Các yếu tố ảnh hưởng tới thực tiễn đánh giá nhằm cải thiện hoạt động học ở giáo dục phổ thông: Kinh nghiệm quốc tế

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE DOI: 10.18173/2354-1075.2017-0041
Educational Sci., 2017, Vol. 62, No. 1A, pp. 153-160
This paper is available online at 
CÁC YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG TỚI THỰC TIỄN ĐÁNH GIÁ NHẰM CẢI THIỆN
HOẠT ĐỘNG HỌC Ở GIÁO DỤC PHỔ THÔNG: KINH NGHIỆM QUỐC TẾ
Hồ Thị Nhật1, Nguyễn Thị Thanh Trà1, Nguyễn Đình Dũng2
1Khoa Tâm lí – Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
2Văn phòng Đảng ủy, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
Tóm tắt. Đổi mới đánh giá theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của người học và
giúp người học trở thành người học tự chủ, suốt đời đang là một xu thế phổ biến trên thế
giới. Đánh giá nhằm cải thiện hoạt động học (Assessment for learning) là một trong những
cách tiếp cận mới nhằm cải thiện kết quả học và cách học của người học, đáp ứng nhu cầu
của nền kinh tế tri thức và toàn cầu hóa.Tuy nhiên, khi vận dụng vào thực tiễn, cách tiếp
cận này gặp phải không ít khó khăn và rào cản. Bài viết này sẽ phân tích một số rào cản cơ
bản trong thực tiễn đánh giá giáo dục ở một số quốc gia ở phương Tây và ở một số nước
kế thừa Nho giáo như Hồng Kông và Singapore, qua đó cung cấp một số kinh nghiệm góp
phần thực hiện đổi mới đánh giá giáo dục đang được thực hiện ở phổ thông Việt Nam hiện
nay.
Từ khóa:Đánh giá nhằm cải thiện hoạt động học, yếu tố văn hóa xã hội và hoàn cảnh, thực
tiễn đánh giá nhằm cải thiện hoạt động học, giáo dục phổ thông, kinh nghiệm quốc tế.
1. Mở đầu
Đánh giá nhằm cải thiện hoạt động học là một cách tiếp cận trong đánh giá, khuyến khích
sự tham gia tích cực của người học vào các khâu của quá trình đánh giá, đồng thời chú trọng giúp
người học thu nhận phản hồi về hoạt động học, từ đó biết tự điều chỉnh và tiến bộ trong học tập.
Tiếp cận đánh giá này được xem là phù hợp với nhu cầu của xã hội đặt ra cho nhà trường trong thế
kỉ 21 [10, 19], hiện đang được áp dụng phổ biến ở giáo dục phổ thông nhiều nước phương Tây như
Anh, Úc, Canada, và Mỹ. Ở Châu Á, trong xu thế hội nhập và cải cách giáo dục, nhiều nơi như
Hồng Kông, Singapore, và Việt Nam cũng đã và đang tiến hành đổi mới hệ thống đánh giá theo
hướng nhằm cải thiện hoạt động học. Tổng quan nhiều nghiên cứu cho thấy khi đánh giá được thực
hiện theo hướng nhằm cải thiện hoạt động học, chất lượng giảng dạy và học tập đã tăng lên [6, 8,
13, 20]. Tuy nhiên, các nghiên cứu cũng chỉ ra rằng, có rất nhiều rào cản trong việc thực hiện hiệu
quả đánh giá nhằm cải thiện hoạt động học ở các hoàn cảnh khác nhau [13, 14, 16, 17]. Carless
và cộng sự tiến hành nghiên cứu cải cách đánh giá giáo dục ở Hồng Kông đã nhận ra rằng việc
thực hiện cách tiếp cận đánh giá này ở các quốc gia kế thừa Nho giáo như Hồng Kông gặp nhiều
khó khăn hơn, chủ yếu do ảnh hưởng của các giá trị văn hóa truyền thống như tôn trọng thứ bậc và
khoa cử [13, 14].
Ngày nhận bài: 15/12/2016. Ngày nhận đăng: 20/2/2017.
