Vận dụng phương pháp dạy học theo dự án trong lớp học biên dịch tiếng Anh du lịch: Nghiên cứu thực nghiệm

ISSN 1859-1531 - TẠP CHÍ KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG, VOL. 17, NO. 2, 2019 15 
VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO DỰ ÁN TRONG LỚP HỌC 
BIÊN DỊCH TIẾNG ANH DU LỊCH: NGHIÊN CỨU THỰC NGHIỆM 
IMPLEMENTING PROJECT-BASED LEARNING IN A TOURISM ENGLISH TRANSLATION 
CLASSROOM: AN EXPERIMENTAL STUDY 
Hồ Sĩ Thắng Kiệt 
Trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Đà Nẵng; kiet.ho@ufl.udn.vn 
Tóm tắt - Trong quá trình đổi mới phương pháp dạy và học, việc 
sử dụng phương pháp dạy học theo dự án (DHDA) đã trở nên phổ 
biến trong việc dạy và học ngoại ngữ ở nhiều nước trên thế giới. 
Bài viết này sử dụng phương pháp nghiên cứu thực nghiệm với 
việc vận dụng DHDA trong lớp học Biên dịch tiếng Anh du lịch. 
Phương pháp lấy dữ liệu gồm có thông tin điều tra từ các dự án du 
lịch và bảng tự đánh giá về DHDA của 48 sinh viên năm thứ 3 
chuyên ngành tiếng Anh du lịch, Trường Đại học Ngoại ngữ, Đại 
học Đà Nẵng. Kết quả cho thấy sinh viên đánh giá tích cực về 
DHDA vì phương pháp này giúp sinh viên có những trải nghiệm 
thực tế thú vị, đồng thời phát triển kỹ năng cộng tác, giải quyết vấn 
đề và nâng cao năng lực tự chủ trong học tập. Kết quả bài viết có 
thể được dùng làm cơ sở cho các nghiên cứu tương lai trong các 
lớp học tiếng Anh chuyên ngành nhằm đáp ứng nhu cầu ngày càng 
cao của người học để hội nhập quốc tế. 
Abstract - One of the innovative ways of foreign language teaching 
and learning is the use of project-based learning (PBL) which has 
become popular in foreign language teaching and learning in many 
countries in the world. An experimental study was carried out with 
the application of PBL in a Tourism English Translation classroom. 
Data collection methods include tourism projects and self-
evaluation questionnaire on PBL of 48 third-year students of 
Tourism English, University of Foreign Language Studies, the 
University of Danang. The results show that the students have 
positive evaluations about PBL which offers them exciting practical 
experiences as well as helps them develop collaborative and 
problem-solving skills and enhance learner autonomy. The results 
of this research can be used as a reference for further research in 
other English for Specific Purposes courses to meet the increasing 
needs of learners for international integration. 
Từ khóa - Dạy học theo dự án; tiếng Anh du lịch; thực nghiệm; tự 
đánh giá; năng lực tự chủ trong học tập. 
Key words - Project-based learning; Tourism English; 
experimental; self-evaluation; learner autonomy. 
1. Đặt vấn đề 
Việc dạy và học ngoại ngữ ở Việt Nam nói chung trong 
thập niên qua có những thay đổi căn bản đáng kể với đường 
hướng giao tiếp thường được áp dụng phổ biến trong dạy 
và học ngoại ngữ. Mặc dù những thay đổi này giúp người 
học trở nên chủ động hơn trong quá trình học tập; tuy nhiên, 
người học chưa thực sự làm chủ quá trình học tập. Phương 
pháp tiếp cận lấy người học làm trung tâm trong quá trình 
dạy và học ngoại ngữ ở Việt Nam chưa được vận dụng triệt 
để và phương pháp dạy học truyền thống vẫn còn tồn tại 
khi người thầy vẫn là nguồn cung cấp kiến thức chính và 
vai trò kiến tạo tri thức của người học trong quá trình dạy 
học chưa thực sự được chú trọng. 
Trong thời đại toàn cầu hóa, người học phải làm chủ 
quá trình lĩnh hội tri thức để hội nhập quốc tế, phương 
pháp giảng dạy truyền thống không còn phù hợp khi 
người học cần “học đi đôi với hành”, kiến tạo, chia sẻ tri 
thức và trải nghiệm các tình huống học tập tích cực và 
thực tế. Một trong những phương pháp đổi mới quá trình 
dạy và học ngoại ngữ là việc sử dụng phương pháp dạy 
học theo dự án vì phương pháp này có thể đáp ứng được 
những yêu cầu về người học đối với quá trình kiến tạo tri 
thức và trải nghiệm thực tế; tuy nhiên, phương pháp này 
vẫn còn khá mới mẻ và chưa phổ biến trong dạy và học 
ngoại ngữ ở Việt Nam. Vì vậy, bài viết này vận dụng 
phương pháp dạy học theo dự án trong lớp học Biên dịch 
tiếng Anh du lịch nhằm giúp sinh viên không những trau 
dồi kỹ năng dịch thuật tiếng Anh du lịch mà còn trải 
nghiệm thực tế, phát triển các kỹ năng cộng tác, giải quyết 
vấn đề và khả năng tự điều chỉnh trong học tập, từ đó nâng 
cao năng lực tự chủ trong học tập. 
