Thực trạng dạy và học môn tiếng Anh chuyên ngành Kinh tế tại trường Đại học Sài Gòn

VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 4/2019, tr 244-248 
244 
THỰC TRẠNG DẠY VÀ HỌC MÔN TIẾNG ANH CHUYÊN NGÀNH KINH TẾ 
TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC SÀI GÒN 
Trần Ngọc Mai - Nguyễn Hoàng Mỹ Thanh - Huỳnh Ngọc Trang 
Trường Đại học Sài Gòn 
Ngày nhận bài: 10/03/2019; ngày sửa chữa: 02/04/2019; ngày duyệt đăng: 10/04/2019. 
Abstract: The purpose of this article is to analyze the status of teaching and learning of English 
for specific purposes at Saigon University. The research sample is a group of 14 lecturers who have 
been teaching this subject and 180 students participating in this program. The non-parametric 
statistics methods is employed as a data analysis tool. Results of study indicate some limitations of 
the program, including the content of the syllabus, curriculum, professional qualifications of 
teachers, teaching methods, qualifications of students and number of students in class. 
Keywords: Specialized English, status of teaching and learning, non-parametric statistical methods. 
1. Mở đầu 
Hiện nay, dân số thế giới xấp xỉ 7,5 tỉ người, trong đó 
có khoảng 1,5 tỉ người nói tiếng Anh (chiếm khoảng 20% 
tổng dân số toàn cầu) [1] và hầu hết những người này 
không nói tiếng Anh như tiếng bản ngữ. Ngoài việc được 
sử dụng rộng rãi, tiếng Anh là ngôn ngữ nước ngoài được 
nghiên cứu nhiều nhất trên thế giới. 
Xét trên phương diện chính sách ngôn ngữ, không có 
quốc gia nào trên thế giới đặt nặng vai trò của năng lực 
ngoại ngữ (tiếng Anh) trong đào tạo và sử dụng nhân lực 
như ở Việt Nam [2]. Trong chương trình đào tạo đại học, 
cao đẳng, tiếng Anh là một môn học bắt buộc cho hầu 
hết các ngành đào tạo và là một trong những điều kiện 
không thể thiếu để được công nhận tốt nghiệp. 
Kể từ năm học 2012-2013, quy định của Bộ GD-ĐT 
yêu cầu áp dụng chuẩn đầu ra về tiếng Anh cho sinh viên 
(SV) đại học các khối không chuyên ngữ [3]. Điều này 
đang góp phần thúc đẩy việc dạy và học ngoại ngữ ở các 
trường đại học, cao đẳng trở nên đáng quan tâm và cấp 
thiết hơn. Phần lớn SV nhận thức được tầm quan trọng 
đó và đã có những thay đổi thích ứng trong việc học 
ngoại ngữ với kì vọng sau khi ra trường nắm bắt được 
nhiều cơ hội. Tuy vậy, nhìn chung kết quả học tiếng Anh 
của SV khối không chuyên ngữ chưa đạt kết quả như 
mong muốn, thực trạng SV học tiếng Anh nhưng không 
sử dụng được, đặc biệt là tiếng Anh chuyên ngành chưa 
đáp ứng kì vọng nhà tuyển dụng. Nguyên nhân vì sao 
như vậy là câu hỏi được những nhà giáo dục quan tâm 
nghiên cứu và luận giải. 
Bài viết xem xét thực trạng dạy và học tiếng Anh 
chuyên ngành của khối ngành Kinh tế tại Trường Đại học 
Sài Gòn (khối không chuyên ngữ) bằng phương pháp 
định lượng. Kết quả nghiên cứu sẽ là cơ sở để đề xuất một 
số biện pháp cải thiện tình trạng này trong thời gian tới. 