Liên hệ: Hồ Thị Nhật, e-mail: nhatht@hnue.edu.vn
153
Hồ Thị Nhật, Nguyễn Thị Thanh Trà, Nguyễn Đình Dũng
Giống như một số nước kế thừa Nho giáo khác, việc thực hiện đánh giá nhằm cải thiện hoạt
động học ở Việt Nam không dễ dàng. Năm 2014, Chính phủ ban hành Thông tư 30 với những quy
định mới về đánh giá ở giáo dục tiểu học, chuyển hướng từ chủ yếu đánh giá nhằm tổng kết xếp
hạng sang đánh giá thường xuyên và nhằm cải thiện hoạt động học [11]. Tuy nhiên, sau gần hai
năm thực thi chính sách đánh giá mới, giáo viên tiểu học ở Việt Nam đã gặp một số khó khăn trong
thực tiễn sư phạm, và vì vậy, tháng 11 năm 2016, Chính phủ đã tiếp tục ban hành Thông tư 22, để
điều chỉnh một số quy định ở Thông tư 30 [12].
So với giáo dục thế giới, Việt Nam là quốc gia mới tiến hành áp dụng cách tiếp cận đánh
giá nhằm cải thiện hoạt động học. Vì thế, việc tìm hiểu, nhận diện được những yếu tố ảnh hưởng
tới thực tiễn đánh giá theo tiếp cận này, từ đó học hỏi kinh nghiệm của giáo dục thế giới trong việc
vận dụng hiệu quả đánh giá nhằm cải thiện hoạt động học là một vấn đề quan trọng, góp phần thực
hiện đổi mới thành công ở giáo dục phổ thông Việt Nam.
Bài viết này sẽ giới thiệu khái quát về đánh giá nhằm cải thiện hoạt động học và xu thế cải
cách đánh giá hướng tới cải thiện hoạt động học trên thế giới, đồng thời tổng hợp, phân tích một
số yếu tố ảnh hưởng tới thực tiễn đánh giá ở giáo dục phổ thông một số nước phương Tây và một
số nước kế thừa Nho giáo. Bài viết hi vọng cung cấp thêm một số kinh nghiệm và bài học cho quá
trình thực hiện đổi mới đánh giá giáo dục đang được thực hiện ở Việt Nam hiện nay.
2. Nội dung nghiên cứu
2.1. Bản chất của tiếp cận đánh giá nhằm cải thiện hoạt động học và xu thế cải
cách đánh giá hướng tới cải thiện hoạt động học trên thế giới
Nguồn gốc của cách tiếp cận đánh giá nhằm cải thiện hoạt động học có thể tính từ năm
1967, nhưng sự quan tâm đến cách tiếp cận này chỉ tăng lên sau tổng quan nghiên cứu của Black
và Wiliam về thực tiễn đánh giá trong lớp học được công bố vào năm 1998. Hai tác giả đã tiến
hành nghiên cứu 250 bài báo và các chương sách từ hơn 160 tạp chí xuất bản trong vòng hơn 9 năm
và nhận ra rằng đánh giá được thực hiện ở lớp học trong suốt quá trình dạy học có khả năng làm
tăng kết quả học tập của tất cả học sinh nhất là những học sinh có lực học yếu [6]. Dựa trên kết quả
nghiên cứu của Black và Wiliam, thuật ngữ “Đánh giá nhằm cải thiện hoạt động học” (Assessment
for Learning) đã được đề xuất bởi một nhóm nhà nghiên cứu về lí luận và thực tiễn giáo dục của
Anh vào năm 1999 [1], nhằm phân biệt với cách tiếp cận truyền thống là đánh giá về kết quả học
tập (Assessment of Learning).
Tiếp cận đánh giá nhằm cải thiện hoạt động học dựa trên niềm tin rằng mọi học sinh đều
có thể tiến bộ và được tích hợp thực hiện trong quá trình dạy học [1]. Học sinh được tham gia thảo
luận các chuẩn và tiêu chí đánh giá mong đợi, và được khuyến khích tham gia vào quá trình tự
đánh giá và đánh giá nhóm bạn để qua đó thu được các phản hồi về hoạt động học, với mục đích
điều chỉnh và rèn luyện hàng loạt kĩ năng cần thiết như thiết kế và so sánh với mục tiêu, tạo động
lực, tự điều chỉnh và học tập hiệu quả, chấp nhận sự đa dạng, làm việc nhóm. Đánh giá nhằm cải
thiện hoạt động học không nhằm cho điểm và xếp hạng, mà chú trọng vào sự thu nhận phản hồi
của người học về hoạt động học và để tiến bộ trong học tập [1, 8, 9]. Bên cạnh đó, thông tin thu
được từ kết quả đánh giá học sinh thường xuyên cũng giúp giáo viên điều chỉnh các hoạt động
giảng dạy nhằm đáp ứng các nhu cầu học tập phong phú của người học [1, 15]. Như vậy, về mặt lí
thuyết, đánh giá theo tiếp cận cải thiện hoạt động học được kì vọng không chỉ thúc đẩy học tập mà
còn cải thiện chất lượng giảng dạy.