2. Cơ sở lý luận 
2.1. Khái niệm phương pháp dạy học theo dự án 
Phương pháp dạy học theo dự án (project-based 
learning) (gọi tắt là DHDA) đã trở nên phổ biến trong việc 
dạy và học ngoại ngữ ở nhiều nước trên thế giới, ví dụ như 
trong lớp học tiếng Nhật tại trường Đại học California, San 
Diego ở Hoa Kỳ [25], lớp học tiếng Anh ở trường Đại học 
West Bohemia, Cộng hòa Séc [16], lớp học tiếng Anh ở 
Thái Lan [17], hay lớp học tiếng Anh thương mại ở 
Indonesia [27], v.v. Trong bối cảnh giảng dạy ngôn ngữ 
thứ hai, DHDA được dùng tương đương với nhiều thuật 
ngữ khác nhau như ‘công việc dự án’ (‘project work’), 
‘phương pháp dự án’ (‘project method’), ‘phương pháp tiếp 
cận dự án’ (‘project approach’), ‘phương pháp tiếp cận theo 
định hướng dự án’ (‘project-oriented approach’), ‘hướng 
dẫn dựa trên dự án’ (‘project-based instruction’) [3], hay 
“học tập trải nghiệm’ (‘experiential learning’) [23]. 
DHDA được định nghĩa đơn giản là một chiến lược học 
tập được tổ chức với các dự án học tập [26, 4]. Viện Giáo 
dục Buck [9], một tổ chức phát triển và nghiên cứu của Hoa 
Kỳ, định nghĩa DHDA là “một phương pháp dạy học trong 
đó người học tiếp thu kiến thức và kỹ năng bằng cách làm 
việc trong một thời gian dài để nghiên cứu và trả lời cho 
một câu hỏi, vấn đề, hoặc thách thức mang tính hiện thực, 
lôi cuốn và phức tạp”. 
2.2. Đặc điểm của phương pháp dạy học theo dự án 
Thomas [26] nêu lên năm tiêu chí của DHDA gồm: (1) 
tính trung tâm; (2) động lực thúc đẩy; (3) kiến tạo; (4) năng 
lực tự chủ trong học tập và (5) tính hiện thực. Tính độc đáo 
của DHDA là việc kiến tạo một sản phẩm cuối cùng thể 
hiện kiến thức, sự hiểu biết và thái độ của người học đối 
16 Hồ Sĩ Thắng Kiệt 
với vấn đề đang nghiên cứu và vấn đề đó được người học 
thể hiện bằng nhiều hình thức khác nhau như video, tranh 
ảnh, báo cáo, mô hình và các đồ tạo tác khác [15]. 
Theo Cocco [10], DHDA là phương pháp tiếp cận lấy 
người học làm trung tâm, dựa trên ba nguyên tắc kiến tạo: 
học cụ thể theo ngữ cảnh, học tập tích cực và chia sẻ kiến 
thức và hiểu biết. Trong quá trình DHDA, người học được 
tạo cơ hội để "kiến tạo kiến thức bằng cách giải quyết các 
vấn đề thực tế thông qua việc hỏi và chất vấn, thiết kế và 
tiến hành điều tra, thu thập, phân tích và giải thích thông 
tin, dữ liệu, rút ra kết luận và báo cáo kết quả" [7:150]. Dạy 
học bằng hình thức chất vấn này cho phép người học có 
được những kinh nghiệm học tập có ý nghĩa và đạt được 
một mục tiêu chung thông qua hợp tác để xây dựng và trình 
bày một sản phẩm cuối cùng [18]. DHDA còn là một hình 
thức học tập trải nghiệm, trong đó người học tham gia một 
cách có ý thức và chủ động suy tưởng về quá trình học tập 
[14]. Các dự án du lịch trong nghiên cứu thực nghiệm này 
thể hiện các đặc điểm trên của DHDA. 
2.3. Lợi ích của phương pháp dạy học theo dự án 
Phương pháp dạy học theo dự án mang lại nhiều lợi ích 
thiết thực cho người học. Trước hết, DHDA giúp thúc đẩy 
việc học tập tự điều chỉnh của người học trong quá trình 
thu thập tài liệu và suy tưởng về việc học một cách có hệ 
thống [2]. DHDA giúp người học tự chủ thông qua việc 
thiết lập mục tiêu, lập kế hoạch và tổ chức và trở nên hứng 
khởi hơn trong học tập [4]. Như vậy, DHDA góp phần phát 
triển năng lực tự chủ trong học tập của người học. 
