tiếp thi 
công có chức năng phát triển chương trình hành động để triển 
khai chương trình quốc gia, phù hợp với bối cảnh cụ thể của 
nhà trường theo từng năm học đảm bảo công thức “Chương 
trình giáo dục bằng tổng chương trình quốc gia, chương trình 
địa phương, chương trình nhà trường”. 
Như vậy, để thực hiện chương trình và sách giáo khoa 
mới, cần bồi dưỡng, đào tạo lại một cách căn bản năng lực 
cán bộ quản lí từng cấp, trong đó năng lực quản lí phát 
triển chương trình, phát triển học liệu phải là trọng tâm 
trong những năm đầu triển khai. Có như vậy mới có thể 
quản lí theo phương thức chuyên môn hóa nội dung quản 
lí hành chính và hành chính hóa nội dung chuyên môn. 
2.2.4. Tác động đến các trường sư phạm 
Để đáp ứng được yêu cầu của chương trình giáo dục 
phổ thông mới, các trường sư phạm phải: 
- Phát triển chương trình đào tạo theo hướng hình 
thành và phát triển năng lực người học, từ mục tiêu, nội 
dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức dạy 
học đến kiểm tra, đánh giá, quản lí việc dạy và học, giáo 
trình để “bắt nhịp” với chương trình giáo dục phổ 
thông mới, chẳng hạn như: vấn đề dạy tích hợp, hoạt 
động trải nghiệm; mặt khác, các trường cần thay đổi 
cơ cấu lại các khoa chuyên môn để phù hợp hơn với thực 
tiễn và sát với nhiệm vụ của chương trình giáo dục phổ 
thông mới. 
- Gắn kết chặt chẽ với các trường phổ thông để sinh 
viên có điều kiện được trải nghiệm thực tế giảng dạy ở 
các trường phổ thông nhiều hơn. Có như vậy, các em mới 
không bị bỡ ngỡ khi ra trường và chính thức đứng lên 
bục giảng với tư cách là một giáo viên. 
- Tăng cường đào tạo, đào tạo lại, bồi dưỡng giáo viên 
để kịp thời “đón đầu” đổi mới. 
2.2.5. Tác động đến học sinh 
Mọi yếu tố của chương trình đều hướng vào hình thành 
nhân cách cho học sinh với những đặc điểm đã được xác 
định trong mục tiêu giáo dục phổ thông, đó là học sinh sẽ 
có được tri thức phổ thông nền tảng sau khi học hết trung 
học cơ sở và tri thức chuyên sâu bảo đảm tiếp cận nghề 
nghiệp và học lên bậc cao hơn. Đó là những con người đã 
có các phẩm chất và năng lực chung, cốt lõi: năng lực tự 
học, giải quyết vấn đề, tư duy logic, năng lực sáng tạo, tự 
quản lí, giao tiếp, hợp tác, sử dụng ngôn ngữ, tính toán. 
Với những năng lực đó, học sinh tốt nghiệp trung học cơ 
sở đã có thể ra đời lao động, học nghề hoặc học lên cấp 
học trên; học sinh tốt nghiệp trung học phổ thông được 
định hướng nghề nghiệp sâu hơn để tham gia lao động 
hoặc vững vàng hơn khi học các trường nghề, các trường 
cao đẳng, đại học về vốn kiến thức cơ sở cho ngành đào 
tạo, về phương pháp và các kĩ năng học tập. Đó là mục tiêu 
dự bị đại học của chương trình giáo dục phổ thông. 
3. Kết luận 
Phân tích những điểm mới, thách thức của chương trình 
và sách giáo khoa giáo dục phổ thông và đánh giá những tác 
động của các đổi mới chính trong chương trình giáo dục phổ 
thông mới cho thấy, thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW sẽ 
góp phần vào sự thay đổi căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt 
Nam nhưng cũng gặp nhiều khó khăn, thách thức. Điều đó 
đòi hỏi sự quan tâm, đầu tư thích đáng nguồn lực con người 
và tài chính của Nhà nước và xã hội. 
Tài liệu tham khảo 
[1] Ban Chấp hành Trung ương (2013). Nghị quyết số 29-
NQ/TW ngày 04/11/2013 về đổi mới căn bản, toàn diện 
giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, 
hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định 
hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế. 
[2] Quốc hội (2014). Nghị quyết số 88/2014/QH13 ngày 
28/11/2914 của Quốc hội về “đổi mới chương trình, 
sách giáo khoa giáo dục phổ thông, góp phần đổi 
mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo”. 
[3] Thủ tướng Chính phủ (2015). Quyết định số 
404/QĐ-TTg ngày 27/03/2015 của Thủ tướng Chính 
phủ về phê duyệt “Đề án đổi mới chương trình, sách 
giáo khoa giáo dục phổ thông”. 
[4] Bộ GD-ĐT (2017). Chương trình giáo dục phổ 
thông - Chương trình tổng thể. 
[5] Phạm Minh Hạc (2011). Triết lí giáo dục thế giới và 
Việt Nam. NXB Giáo dục Việt Nam. 
[6] Nguyễn Thị Bình (chủ biên, 2016). Hệ giá trị - mục 
tiêu phát triển nhân cách người học của hệ thống 
giáo dục. NXB Giáo dục Việt Nam. 
[7] Bộ GD-ĐT (2013). Hỏi - đáp về một số nội dung đổi 
mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo. NXB 
Giáo dục Việt Nam.