2. Nội dung nghiên cứu 
2.1. Khái quát chung về vấn đề dạy và học tiếng Anh 
chuyên ngành 
Theo Hutchinson, T. and A. Water, tiếng Anh chuyên 
ngành (English for specific purposes - ESP) là thuật ngữ 
dùng để chỉ tiếng Anh được dùng trong chuyên môn làm 
việc hoặc để phục vụ công việc ở từng chuyên ngành 
khác nhau [4]. Robinson cho rằng tiếng Anh chuyên 
ngành là các khoá học tiếng Anh thường hướng tới mục 
tiêu cuối cùng và dựa trên cơ sở khảo sát, phân tích nhu 
cầu nhằm xác định cụ thể học viên phải làm gì và làm 
được gì thông qua phương tiện tiếng Anh [5]. Trong khi 
đó, Richards và Schmidt cho rằng tiếng Anh chuyên 
ngành là tiếng Anh được sử dụng để làm phương tiện 
truyền đạt thông tin và được giới hạn trong mỗi lĩnh vực 
nhất định, tiếng Anh chuyên ngành chứa đựng những từ 
vựng, ngữ pháp và đặc trưng ngôn ngữ khác với tiếng 
Anh thông thường [6]. Hiện nay, căn cứ trên mục đích 
của khóa học thì tiếng Anh chuyên ngành được phân loại 
một cách tương đối như hình 1: 
Theo Basturkmen, tiếng Anh cho mục đích học thuật là 
được sử dụng trong các ấn phẩm học thuật như các tạp 
chí y học, pháp lí, khoa học công nghệ, kinh tế tài chính... 
Tiếng Anh cho mục đích nghề nghiệp được sử dụng bởi 
những người có chuyên môn cao như bác sĩ, luật sư và 
những người có chuyên môn nhưng ít chuyên nghiệp hơn 
như khối công nhân kĩ thuật, kĩ thuật viên,... [8]. 
VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 4/2019, tr 244-248 
245 
Cho đến nay, tiếng Anh chuyên ngành đã được triển 
khai tại Việt Nam khá lâu, tuy nhiên thực tế vẫn còn tồn 
tại những vấn đề hạn chế nhất định đến từ cả hai phía 
người học lẫn người dạy dẫn đến kết quả đào tạo tiếng Anh 
chuyên ngành vẫn chưa đạt được kì vọng. Theo Lâm 
Quang Đông thì hầu hết những đề cương chương trình và 
giáo trình tiếng Anh chuyên ngành được xây dựng dựa 
trên kinh nghiệm mà không được tiến hành phân tích nhu 
cầu thật thấu đáo, cẩn thận, kể cả nhu cầu của học viên lẫn 
đòi hỏi trong thực tế công việc của chuyên ngành định 
giảng dạy. Nguyên nhân của thực trạng này được cho là 
do kinh phí biên soạn đề cương giáo trình còn hạn hẹp 
chưa phân bổ hợp lí hoặc chưa có những chính sách 
khuyến khích phù hợp trong quá trình biên soạn. Một số 
chuyên ngành có nhiều khái niệm, thuật ngữ đặc thù, mà 
muốn giảng dạy được tiếng Anh chuyên ngành, giáo viên 
tiếng Anh cũng phải có kiến thức nhất định về những khái 
niệm, thuật ngữ đó. Tuy nhiên, giảng viên (GV) tiếng Anh 
chuyên ngành hiện nay phần lớn không có chuyên môn 
sâu về ngành đang dạy, họ chưa được đào tạo bài bản về 
kiến thức chuyên ngành mà chủ yếu là tự học dẫn đến rất 
nhiều những khái niệm, định nghĩa chuyên ngành không 
được phân tích, giải thích đầy đủ, thấu đáo [9]. 
Mặt khác, phương pháp giảng được áp dụng chủ yếu 
là đọc và dịch nhằm giải thích cấu trúc ngữ pháp và tăng 
vốn từ vựng, các phương pháp khác nhằm tăng kĩ năng 
giao tiếp hầu hết chưa được áp dụng phổ biến [10]; trình 
độ học viên học tiếng Anh chuyên ngành không đồng đều 
cũng là vấn đề cản trở rất lớn đến cả người học và người 
dạy. Bên cạnh đó, sĩ số lớp bố trí chưa hợp lí, phương pháp 
thi cử, đánh giá cũng là một trong những thực trạng đang 
tồn tại làm cho việc đào tạo tiếng Anh chuyên ngành còn 
nhiều bất cập, chưa đáp ứng mục tiêu đào tạo. 