Ngoài ra, DHDA còn tạo điều kiện cho người học phát 
triển các kỹ năng cộng tác. Kỹ năng cộng tác chính là trung 
tâm của quá trình dạy và học [5]. DHDA cung cấp cho 
người học cơ hội “tương tác và giao tiếp với nhautrong 
bối cảnh đích thực” [3:54]. Markham [19] cho rằng kỹ năng 
cộng tác trong DHDA giống với các kỹ năng làm việc 
nhóm trong các ngành nghề; điều này sẽ giúp người học 
trang bị kỹ năng làm việc theo nhóm hiệu quả, giúp họ làm 
việc tốt hơn trong công việc tương lai. 
Đặc biệt, DHDA giúp người học phát triển các kỹ năng 
giải quyết vấn đề và kỹ năng tư duy phản biện ở bậc cao 
[1]. Đây là những kỹ năng rất quan trọng có thể chuyển đổi, 
kéo dài suốt đời mà người học luôn cần có bên ngoài lớp 
học. Khả năng giải quyết vấn đề của người học được hình 
thành trong quá trình thiết kế và xây dựng dự án giúp người 
học tham gia tích cực hơn vào quá trình học nhờ vào sự gia 
tăng về nhận thức [28]. Vì DHDA bao gồm những công 
việc có tính thiết thực cao, có ý nghĩa nhiều hơn đối với 
người học trong việc tăng sự quan tâm, động lực của người 
học khi tham gia vào dự án và thúc đẩy việc học tập [8]. 
2.4. Phương pháp dạy học theo dự án ở châu Á 
DHDA được sử dụng khá rộng rãi và phổ biến trong 
dạy và học ngoại ngữ ở châu Á. Chẳng hạn, Kettanun [17] 
nghiên cứu DHDA trong lớp học tiếng Anh ở Thái Lan cho 
thấy DHDA mang lại những kết quả tích cực và giúp sinh 
viên nâng cao nhận thức, trách nhiệm và ý thức kỷ luật 
trong công việc cũng như các kỹ năng giao tiếp. Wahyudin 
[27] nghiên cứu ảnh hưởng của DHDA đối với khả năng 
nói tiếng Anh của sinh viên trong lớp học tiếng Anh thương 
mại ở Indonesia. Kết quả cho thấy sinh viên học tiếng Anh 
thương mại qua DHDA thể hiện tốt hơn sinh viên ở lớp học 
thông thường ở năm khía cạnh của kỹ năng nói gồm phát 
âm, ngữ pháp, từ vựng, sự lưu loát và khả năng hiểu. 
Ở Việt Nam, một số tác giả đã tìm hiểu, nghiên cứu về 
DHDA trong dạy và học ngoại ngữ mặc dầu việc thực hiện 
phương pháp này vẫn còn một số khó khăn và hạn chế. Ngô 
Hữu Hoàng [21] nghiên cứu thử nghiệm về việc ứng dụng 
DHDA vào việc giảng dạy lớp học Giao tiếp liên văn hóa 
trong tiếng Anh tại Đại học quốc gia Hà Nội. Nghiên cứu 
cho thấy DHDA giúp sinh viên lĩnh hội các kỹ năng về giao 
tiếp liên văn hóa, nâng cao kỹ năng tiếng đặc biệt là kỹ 
năng nghe nói, phát triển kỹ năng cộng tác, kỹ năng xã hội 
và kỹ năng nghiên cứu, mặc dù một số sinh viên vẫn còn 
gặp khó khăn với vai trò của sinh viên và giảng viên trong 
DHDA. Nguyễn Văn Lợi [22] nghiên cứu ảnh hưởng của 
DHDA trong việc dạy các kỹ năng tiếng Anh đối với năng 
lực tự chủ trong học tập của sinh viên trong một chương 
trình tiếng Anh sư phạm tại trường Đại học Cần Thơ. 
Nghiên cứu cho thấy DHDA giúp sinh viên nâng cao năng 
lực tự chủ trong học tập, đặc biệt ở năng lực tự quyết định 
về việc học tập của sinh viên. Đỗ Chi Na [12] với nghiên 
cứu việc ứng dụng DHDA trong một lớp học tiếng Anh 
thương mại ở trường Đại học An Giang cho thấy DHDA 
có tác động tích cực đối với kỹ năng tiếng, kỹ năng mềm 
và sự phát triển nghề nghiệp của sinh viên mặc dù kiến thức 
chuyên ngành về môn học của giảng viên và sinh viên vẫn 
còn hạn chế. 
Tóm lại, các nghiên cứu trên về DHDA ở trên đã cho 
thấy những tác động tích cực của DHDA và phương pháp 
này cần được phát triển và vận dụng nhiều hơn trong dạy 
và học ngoại ngữ nói chung và tiếng Anh chuyên ngành nói 
riêng ở Việt nam. 