Trong thực tiễn, một số dự án nghiên cứu về thực tiễn đánh giá nhằm cải thiện hoạt động học
đã được thực hiện ở các trường tiểu học và trung học cơ sở ở một số nước phương Tây. Ở Vương
quốc Anh, hai dự án mang tên “King’s Medway Oxfordshire Formative Assessment Projects” –
154
Các yếu tố ảnh hưởng tới thực tiễn đánh giá nhằm cải thiện hoạt động học...
KMOFAP- đứng đầu là Black và Wiliam nghiên cứu 24 giáo viên ở 6 trường, và dự án “Learning
How to Learn (LHTL)” đứng đầu là James với 1500 giáo viên tham gia đến từ 40 trường [8, 9].
Ở Scotland, chương trình Assessment is for Learning (AifL) được khởi xướng vào năm 2002 để
cải thiện chất lượng đánh giá [16]. Năm 2002, tổ chức OECD cũng nghiên cứu thực tiễn đánh giá
nhằm cải thiện hoạt động học ở giáo dục trung học cơ sở ở 8 nước: Úc, Canada, Đan Mạch, Anh,
Phần Lan, Ý, New Zealand, và Scotland [20]. Ở Châu Á, đã có một số quốc gia tiến hành thực hiện
cuộc cải cách đánh giá chuyển hướng chủ yếu từ đo lường, xác nhận cuối môn học sang đánh giá
trong suốt quá trình và nhằm cải thiện hoạt động học. Ở Hồng Kông, sự cải cách này bắt đầu từ
những năm 2000 [3, 4]. Năm 1997, giáo dục Singapore tiến hành cuộc cải cách giáo dục lần thứ
ba theo định hướng phát triển năng lực. Đánh giá theo tiếp cận nhằm cải thiện hoạt động học đã
được giới thiệu và khuyến khích thực hiện ở Singapore từ những năm 2000 [22].
Các dự án trên được thực hiện ở các quốc gia khác nhau nhưng có một số kết quả nghiên
cứu chung về ảnh hưởng tích cực của thực tiễn đánh giá nhằm cải thiện hoạt động học đến dạy và
học. Kết quả được tìm thấy phổ biến nhất là khi đánh giá nhằm cải thiện hoạt động học được thực
hiện trong lớp học, kết quả học tập thể hiện ở điểm số của học sinh tăng lên đáng kể [8, 16].Các
nghiên cứu cũng nhận ra ảnh hưởng tích cực của thực tiễn đưa và nhận phản hồi với học tập hiệu
quả. Những phản hồi mang tính xây dựng và cụ thể giúp học sinh hiểu rõ hơn việc học của họ và từ
đó lập kế hoạch thực hiện mục tiêu học tập mong đợi, đồng thời làm gia tăng sự tự tin và động cơ
trong học tập. Việc thực hiện đánh giá nhằm cải thiện hoạt động học cũng dẫn tới những thay đổi
tích cực trong nhận thức sư phạm của giáo viên [8, 16]. Giáo viên hình thành thói quen thu thập
thông tin về mức độ nhận thức đang có của học sinh và tìm cách tác động nhằm phát triển các kĩ
năng học tập độc lập cho học sinh.
Tuy nhiên, cũng có một số nghiên cứu hoài nghi vào hiệu quả lí tưởng của cách tiếp cận
đánh giá nhằm cải thiện hoạt động học trong thực tiễn một số lớp học [2, 21]. Một trong các lí do
được viện dẫn là có nhiều yếu tố văn hóa xã hội tham gia vào quá trình thực hiện tiếp cận đánh giá
nhằm cải thiện hoạt động học, dẫn tới sự phức tạp khi thực hiện đánh giá nhằm cải thiện hoạt động
học ở một số hoàn cảnh cụ thể [7, 14, 18, 23]. Black và Wiliam (1998, tr. 88) nhấn mạnh rằng “. . .