2.2. Phân tích thực trạng dạy và học tiếng Anh chuyên 
ngành Kinh tế tại Trường Đại học Sài Gòn 
2.2.1. Phương pháp phân tích 
Dữ liệu nghiên cứu được thu thập dựa vào bảng câu 
hỏi được thiết kế sẵn. Bảng câu hỏi được chia làm 2 phần: 
phần thứ nhất với mục đích thu thập những thông tin về 
nhân khẩu học của người tham gia trả lời phỏng vấn, 
phần thứ hai xây dựng các biến đo lường thực trạng dạy 
và học tiếng Anh chuyên ngành Kinh tế tại Trường Đại 
học Sài Gòn. Để đánh giá thực trạng dạy và học tiếng 
Anh chuyên ngành Kinh tế tại Trường Đại học Sài Gòn, 
nghiên cứu đã sử dụng phương pháp định lượng, phân 
tích dựa trên phương pháp thống kê suy diễn; các kết luận 
được rút ra dựa trên kết quả kiểm định theo các phương 
pháp thống kê phi tham số. 
2.2.2. Kết quả phân tích 
- Nội dung chương trình đào tạo (bảng 1): 
Chương trình tiếng Anh chuyên ngành được thiết kế 
với thời lượng 3 tín chỉ (45 tiết), nội dung chương trình 
chủ yếu dựa vào những giáo trình sẵn có mà chưa thực 
hiện biên soạn dựa trên kết quả khảo sát nhu cầu của 
người học hoặc đánh giá của các chuyên gia trong ngành, 
nhu cầu của người sử dụng lao động của ngành đó. Vì 
vậy, nội dung của chương trình còn nhiều bất cập so với 
mục tiêu đề ra. Để đánh giá sự phù hợp của nội dung 
chương trình tiếng Anh chuyên ngành Kinh tế so với mục 
tiêu đào tạo, nghiên cứu sử dụng thang đo thứ bậc gồm 4 
mức độ (1: Không phù hợp, 2: Tương đối phù hợp, 
3: Phù hợp, 4: Rất phù hợp). 
Kết quả bảng 1 cho thấy, giá trị trung vị (median) bằng 
2, trong số 14 ý kiến được khảo sát thì nội dung chương 
trình so với mục tiêu được đánh giá tương đối phù hợp 
chiếm tỉ lệ cao (78,6%), kế tiếp là phù hợp chiếm 21,4% 
và các mức độ khác không được lựa chọn. Mặt khác, kiểm 
định Wilconxon có ý nghĩa thống kê mức 5% (Sig.=0,033) 
điều đó khẳng định rằng nội dung chương trình so với mục 
tiêu có giá trị nhỏ hơn trung vị, nghĩa là nội dung chương 
trình đào tạo chưa thật sự phù hợp với mục tiêu đào tạo. 
- Nội dung giáo trình (xem bảng 2 trang bên): 
Hiện nay, giáo trình phục vụ giảng dạy tiếng Anh 
chuyên ngành Kinh tế được sử dụng nguyên bản từ nhà 
xuất bản nước ngoài, dẫn đến có những nội dung bài học 
chưa thật sự phù hợp với bối cảnh đào tạo tại Việt Nam 
làm cho người học khó tiếp thu và người dạy khó tiếp 
cận. Để đánh giá nội dung giáo trình giảng dạy tiếng Anh 
chuyên ngành Kinh tế có thật sự phù hợp với mục tiêu 
đào tạo hay không, nghiên cứu sử dụng thang đo thứ bậc 
gồm 4 mức độ (1: Không phù hợp, 2: Tương đối phù hợp, 
3: Phù hợp, 4: Rất phù hợp). 
Bảng 1. Kiểm định sự phù hợp của nội dung chương trình so với mục tiêu 
Mức độ Tần số % Phần trăm tích lũy (%) 
Trung vị: 2 
2. Tương đối phù hợp 11 78,6 78,6 
3. Phù hợp 3 21,4 100,0 
Total 14 100,0 
Wilcoxon Signed Ranks Test: Z=-2,138; Asymp. Sig.=.033 
Nguồn: Kết quả xử lí dữ liệu từ SPSS 25 
VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 4/2019, tr 244-248 
246 
Kết quả bảng 2 cho thấy, giá trị trung vị (median) bằng 
2, trong số 14 ý kiến được khảo sát thì nội dung giáo trình 
so với mục tiêu được đánh giá tương đối phù hợp chiếm tỉ 
lệ cao (71,4%), kế tiếp là phù hợp chiếm 21,5%, không 
phù hợp là 7,1% và các mức độ khác không được lựa chọn. 