3. Phương pháp nghiên cứu 
Nhằm phát huy tính ưu việt của DHDA trong dạy và 
học ngoại ngữ, một nghiên cứu thực nghiệm về DHDA 
được thực hiện với 48 sinh viên năm thứ ba chuyên ngành 
tiếng Anh du lịch, Trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Đà 
Nẵng, tham gia vào một dự án du lịch trong lớp học Biên 
dịch tiếng Anh du lịch. Học phần Biên dịch tiếng Anh du 
lịch được chọn làm nghiên cứu thực nghiệm với các lý do 
sau: (1) đối tượng khảo sát là sinh viên năm thứ ba có trình 
độ tiếng Anh trung cấp trở lên nên dễ dàng tiến hành các 
dự án du lịch; (2) tác giả bài viết cũng là giảng viên của học 
phần này có thể tự đánh giá phương pháp giảng dạy của 
mình qua nghiên cứu trên chính hoạt động giảng dạy của 
mình. Nghiên cứu thực nghiệm trả lời các câu hỏi sau: 
(1) Sinh viên thực hiện các dự án du lịch trong lớp học 
Biên dịch tiếng Anh du lịch như thế nào? 
(2) Trải nghiệm của sinh viên về phương pháp dạy học 
theo dự án ra sao? 
Để trả lời các câu hỏi nghiên cứu trên, các dự án du lịch 
được thực hiện với các nhóm sinh viên trong 10 tuần trong 
suốt một học kỳ. Các sinh viên tham gia nghiên cứu được 
chia thành tám nhóm, mỗi nhóm gồm sáu sinh viên. Để 
nghiên cứu sâu về một chủ đề, các nhóm sinh viên tự chọn 
1 quốc gia ngoài Việt Nam để thực hiện một dự án du lịch 
về quốc gia đó. 
ISSN 1859-1531 - TẠP CHÍ KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG, VOL. 17, NO. 2, 2019 17 
Để đạt được mục tiêu của DHDA, dự án du lịch bao 
gồm 10 bước thực hiện cụ thể (phụ lục 1). Stoller [24:27] 
đề xuất một số bước để thực hiện một dự án vì “khi các dự 
án được cấu trúc để giúp sinh viên tích cực lên kế hoạch dự 
án sớm, sinh viên dần dần sẽ phát triển ý thức sở hữu và 
niềm tự hào trong dự án”. Vì vậy, các sinh viên được hướng 
dẫn cụ thể về 10 bước thực hiện dự án du lịch từ khâu thành 
lập nhóm, chọn chủ đề đến quá trình nghiên cứu thông tin 
về chủ đề, quá trình làm việc nhóm, chỉnh sửa theo phản 
hồi của giảng viên, trình bày sản phẩm cuối cùng trước lớp 
và đánh giá dự án. Để tránh chọn chủ đề giống nhau, các 
nhóm đăng ký chủ đề dự án trước khi thực hiện dự án du 
lịch của nhóm. 
Sau khi trình bày dự án du lịch trước lớp vào tuần thứ 
10, tất cả các nhóm sinh viên điền vào một bảng khảo sát 
tự đánh giá về dự án du lịch. Bảng tự đánh giá này gồm có 
10 câu hỏi, trong đó có 8 câu hỏi đóng đề cập đến trải 
nghiệm của sinh viên về DHDA dựa trên thang Likert 5 
điểm (1= hoàn toàn không đồng ý; 2= không đồng ý; 3= 
trung lập; 4= đồng ý; 5= hoàn toàn đồng ý), và 2 câu hỏi 
mở về những khó khăn và đề xuất của sinh viên về DHDA 
(phụ lục 2). 
Về phân tích dữ liệu, phương pháp mô tả được sử dụng 
để phân tích đặc điểm các dự án du lịch của sinh viên. Phân 
tích định lượng với phép tính t-test một mẫu (one sample t-
test) kết hợp với phân tích định tính được áp dụng cho bảng 
tự đánh giá của sinh viên về DHDA. 
4. Kết quả 
4.1. Các dự án du lịch 
Các dự án du lịch của sinh viên gồm tám quốc gia: 
Hàn Quốc, Bhutan, Italia, Brazil, Pháp, Nhật Bản, Áo và 
Trung Quốc. Các dự án du lịch của sinh viên có những 
đặc điểm sau: 
Tính hệ thống 
Các dự án du lịch của sinh viên thể hiện tính hệ thống 
khi bao gồm đầy đủ nội dung của một dự án du lịch gồm 
các điểm du lịch vùng miền nổi tiếng, các hoạt động văn 
hóa, phong tục và lễ hội truyền thống, văn hóa ẩm thực và 
sản phẩm du lịch đặc thù của mỗi quốc gia. Các dự án du 
lịch được thể hiện bằng các dụng cụ trực quan sinh động, 
và các slides trình chiếu kết hợp phần dịch thuật song ngữ 
Anh-Việt về nội dung của dự án. 
Dụng cụ trực quan sinh động 
Dụng cụ trực quan sinh động chính là điểm nhấn của 
các nhóm dự án du lịch. Các nhóm sử dụng dụng cụ trực 
quan sinh động của dự án du lịch bằng nhiều hình thức đa 
dạng như poster, mô hình lễ hội, ẩm thực, video minh họa. 