đánh giá không chỉ là vấn đề kĩ thuật, mà thực sự là một quá trình có tính xã hội và cá nhân sâu
sắc”. Thêm vào đó,việc thực hiện đánh giá nhằm cải thiện hoạt động học đòi hỏi “những ưu tiên
mới, những thủ tục và quy trình mới, và những cam kết quyết tâm mới”, và những thay đổi này
phải phù hợp với điều kiện kinh tế văn hóa xã hội của từng hoàn cảnh cụ thể [1]. Nhiều nghiên cứu
cũng chỉ ra rằng không có “đường tắt” để tạo ra một sự thay đổi thực sự và có ý nghĩa trong thực
tiễn đánh giá nhằm cải thiện hoạt động học trong các hoàn cảnh. Cần có một giai đoạn chuyển tiếp
với các thay đổi dần dần và phù hợp trong một bối cảnh cụ thể.Việc thực hiện hiệu quả cũng đòi
hỏi một sự cam kết và quyết tâm mạnh mẽ từ tất cả các đối tượng liên quan như phụ huynh học
sinh, người tuyển dụng, giáo viên, nhà nghiên cứu, và học sinh [16].
2.2. Các yếu tố ảnh hưởng tới thực tiễn đánh giá nhằm cải thiện hoạt động học
Như phân tích ở trên, mặc dầu đánh giá nhằm cải thiện hoạt động học đóng vai trò quan
trọng trong việc thúc đẩy hoạt động học, nhưng có nhiều vấn đề đặt ra xung quanh việc làm thế
nào để cách tiếp cận đánh giá này được thực hiện một cách rộng rãi và có hiệu quả trong thực
tiễn giáo dục. Trong nghiên cứu tổng quan của mình năm 1998, Black và Wiliam đã khẳng định
rằng cách tiếp cận đánh giá này “yếu trong thực tiễn” [6; tr.20]. Sebatane (1998) phản biện kết quả
nghiên cứu của Black và Wiliam về những ảnh hưởng tích cực của cách tiếp cận đánh giá mới này
có thể là một “sự phóng đại”. Ông lập luận rằng: “Liệu các kết quả tích cực đó có lặp lại ở các
hoàn cảnh văn hóa khác nhau?” [21]. Nhiều nghiên cứu cũng nhận ra rằng thập kỉ vừa qua chứng
kiến một làn sóng mạnh mẽ cải cách đánh giá giáo dục, chuyển từ tiếp cận đánh giá tổng kết, cho
155
Hồ Thị Nhật, Nguyễn Thị Thanh Trà, Nguyễn Đình Dũng
điểm và xếp hạng sang tiếp cận đánh giá nhằm cải thiện hoạt động học. Tuy nhiên, có ít sự thay
đổi đã diễn ra trong thực tiễn đánh giá [3, 5].
Ở cấp độ nhà trường, thực tiễn đánh giá nhằm cải thiện hoạt động học gặp nhiều khó khăn
khi được áp dụng ở các hoàn cảnh khác nhau. Nghiên cứu nhận ra nguyên nhân của những khó
khăn đó là do ảnh hưởng của chính sách đánh giá giáo dục; niềm tin, hiểu biết và kĩ năng đánh giá
nhằm cải thiện hoạt động học của giáo viên; niềm tin và kĩ năng học tích cực của học sinh; các yếu
tố thuộc về nhà trường; và một số giá trị văn hóa truyền thống.
Chính sách đánh giá trong giáo dục
Để đánh giá nhằm cải thiện hoạt động học được ứng dụng hiệu quả và rộng rãi trong thực
tiễn, cần một sự thúc đẩy của chính sách.Việc quá nhấn mạnh vào điểm số cho mục đích giải trình
được xem là có một số ảnh hưởng tiêu cực tới quá trình dạy và học. Các nghiên cứu được thực hiện
ở một số nước phương Đông và phương Tây nhận ra rằng khi văn hóa đánh giá tập trung vào các kì
thi để xếp hạng, thì có rất ít cơ hội cho đánh giá nhằm cải thiện hoạt động học trong thực tiễn dạy
học [7, 18], bởi lẽ dạy và học được thúc đẩy bới các kì thi. Dưới áp lực của trách nhiệm giải trình,
“dạy học tích cực có thể không tương thích với tăng lên về điểm số” [16]. Điều này được lí giải là
do giáo viên tập trung làm tăng điểm số của người học thì có thể tập trung dạy các thủ thuật để học
sinh đạt điểm cao trong các kì thi mà giảm chú ý phát triển kĩ năng tư duy bậc cao. Các nghiên
cứu gợi ý rằng việc cân bằng giữa mục đích đo lường và xác nhận là khó, nhưng để đánh giá nhằm
cải thiện hoạt động học có hiệu quả, nguyên tắc đánh giá nhằm cải thiện hoạt động học phải được
ưu tiên khẳng định trong chính sách và phải được quan tâm thúc đẩy thực hiện trong thực tiễn [7,
17, 18].