Mặt khác, kiểm định Wilconxon có ý nghĩa thống kê mức 
5% (Sig.=0,008) điều đó khẳng định rằng nội dung giáo 
trình so với mục tiêu có giá trị nhỏ hơn trung vị, nghĩa là 
nội dung giáo trình đào tạo tiếng Anh chuyên ngành Kinh 
tế chưa thật sự đáp ứng với mục tiêu. 
- Phương pháp giảng dạy (bảng 3): 
Mặc dù nội dung của đề cương thiết kế với kì vọng 
đảm bảo hoàn thiện bốn kĩ năng cho người học gồm nghe, 
nói, đọc và viết, nhưng trong thực tế phương pháp giảng 
dạy chưa đáp ứng mục tiêu này. Phần lớn GV dạy tiếng 
Anh chuyên ngành Kinh tế thường sử dụng phương pháp 
đọc và dịch (Grammar Translation Method) mà chưa phối 
kết hợp hiệu quả những phương pháp khác, dẫn đến kết 
quả giảng dạy chưa đáp ứng kì vọng của người học. Nhằm 
đánh giá sự tin cậy của phương pháp giảng dạy, nghiên 
cứu này sử dụng thang đo định danh gồm 1: Phương pháp 
ngữ pháp, 2: Phương pháp nghe nói, 3: Phương pháp giao 
tiếp, 4: Phương pháp tổng hợp [11]. 
 Kết quả thống kê trong bảng 3 cho thấy phương pháp 
ngữ pháp thường xuyên được sử dụng trong giảng dạy 
tiếng Anh chuyên ngành Kinh tế (chiếm 57,1%), phương 
pháp nghe nói chiếm 35,7% và chỉ có 7,2% GV sử dụng 
phương pháp giao tiếp, đặc biệt là phương pháp tổng hợp 
không được sử dụng trong giảng dạy. Mặt khác kiểm 
định phi tham số Wilcoxon có ý nghĩa thống kê mức 5% 
(Sig.=.002), một lần nữa khẳng định rằng phương pháp 
giảng dạy tiếng Anh chuyên ngành Kinh tế hiện nay chủ 
yếu bằng phương pháp ngữ pháp. 
- Kiến thức chuyên ngành của GV (xem bảng 4 trang bên): 
Phần lớn GV giảng dạy tiếng Anh chuyên ngành 
Kinh tế được đào tạo bài bản và có chuyên môn sâu về 
ngôn ngữ học nhưng với những kiến thức về chuyên 
ngành Kinh tế thì họ vẫn còn có những hạn chế nhất định, 
dẫn đến việc diễn giải các khái niệm, định nghĩa, các 
thuật ngữ chưa thật sự thấu đáo, mang tính đa chiều. Kết 
quả khảo sát cho thấy lượng kiến thức đáp ứng một phần 
cho giảng dạy chuyên ngành chiếm tỉ lệ cao (85,7%) và 
chỉ 2 ý kiến cho rằng hoàn toàn đáp ứng (14,5%). 
Kết quả kiểm định Wilcoxon có ý nghĩa thống kê mức 
10% (Sig.=.084) và trung vị mẫu nhỏ hơn trung vị tổng 
thể, chứng tỏ rằng kiến thức chuyên ngành của GV chỉ đáp 
ứng một phần khi giảng tiếng Anh chuyên ngành Kinh tế. 
- Trình độ SV (xem bảng 5 trang bên): 
Mặc dù trước khi tham gia lớp tiếng Anh chuyên 
ngành Kinh tế, SV đã được thi xếp lớp theo trình độ, 
nhưng vẫn còn tồn tại thực trạng trình độ SV mỗi lớp 
không đồng đều, dẫn đến khó khăn cho GV khi thiết kế 
bài giảng. Trình độ SV hạn chế dẫn đến rất khó để tiếp thu 
các từ vựng cũng như các thuật ngữ chuyên ngành kinh tế. 