Các poster của các dự án gồm hình ảnh về các điểm du lịch 
nổi tiếng, các hoạt động văn hóa du lịch, lễ hội, ẩm thực, 
trang phục truyền thống và quốc kỳ của các quốc gia. Ví 
dụ nhóm Bhutan trình bày một poster đầy màu sắc với các 
điểm du lịch nổi tiếng (Tu viện Tiger’s Nest, thành lũy 
Punakha Dzong), các phong tục và lễ hội (Baro  ... hóm sinh viên đã có thể tự điều chỉnh dự án của mình 
bằng cách chú trọng hơn đến các hình thức trình bày của 
dự án kết hợp với phần dịch thuật song ngữ Anh-Việt trên 
các slides trình chiếu. Ngoài ra, ban đầu các nhóm sinh viên 
còn gặp khó khăn trong quá trình chọn chủ đề của dự án vì 
chưa có sự thống nhất trong nhóm. Tuy nhiên, trong quá 
trình thảo luận, các nhóm phát triển kỹ năng cộng tác và kỹ 
năng làm việc nhóm nên chủ đề của các nhóm được thống 
nhất nhanh chóng. Nghiên cứu sâu về chủ đề của dự án 
cũng là một thách thức lớn đối với các nhóm sinh viên khi 
họ muốn chọn lọc ra những thông tin nổi bật nhất về mỗi 
quốc gia để trình bày trong khoản thời gian cho phép tại 
lớp. Một khó khăn khác của các nhóm là chọn các hình thức 
trình bày của dự án ngoài các slides trình chiếu thông 
thường. Để có một dự án du lịch hấp dẫn cần kết hợp nhiều 
hình thức trình bày khác nhau nên các nhóm đã phải đầu tư 
nhiều thời gian chuẩn bị các dụng cụ trực quan rất công phu 
và tỉ mỉ. Khó khăn nhất đối với các nhóm sinh viên là tự 
học nấu một số món ăn đặc sản cũng như tái hiện một số lễ 
hội đặc sắc của các quốc gia; điều này đòi hỏi kỹ năng và 
tính sáng tạo rất cao của các sinh viên. 
Để thực hiện dự án du lịch tốt hơn, các nhóm đưa ra 
một số đề xuất mang tính chất xây dựng. Thứ nhất, dự án 
du lịch cần khá nhiều thời gian để chuẩn bị về nội dung và 
dụng cụ trực quan sinh động. Vì vậy, sinh viên đề xuất các 
nhóm cần có thêm thời gian để cải thiện dự án sau phản hồi 
của giảng viên ở bước 7 (phụ lục 1) ít nhất là hai tuần vì 
thời gian một tuần là tương đối ngắn đối với các nhóm. Thứ 
hai, để tránh các nhóm tập trung nhiều vào châu Á, sinh 
viên đề xuất các dự án du lịch nên bao gồm các quốc gia ở 
cả 5 châu lục; điều đó sẽ mang lại nhiều màu sắc và sự đa 
dạng hơn cho các dự án du lịch. Thứ ba, sinh viên thiếu 
nguồn tư liệu để chuẩn bị dự án ngoài những thông tin thu 
thập được trên mạng; vì vậy sinh viên đề xuất thư viện nhà 
trường cần trang bị thêm các nguồn học liệu về du lịch của 
các quốc gia trên thế giới (ví dụ bản đồ, mô hình, đồ tạo 
tác, v.v của các nước trên thế giới) để sinh viên có thể sử 
dụng cho các dự án du lịch của mình tốt hơn. 
5. Bình luận 
DHDA được vận dụng vào lớp học Biên dịch tiếng Anh 
du lịch qua các dự án du lịch mang lại kết quả tích cực trong 
học tập cho sinh viên tương đồng với kết quả của một số 
nghiên cứu trước đây [17, 21, 22, 27]. Tuy nhiên, những 
ISSN 1859-1531 - TẠP CHÍ KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG, VOL. 17, NO. 2, 2019 19 
lợi ích thiết thực mà các dự án du lịch mang lại cho sinh 
viên trong nghiên cứu này thể hiện ở những khía cạnh cụ 
thể sau. 
Kiến tạo tri thức 
Với phương pháp lấy người học làm trung tâm trong 
DHDA, người học đóng vai trò qua trọng trong quá trình 
kiến tạo tri thức. Duffy [13] cho rằng nhu cầu kiến tạo tri 
thức mới của người học chính là chìa khóa để lĩnh hội và 
trau dồi tri thức, chứ không phải là những yêu cầu áp đặt 
bởi người thầy. DHDA đã vận dụng các nguyên tắc trung 
tâm của cách tiếp cận kiến tạo trong việc học ngôn ngữ vào 
các dự án du lịch của sinh viên: “việc học là một quá trình 
năng động trong đó người học kiến tạo trí thức bằng cách 
liên kết các ý tưởng mới các kiến thức đang có” [20:93]. 