Niềm tin sư phạm, hiểu biết và kĩ năng đánh giá nhằm cải thiện hoạt động học của giáo viên
Quan điểm truyền thống của giáo viên về hoạt động học và đánh giá có ảnh hưởng tới mức
độ và hiệu quả thực hiện đánh giá nhằm cải thiện hoạt động học trong lớp học [15, 19]. Nghiên
cứu chỉ ra rằng, khi giáo viên quan niệm học tập là một quá trình người học đơn thuần tiếp thu tri
thức được truyền đạt lại từ giáo viên thì họ thường tin rằng đánh giá là trách nhiệm độc tôn của
người thầy, và điều này khiến họ có xu hướng ít khuyến khích sự tham gia của người học vào quá
trình đánh giá [4, 15]. Điều này đi ngược lại nguyên tắc cơ bản của đánh giá theo tiếp cận cải thiện
hoạt động học, dẫn tới sự sử dụng hạn chế của cách tiếp cận trong thực tiễn sư phạm.
Để khuyến khích sử dụng tinh thần của cách tiếp cận đánh giá, nhiều nghiên cứu khuyến
khích giáo viên có niềm tin sư phạm rằng học sinh có thể học hiệu quả nhất khi các em tham gia
tích cực vào các hoạt động lớp học, đồng thời hiểu sâu sắc các nguyên tắc hay tinh thần của đánh
giá nhằm cải thiện hoạt động học [8, 9, 10]. Niềm tin này sẽ khuyến khích giáo viên sử dụng mô
hình giảng dạy có tính tương tác, tôn trọng và khuyến khích sự tham gia của học sinh, chấp nhận
lỗi sai và những ý tưởng táo bạo như là cơ hội học tập. Một văn hóa lớp học như vậy là điều kiện
tốt cho việc thực hiện hiệu quả đánh giá nhằm cải thiện hoạt động học.
Đánh giá nhằm cải thiện hoạt động học được tích hợp vào hoạt động giảng dạy, nên hiệu
quả của nó phụ thuộc trực tiếp vào nhận thức và kĩ năng giảng dạy của giáo viên. Nhiều nghiên cứu
quốc tế chỉ ra rằng, sự hạn chế trong hiểu biết và kĩ năng đánh giá theo hướng cải thiện hoạt động
học của giáo viên có ảnh hưởng mạnh mẽ và có tính chất quyết định tới việc thực hiện hiệu quả
cách tiếp cận đánh giá này trong lớp học của họ [3, 16, 17, 19, 22]. Hayward và Spencer (2010)
nhận ra rằng, sự thiếu hiểu biết và thiếu kĩ năng cần thiết của giáo viên dẫn tới việc thực hiện đánh
giá nhằm cải thiện hoạt động học của họ chỉ dừng ở mặt hình thức, kĩ thuật hời hợt, chứ không phải
là tinh thần của đánh giá nhằm cải thiện hoạt động học [16]. Những hạn chế trong hiểu biết và kĩ
năng đánh giá của giáo viên khiến việc thực hiện cách tiếp cận đánh giá ở các nước kế thừa Nho
giáo như Hồng Kông và Singapore vẫn có xu hướng thiên về tổng kết hơn là đánh giá nhằm cải
thiện hoạt động học [3, 4, 13, 17, 22]. Berry (2011) khuyến cáo rằng, để đánh giá thực sự là công
156
Các yếu tố ảnh hưởng tới thực tiễn đánh giá nhằm cải thiện hoạt động học...
cụ có giá trị của việc học, giáo viên cần được trang bị kiến thức và kĩ năng để họ có thể biết cách
chuyển lí luận về đánh giá nhằm cải thiện hoạt động học vào vận dụng trong lớp học của họ.Vì
thế, tổ chức cho giáo viên tham gia vào các khóa tập huấn nâng cao trình độ về đánh giá là một
điều vô cùng quan trọng.