Kết quả khảo sát 180 SV (bảng 5) cho thấy SV xếp 
loại khá chiếm tỉ lệ cao (71,11%), loại trung bình chiếm 
19,44%, loại trung bình yếu 5%, loại giỏi chiếm 3,89%, 
đặc biệt xếp loại kém là 1%. 
Mặt khác, kết quả phân tích phương sai một yếu tố 
(bảng 6) cho thấy thống kê F có ý nghĩa thống kê mức 
5% (Sig.=0,000). Điều đó khẳng định rằng trình độ của 
SV có sự khác biệt (có ý nghĩa). 
Bảng 2. Kiểm định sự phù hợp của nội dung giáo trình so với mục tiêu 
Mức độ Tần số % Phần trăm tích lũy (%) 
Trung vị: 2 
1. Không phù hợp 1 7,10 7,10 
2. Tương đối phù hợp 10 71,4 78,5 
3. Phù hợp 3 21,5 100,0 
Total 14 100,0 
Wilcoxon Signed Ranks Test: Z=-2,668; Asymp. Sig.=.008 
Nguồn: Kết quả xử lí dữ liệu từ SPSS 25 
Bảng 3. Kiểm định các phương pháp giảng dạy so với mục tiêu 
Mức độ Tần số % Phần trăm tích lũy (%) 
Trung vị: 1 
1. Phương pháp ngữ pháp 8 57,1 57,1 
2. Phương pháp nghe nói 5 35,7 92,8 
3. Phương pháp giao tiếp 1 7,2 100,0 
Total 14 100,0 
Wilcoxon Signed Ranks Test: Z=-3,090; Asymp. Sig.=.002 
Nguồn: Kết quả xử lí dữ liệu từ SPSS 25 
VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 4/2019, tr 244-248 
247 
- Số lượng SV trong mỗi lớp học (bảng 7): 
Hiện nay, thực trạng sĩ số trong các lớp tiếng Anh 
chuyên ngành Kinh tế tương đối đông là một thách thức 
lớn trong việc dạy và học, điều này gây cản trở đáng kể 
cho GV, họ không thể chủ động để ứng dụng các phương 
pháp nhằm đáp ứng mục tiêu đề ra của môn học. Để đánh 
giá sự phù hợp của sĩ số lớp, nghiên cứu sử dụng thang 
đo thứ bậc gồm 4 mức độ (1: Không phù hợp, 2: Tương 
đối phù hợp, 3: Phù hợp, 4: Rất phù hợp). 
Kết quả bảng 7 cho thấy, trong số 14 ý kiến được khảo 
sát có 9 ý kiến cho rằng sĩ số lớp bố trí không phù hợp 
chiếm tỉ lệ cao (64,3%), thấp nhất có 1 ý kiến cho rằng bố 
trí sĩ số lớp là rất phù hợp chiếm 7,1%. Mặt khác, kiểm 
định Wilconxon có ý nghĩa thống kê mức 5% (Sig.=0.013) 
điều đó khẳng định rằng sự phù hợp của việc bố trí sĩ số 
lớp có giá trị đánh giá nhỏ hơn trung vị, nghĩa là sĩ số lớp 
hiện nay chưa thật sự phù hợp với mục tiêu đào tạo. 