Dựa trên cách tiếp cận này, các nhóm sinh viên đã kiến tạo 
tri thức để xây dựng nội dung các dự án du lịch mà không 
có sự áp đặt về kiến thức của người thầy mà người thầy chỉ 
là người hướng dẫn, phản hồi về các dự án du lịch của sinh 
viên. Bằng DHDA, sinh viên được trao quyền làm chủ thực 
sự quá trình kiến tạo và chia sẻ tri thức, vì thế họ cảm thấy 
hứng khởi, tự tin hơn trong quá trình học tập. 
Phát triển kỹ năng cộng tác và làm việc nhóm 
Các dự án du lịch giúp sinh viên phát triển các kỹ năng 
cộng tác và làm việc nhóm thông qua việc thống nhất lựa 
chọn chủ đề của dự án, phân công công việc cho từng thành 
viên trong nhóm để xây dựng nội dung của dự án và thiết 
kế các dụng cụ trực quan sinh động. Kỹ năng cộng tác và 
làm việc nhóm trong các dự án du lịch rất hữu ích cho sinh 
viên sau này vì các kỹ năng này giúp sinh viên “trở thành 
những người làm việc theo nhóm dày dạn, thành thạo trong 
việc lên kế hoạch hành động của nhómphối hợp cùng 
nhau giải quyết vấn đề” [5:52]. 
Năng lực tự chủ trong học tập 
Trải qua các bước thực hiện dự án du lịch, các nhóm 
sinh viên có thể thiết lập mục tiêu, lập kế hoạch và tổ chức 
thực hiện dự án của nhóm. Đặc biệt, từ phản hồi của giảng 
viên về bản thảo dự án của nhóm, các nhóm sinh viên đã 
vận dụng các chiến lược học tập hiệu quả hơn để điều chỉnh 
dự án theo cách tốt hơn. Họ tái cấu trúc lại dự án, điều chỉnh 
kế hoạch ban đầu và áp dụng những chiến lược mới để tạo 
ra sản phẩm của dự án tốt hơn. Điều này cho thấy sinh viên 
có khả năng phát triển năng lực tự điều chỉnh và kiểm soát 
quá trình nhận thức [6] trong quá trình thực hiện dự án du 
lịch. Chính khả năng này giúp sinh viên nhận thức rõ hơn 
về trách nhiệm của họ trong quá trình học tập, từ đó nâng 
cao năng lực tự chủ trong học tập. 
Học tập trải nghiệm 
DHDA là hình thức học tập trải nghiệm với các tình 
huống học tập tích cực và thực tế. Học tập trải nghiệm 
“nhấn mạnh vai trò quan trọng của trải nghiệm của người 
học trong quá trình học tập” [11:1]. Trong các dự án du 
lịch, các nhóm sinh viên tham gia vào quá trình học tập trải 
nghiệm bằng cách học bằng hành động (“doing with 
learning”) [2] với việc tự thiết kế nội dung các poster, tự 
học và tự tay nấu các món ăn đặc sản của các quốc gia cũng 
như tái hiện các nét văn hóa và lễ hội đặc sắc của các quốc 
gia ngay tại lớp. Vì vậy, các dự án du lịch giúp sinh viên 
có những trải nghiệm thú vị về văn hóa du lịch, văn hóa ẩm 
thực và lễ hội của các quốc gia ngay trong lớp học. Các 
hoạt động học tập tích cực trong các dự án du lịch giúp sinh 
viên hưởng lợi từ những khám phá và trải nghiệm bằng các 
quan sát, tương tác, đồng thời khám phá thế giới thực tế 
[11]. Trải nghiệm này làm giàu thêm kiến thức và kinh 
nghiệm du lịch cho sinh viên trong công việc sau này. 
6. Kết luận 
Nghiên cứu này cung cấp những chứng cứ thực nghiệm 
về việc vận dụng DHDA trong lớp học Biên dịch tiếng Anh 
Du lịch bằng các dự án du lịch của sinh viên. Mặc dù có 
những khó khăn nhất định trong quá trình thực hiện dự án 
vì đây là lần đầu tiên các sinh viên thực hiện các dự án du 
lịch, kết quả cho thấy DHDA mang lại nhiều lợi ích thiết 
thực và trải nghiệm thú vị cho sinh viên, đặc biệt giúp sinh 
viên kiến tạo tri thức, nâng cao các kỹ năng cộng tác và làm 
việc nhóm, nâng cao khả năng tự điều chỉnh, kiểm soát và 
phát triển năng lực tự chủ trong học tập. Những kỹ năng 
này rất cần thiết cho người học và cần được chú trọng phát 
triển để sinh viên có thể hội nhập quốc tế trong thời đại 
toàn cầu hóa. Nhằm phát triển triệt để phương pháp lấy 
người học làm trung tâm trong DHDA, giảng viên cần nhận 
thức rõ về vai trò của một người hướng dẫn đối với các dự 
án của sinh viên thay vì là người truyền thụ hay áp đặt kiến 
thức. Giúp sinh viên khắc phục các khó khăn cũng như đáp 
ứng các đề xuất mang tính xây dựng của sinh viên khi thực 
hiện dự án, các nghiên cứu tương lai về DHDA chắn chắn 
sẽ mang lại nhiều kết quả tốt hơn. Từ những lợi ích thiết 
thực mà DHDA mang lại cho sinh viên qua các dự án du 
lịch, nghiên cứu này cho thấy DHDA cần được nhân rộng, 
phổ biến hơn trong dạy và học ngoại ngữ nói chung và tiếng 
Anh chuyên ngành nói riêng ở Việt Nam, đáp ứng nhu cầu 
học tập ngày càng cao của người học để hội nhập quốc tế. 