Niềm tin và kĩ năng học tập tích cực của học sinh
Nhiều học sinh chưa tham gia tích cực vào thực tiễn đánh giá nhằm cải thiện hoạt động học
vì quan niệm truyền thống của các em về việc học và đánh giá.Một số học sinh cho rằng khi nói
đến đánh giá là phải liên quan đến chấm điểm và xếp hạng. Nếu phản hồi không liên quan trực tiếp
tới điểm số và kết quả cuối cùng của môn học thì họ tin rằng nhiệm vụ đó không quan trọng, vì
thế không tham gia nhiệt tình và học tập tích cực [13, 17]. Nhiều học sinh có niềm tin cố hữu rằng
đánh giá là trách nhiệm duy nhất của giáo viên và chỉ có giáo viên mới có đủ trình độ để đánh giá
sản phẩm học sinh.Những niềm tin như thế này làm giảm sự tham gia của học sinh vào thực tiễn
đánh giá nhằm cải thiện hoạt động học.
Nghiên cứu chỉ ra hiệu quả của đánh giá nhằm cải thiện hoạt động học đòi hỏi học sinh phải
thay đổi trong quan niệm của mình về việc học và đánh giá. Việc học diễn ra hiệu quả khi người
học là chủ thể tự khởi xướng và điều chỉnh hoạt động học của mình nhằm đóng góp vào quá trình
sáng tạo ra tri thức, kĩ năng hơn là chỉ thụ động tiếp nhận các sự kiện rời rạc [14, 15, 23]. Đánh giá
nhằm cải thiện hoạt động học phát huy hiệu quả nếu học sinh có trách nhiệm và tích cực trong quá
trình học, tham gia một cách tích cực trong quá trình đánh giá để trở thành người tự đánh giá.Điều
này dẫn tới sự xem xét lại vai trò, vị trí có tính chất truyền thống của người dạy và người học khi
áp dụng tinh thần của đánh giá nhằm cải thiện hoạt động học vào thực tiễn sư phạm.Thêm vào đó,
giáo viên cần chú ý hướng dẫn học sinh cách học, cách tự đánh giá, đồng thời tạo cơ hội cho các
em rèn luyện các kĩ năng học tập tích cực trong các môn học [9, 14, 17, 20].
Các yếu tố thuộc nhà trường
Nghiên cứu nhận ra rằng các yếu tố thuộc về nhà trường như sự lãnh đạo, chính sách khuyến
khích và thực tiễn đánh giá, văn hóa nhà trường, tài liệu giảng dạy, số lượng học sinh trong một lớp
học và yếu tố thời gian có ảnh hưởng tới thực tiễn đánh giá nhằm cải thiện hoạt động học. Những
khó khăn nảy sinh khi mà văn hóa giảng dạy ở nhà trường mang nặng đặc trưng tiếp cận truyền
thống.Ngược lại, sự hợp tác của tập thể giáo viên, sự giúp đỡ và ủng hộ của lãnh đạo nhà trường,
các nguồn lực dạy học sẵn có và dồi dào sẽ khuyến khích đánh giá nhằm cải thiện hoạt động học
[13, 16, 17, 22].
Thời gian, số lượng học sinh trong lớp, nguồn lực cho dạy học cũng có ảnh hưởng tới thực
tiễn đánh giá nhằm cải thiện hoạt động học trong giáo dục ở Vương quốc Anh và Hồng Kông.
Việc áp dụng đánh giá nhằm cải thiện hoạt động học trở nên khó khăn trong lớp học với số lượng
lớn học sinh vì giáo viên gặp khó khăn trong việc đánh giá đúng trình độ hiện có của số lượng lớn
người học, từ đó có can thiệp phù hợp. Nghiên cứu của Carless (2011) cho thấy khó khăn liên quan
đến thời gian rất đa dạng [13]. Đó không chỉ là áp lực thời gian thực hiện đánh giá nhằm cải thiện
hoạt động học và việc truyền tải nội dung kiến thức bài học, mà còn là ảnh hưởng của khối lượng
công việc của một giáo viên quá nhiều khiến họ không có thời gian cho hoạt động tự phản ánh và
tham gia vào các khóa học phát triển nghề nghiệp. Thêm vào đó, việc thiếu mô hình tổ chức bồi
dưỡng phát triển nghề nghiệp cho giáo viên về đánh giá giáo dục cũng được xem là một rào cản
với thực tiễn đánh giá nhằm cải thiện hoạt động học.