3. Kết luận 
Kết quả nghiên cứu bằng phương pháp thống kê suy 
diễn đã cho thấy thực trạng dạy và học tiếng Anh chuyên 
ngành Kinh tế tại Trường Đại học Sài Gòn vẫn còn tồn 
tại những hạn chế nhất định, làm ảnh hưởng đến mục tiêu 
đào tạo. Nhằm nâng cao hiệu quả việc dạy và học môn 
tiếng Anh chuyên ngành, nghiên cứu đề xuất một số biện 
pháp nhằm cải thiện các thực trạng hiện nay như sau: 
- Đối với công tác dạy học: nội dung chương trình 
đào tạo cần được thiết kế dựa trên kết quả khảo sát các 
chuyên gia và người học trong từng ngành. Nội dung 
giáo trình cần được biên soạn phù hợp với bối cảnh giảng 
dạy, phù hợp với mục tiêu chung. Mặt khác, bằng các 
chính sách hỗ trợ cụ thể, nhà trường cần tạo điều kiện tốt 
Bảng 4. Kiểm định mức độ đáp ứng kiến thức chuyên ngành của GV 
Mức độ Tần số % Phần trăm tích lũy (%) 
Trung vị: 2 
2. Đáp ứng một phần 12 85,7 85,7 
4. Hoàn toàn đáp ứng 2 14,3 100,0 
Total 14 100,0 
Wilcoxon Signed Ranks Test: Z=-1.728; Asymp. Sig.=.084 
Nguồn: Kết quả xử lí dữ liệu từ SPSS 25 
Bảng 5. Phân loại điểm trung bình 
Điểm số Tần số TB ĐLC % GTNN GTLN 
<4: Kém 1 2,00 .000 0,56 2 2 
4-5.4: TB yếu 9 5,00 .000 5,00 5 5 
5.5-6.9: TB 35 6,00 .000 19,44 6 6 
7-8.4: Khá 128 7,38 .486 71,11 7 8 
8.5-10: Giỏi 7 9,00 .000 3,89 9 9 
Tổng 180 7,02 .980 100 2 9 
Nguồn: Kết quả xử lí dữ liệu từ SPSS 25, xếp loại theo quy chế đào tạo của Trường Đại học Sài Gòn 
Bảng 6. Kết quả phân tích phương sai (ANOVA) 
Biến động Tổng bình phương Bậc tự do Bình phương TB F Sig. 
Giữa các nhóm 141,911 4 35.478 206.954 .000 
Trong các nhóm 30,000 175 .171 
Tổng 171,911 179 
Nguồn: Kết quả xử lí dữ liệu từ SPSS 25 
Bảng 7. Kiểm định sự phù hợp của việc bố trí sĩ số lớp học 
Mức độ Tần số % Phần trăm tích lũy (%) 
Trung vị: 1 
1. Không phù hợp 9 64,3 64,3 
2. Tương đối phù hợp 2 14,3 78,6 
3. Phù hợp 2 14,3 92,9 
4. Rất phù hợp 1 7,1 100,0 
Total 14 100,0 
Wilcoxon Signed Ranks Test: Z=-2,495; Asymp. Sig.=.013 
Nguồn: Kết quả xử lí dữ liệu từ SPSS 25 
VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 4/2019, tr 244-248 
248 
nhất cho GV nâng cao trình độ và kiến thức chuyên 
ngành để đáp ứng nhu cầu giảng dạy một cách hiệu quả. 
- Đối với việc học: nhà trường cần phải thực hiện điều 
kiện tiên quyết một cách nghiêm ngặt để sàng lọc trình 
độ SV trước khi tham gia lớp học tiếng Anh chuyên 
ngành. Nghĩa là SV bắt buộc phải hoàn thành các học 
phần tiếng Anh tổng quát khi đó mới có đủ nền tảng kiến 
thức để tham gia vào lớp tiếng Anh chuyên ngành. Bên 
cạnh đó, nhà trường cần sắp xếp sĩ số lớp một cách hợp 
lí, khoa học và trang bị tốt các phương tiện hỗ trợ giúp 
GV phát huy tối đa hiệu quả phương pháp giảng dạy, 
giúp người học tiếp thu tốt nhất nội dung bài giảng. 
Tài liệu tham khảo 
[1] M.Samanth Reddy (2016). Importance of English 
language in today’s world. International Journal of 
Academic Research, Vol. 3, Issue-4(2), pp. 179-184. 
[2] Vũ Thị Phương Anh - Nguyễn Bích Hạnh (2005). 
Năng lực tiếng anh của sinh viên các trường đại học 
trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh trước yêu cầu 
của một nền kinh tế tri thức: thực trạng và những 
giải pháp. Báo cáo hội thảo khoa học, Đại học Quốc 
gia TP. Hồ Chí Minh. 
[3] Bộ GD-ĐT (2012). Công văn số 7274 /BGDĐT-
GDĐH về việc Hướng dẫn thực hiện kế hoạch triển 
khai Đề án Ngoại ngữ Quốc gia 2020 trong các cơ 
sở giáo dục đại học. 