TÀI LIỆU THAM KHẢO 
[1] Allen, L., Q., “Implemending a culture portfolio project within a 
constructivist paradigm”, Foreign Language Annals, 37, 2004, 232-
239. 
[2] Barak, M., “From "doing" to "doing with learning": reflection on an 
effort to promote self-regulated learning in technological projects in 
high school”, European Journal of Engineering Education, 37(1), 
2012, 105-116. 
[3] Beckett, G. H., “Teacher and student evaluations of Project-Based 
Instruction”, TESL Canada Journal, 19 (2), 2002. 
[4] Bell, S., “Project-based learning for the 21st century: skills for the 
future”, A Journal of Educational Strategies, Issues and Ideas, 
83(2), 2010, 39-43. 
[5] Bender, W. N., Project-based learning: differentiating instruction 
for the 21st century, Corwin Press, 2012. 
[6] Benson, P., Teaching and researching autonomy in language 
learning, Pearson Education Ltd, 2001. 
[7] Blumenfeld, P., Fishman, B.J., Krajcik, J., Marx, R.W. & Soloway, 
E., “Creating usable innovations in systemic reform: scaling up 
technology-embedded project-based science in urban schools”, 
Educational Psychologist, 35(3), 2000, 149-164. 
[8] Brophy, J., Motivating students to learn, Lawrence Erlbaum 
Associates, 2004. 
[9] Buck Institute for Education, What is project-based learning (PBL), 
https://www.bie.org/about/what_pbl, 10/11/2018. 
[10] Cocco, S., Student leadership development: the contribution of 
project-based learning. Unpublished Master’s thesis. Royal Roads 
University, 2006. 
[11] Dedouli, M., “Experiential learning-Possibilities of development 
20 Hồ Sĩ Thắng Kiệt 
through the framework of Flexible Zone”, Inspection of Educational 
Subjects, 12 (6), 2001, 3- 8. 
[12] Đỗ Chi Na, Project-based learning in an English for business 
classroom. Paper presented at 8th International Conference on 
TESOL, Ho Chi Minh City, Vietnam, 2017. 
[13] Duffy, T.M., “Building lines of communication and a research 
agenda”, In Tobias, S. and Duffy, T (Eds), Constructivist 
Instruction: Success or Failure, Routledge, 2009, 351-367. 
[14] Helle, L., Tynjälä, P. & Olkinuora, E., “Project-based learning in 
post-secondary education – theory, practice and rubber sling shots”, 
Higher Education, 51, 2006, 287-314. 
[15] Holubova, R., “Effective teaching methods – project-based learning 
in physics”, US-China Education Review, 12(5), 2008, 27-35. 
[16] Kalabzová, M., The application of project-based learning in the 
English classrooms. Unpublished graduate thesis, 2015. 
[17] Kettanun, C., “Project-based learning and its validity in a Thai EFL 
classroom”, Procedia - Social and Behavioral Sciences, 192, 2015, 
567 – 573. 
[18] Kokotsaki, D., Menzies, V. and Wiggins, A., “Project-based 
learning: a review of the literature”, Improving schools, 19 (3), 2016, 
267-277. 
[19] Markham, T., “Project based learning: a bridge just far enough”, 
Teacher Librarian, 39(2), 2011, 38-43. 
[20] Naylor, S. and Keogh, B., “Constructivism in classroom: Theory 
into practice”, Journal of Science Teacher Education, 10, 1999, 93-
106. 
[21] Ngô Hữu Hoàng, “Some utilization of project-based learning for 
Vietnamese university students of English in the course 
“Intercultural Communication”, International Journal of English 
Language Education, 2 (1), 2014, 215-224. 
[22] Nguyễn Văn Lợi, “Promoting learner autonomy: Lesson from using 
project work as a supplement in English skills courses”, Can Tho 
University Journal of Science, 7, 2017, 118-125. 
[23] Petersen, C., & Nassaji, H., “Project-based learning through the eyes 
of teachers and students in adult EFL classrooms”, The Canadian 
Modern Language Review, 72(1), 2016, 13-39. 
[24] Stoller, F., “Project work: A means to promote language content in 
methodology”, In J. C.Richards & W. A. Renandya (Eds.), 
Methodology in language teaching: An anthology of current 
practice, Cambridge University Press, 2002, 107-120. 
[25] Takeda, I., “Report: Project-based learning with 21st century skills 
for the Japanese language classroom”, Journal of Integrated 
Creative Studies, 2016, 1-7. 