[4] Hutchinson, T - Waters, A. (1987). English for 
specific purposes, A learningcentred approach. 
Cambridge: Cambridge Universiti Press. 
[5] Robinson, P (1991). ESP today: A practitioner’s 
guide. Hemel Hemstead: Prentice Hall. 
[6] Richards, Jack C. - Richard W. Schmidt (2010). 
Longman Dictionary of Language Teaching and 
Applied Linguistics, fourth edition. London: 
Longman (Pearson Education). 
[7] Huhta M. (2010). Language and communication for 
professional purposes. Needs analysis methods in 
industry and business and their yield to stakeholders. 
Yliopistopaino, Espoo. 
[8] Basturkmen, Helen (2010). Developing Courses for 
English for Specifc Purposes. New York: Pelgrave-
Macmillan. 
[9] Lâm Quang Đông (2011). Tiếng Anh chuyên ngành 
- Một số vấn đề về nội dung giảng dạy. Tạp chí Ngôn 
ngữ và đời sống, số 11(193), tr 27-32. 
[10] Nguyễn Hoàng Tuấn (2007). Một vài suy nghĩ về việc 
dạy tiếng Anh chuyên ngành ở bậc đại học. Giảng dạy 
tiếng Anh bậc đại học ở Việt Nam: vấn đề và giải pháp. 
NXB Đại học Quốc gia TP. Hồ Chí Minh, tr 19-31. 
[11] Harmer, J. (2015). The Practice of English 
Language Teaching Fifth Edition. Pearson 
Education Limited. 
[12] Nguyễn Quyết (2018). Ứng dụng mô hình hồi quy 
logit thứ bậc phân tích kết quả học môn Tiếng Anh 
của sinh viên trường đại học ngoài công lập tại 
Thành phố Hồ Chí Minh. Tạp chí Giáo dục, số 444, 
tr 48-54. 
[13] Julie Pallant (2007). SPSS-Survival Manual. Open 
University Press. 
NGHIÊN CỨU CHƯƠNG TRÌNH HIỆN HÀNH... 
(Tiếp theo trang 180) 
Trong khuôn khổ một bài viết, chúng tôi mới chỉ trình 
bày tóm lượt về quan niệm chương trình, phân tích nội 
dung chương trình môn Toán, nội dung CTGD môn 
Toán theo chương trình mới ở Việt Nam và nội dung 
chương trình môn Toán ở một số nước trên thế giới. Hi 
vọng từ đó có thể giúp cho các nhà quản lí, nghiên cứu 
giáo dục có những định hướng trong các nghiên cứu tiếp 
theo khi xây dựng nội dung chương trình sách giáo khoa 
mới nhằm phát triển năng lực cho người học, phát huy 
được khả năng, sở trường của từng em trong quá trình 
dạy học môn Toán ở trung học phổ thông. 
Tài liệu tham khảo 
[1] Bộ GD-ĐT (2018). Chương trình giáo dục phổ 
thông - Chương trình tổng thế. 
[2] Nguyễn Thị Lan Phương (chủ biên, 2016). Chương 
trình tiếp cận năng lực và đánh giá năng lực người 
học. NXB Giáo dục Việt Nam. 
[3] Nguyễn Hữu Châu (2005). Những vấn đề cơ bản về 
chương trình và quá trình dạy học. NXB Giáo dục. 
[4] Hà Thế Ngữ - Đặng Vũ Hoạt (1987). Giáo dục học 
(tập 1). NXB Giáo dục 
[5] Trần Công Phong - Nguyễn Thị Hồng Vân (2016). 
Xu thế phát triển Chương trình giáo dục phổ thông 
trên thế giới. NXB Giáo dục Việt Nam. 
[6] Ministry of Education (2008). The Alberta 
Curriculum Grades 10-12. 
[7] Ministry of Education Singapore (2013). O - & N(A) - 
Level Mathematics Teaching and Learning Syllabus. 
[8] Bộ GD-ĐT (2018). Chương trình giáo dục phổ 
thông môn Toán. 
[9] Bộ GD-ĐT (2006). Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến 
thức, kĩ năng môn Toán lớp 10, 11, 12.