[26] Thomas, J.W, A review of research on project-based learning. 
Autodesk Foundation, 2000. 
[27] Wahyudin, A. Y., “The effect of project-based learning on L2 
spoken performance of undergraduate students in English for 
Business class”, Advances in Social Science, Education and 
Humanities Research (ASSEHR), 82, 2017, 42-46. 
[28] Wrigley, T., “Projects, stories and challenges: more open 
architectures for school learning”, In S. Bell, S. Harkness & G. 
White (Eds), Storyline past, present and future, University of 
Strathclyde, 2007, 166-181. 
Phụ lục 1: Các bước thực hiện dự án du lịch 
Hướng dẫn: Sinh viên thực hiện một dự án du lịch trong 10 tuần theo các 
bước dưới đây. 
Các bước thực hiện: 
Bước 1: Sinh viên tự thành lập nhóm, mỗi nhóm gồm 6 sinh viên (Tuần 1) 
Bước 2: Mỗi nhóm chọn một đất nước ngoài Việt Nam để thực hiện một 
dự án du lịch về đất nước đó (Tuần 1) 
Bước 3: Chọn các hình thức trình bày chủ đề của dự án và đặt tên cho dự 
án (Tuần 1) 
Bước 4: Xây dựng cấu trúc dự án, phân công công việc cho mỗi thành 
viên trong nhóm (Tuần 2) 
Bước 5: Thu thập thông tin về nội dung của dự án (Tuần 3-4) 
Bước 6: Hoàn thành bản thảo dự án (Tuần 5-6) 
Bước 7: Gửi bản thảo dự án của nhóm cho giảng viên để góp ý (Tuần 7) 
Bước 8: Chỉnh sửa dự án theo góp ý của giảng viên (Tuần 8) 
Bước 9: Chuẩn bị các dụng cụ trực quan phục vụ cho dự án (Tuần 9) 
Bước 10: Trình bày dự án tại lớp và đánh giá dự án (Tuần 10) 
Phụ lục 2: Bảng câu hỏi tự đánh giá 
Bảng câu hỏi này nhằm mục đích nghiên cứu ý kiến tự đánh giá của các 
nhóm sinh viên tham gia vào nghiên cứu thực nghiệm về phương pháp 
dạy học theo dự án (DHDA). Các bạn vòng tròn ý kiến của mình đối với 
câu 1-8 theo hướng dẫn dưới đây và nêu ý kiến của mình ở câu 9-10. 
1 = hoàn toàn không đồng ý 2 = không đồng ý 3 = trung lập 
4 = đồng ý 5 = hoàn toàn đồng ý 
1. Tôi có cơ hội nghiên cứu sâu về chủ đề dự án của nhóm. 
 Hoàn toàn không đồng ý 1 2 3 4 5 Hoàn toàn đồng ý 
2. Tôi có thể nâng cao khả năng kiến tạo kiến thức và khả năng sáng tạo 
bằng cách trình bày dự án bằng nhiều hình thức đa dạng và hấp dẫn. 
 Hoàn toàn không đồng ý 1 2 3 4 5 Hoàn toàn đồng ý 
3. Tôi có thể nâng cao khả năng tự điều chỉnh và kiểm soát việc học tập 
tốt hơn trong quá trình thực hiện dự án. 
 Hoàn toàn không đồng ý 1 2 3 4 5 Hoàn toàn đồng ý 
4. Tôi có thể phát triển năng lực tự chủ trong học tập thông qua việc thiết 
lập mục tiêu, lập kế hoạch và tổ chức thực hiện dự án của nhóm. 
 Hoàn toàn không đồng ý 1 2 3 4 5 Hoàn toàn đồng ý 
5. Tôi có thể phát triển kỹ năng cộng tác, kỹ năng và trách nhiệm làm việc 
theo nhóm trong quá trình thực hiện dự án. 
 Hoàn toàn không đồng ý 1 2 3 4 5 Hoàn toàn đồng ý 
6. Tôi có thể nâng cao khả năng giải quyết vấn đề và tư duy phản biện 
trong quá trình thực hiện dự án của nhóm. 
 Hoàn toàn không đồng ý 1 2 3 4 5 Hoàn toàn đồng ý 
7. Tôi thấy phương pháp dạy học theo dự án giúp sinh viên hứng khởi, tự 
tin và học tập hiệu quả hơn rất nhiều so với phương thức thuyết trình 
truyền thống. 
 Hoàn toàn không đồng ý 1 2 3 4 5 Hoàn toàn đồng ý 
8. Tôi mong muốn phương pháp dạy học theo dự án được nhân rộng ở 
nhiều môn học khác. 
 Hoàn toàn không đồng ý 1 2 3 4 5 Hoàn toàn đồng ý 
9. Bạn gặp những khó khăn gì trong quá trình thực hiện dự án? 
10. Bạn có đề xuất gì để phương pháp dạy học theo dự án được tốt hơn? 
(BBT nhận bài: 26/12/2018, hoàn tất thủ tục phản biện: 20/02/2019)