Một số giá trị văn hóa truyền thống
Nghiên cứu của Thanh (2011) cho rằng, một số cuộc cải cách giáo dục ở các nước Châu Á
có nguy cơ thất bại vì đã “nhập khẩu” các khái niệm và mô hình giáo dục phương Tây, đem áp
dụng vào hoàn cảnh giáo dục của mình mà ít chú ý tới tính phù hợp của nó với các yếu tố văn hóa
xã hội bản địa [23]. Việc quá nhấn mạnh vào mục đích cho điểm, xếp hạng, và xác nhận của đánh
157
Hồ Thị Nhật, Nguyễn Thị Thanh Trà, Nguyễn Đình Dũng
giá được nhận ra ở nhiều hệ thống giáo dục trên thế giới. Tuy nhiên, điều này thể hiện cụ thể và
rõ ràng ở các nước Châu Á kế thừa Nho giáo, bao gồm Việt Nam. Văn hóa học định hướng thi cử
được xem là rào cản lớn của thực tiễn đánh giá nhằm cải thiện hoạt động học ở các quốc gia này.
Carless và Lam (2014) khuyến cáo rằng: “Lịch sử tồn tại lâu dài của văn hóa khoa cử và các kì thi
Nho giáo cần được xem xét trong bất kì thảo luận nào về đánh giá đương thời ở các quốc gia kế
thừa Nho giáo” [14; tr. 167]. Điều này khiến việc thay đổi suy nghĩ niềm tin và thói quen giảng
dạy, học tập ở các quốc gia này trở nên khó khăn và cần nhiều thời gian hơn. Mục đích đo lường
xếp hạng đã tồn tại lâu đời trong lịch sử, và còn được nhấn mạnh nhiều hơn trong kỉ nguyên “trách
nhiệm giải trình”, coi trọng điểm số của kì thi cuối là dữ liệu khách quan về việc học của học sinh.
Làm thế nào để cân bằng giữa hai mục đích tổng kết và quá trình vẫn còn là một bài toán cho các
nhà giáo dục trên thế giới và nhiều nhà khoa học tin rằng thay đổi chỉ xảy ra nếu như cải thiện hoạt
động học được coi là mục tiêu ưu tiên trong cả chính sách và thực tiễn đánh giá. Thêm vào đó, mô
hình lí tưởng của đánh giá nhằm cải thiện hoạt động học cần được điều chỉnh cho phù hợp với văn
hóa xã hội cụ thể.Ví dụ, nghiên cứu cho rằng sẽ là khó để xóa bỏ hoàn toàn động cơ học và dạy
hướng tới thi cử và điểm số. Điều quan trọng là giáo viên cần biết cách kết hợp mục đích tổng kết
với mục đíchvì sự phát triển của hoạt động học khi thiết kế và thực hiện các nhiệm vụ kiểm tra,
đánh giá [7, 13, 14, 17].
3. Kết luận
Cải thiện hoạt động học là một trong những mục tiêu cơ bản của bất kì một hệ thống giáo
dục nào.Về mặt lí thuyết, có rất nhiều con đường để thực hiện mục tiêu này, trong đó sử dụng đánh
giá như một công cụ giảng dạy và học tập được xem là giàu tiềm năng. Đánh giá nhằm cải thiện
hoạt động học đã phát triển qua nhiều thập kỉ, nhưng cả về mặt lí luận và thực tiễn vẫn còn đang
cần tiếp tục nghiên cứu hoàn thiện [2].Giống như bất kì cuộc cải cách nào, việc sử dụng đánh giá
nhằm cải thiện hoạt động học cần thời gian để có thể trở nên hiệu quả trong lớp học.
Mặc dầu vai trò và năng lực sư phạm của người giáo viên được xem là quan trọng để hiện
thực hóa tinh thần của đánh giá nhằm cải thiện hoạt động học, nhưng sẽ là không công bằng nếu
chỉ tạo áp lực cho mỗi người dạy [7]. Sự thay đổi đồng bộ của các yếu tố trong quá trình dạy học
là điều cần thiết, song sự thay đổi trước tiên chính là nhận thức của giáo viên, học sinh, các nhà
lãnh đạo giáo dục, và cộng đồng về bản chất của việc học và đánh giá trong thế kỉ 21, không chỉ
tập trung đo lường kết quả đạt được hiện tại của học sinh mà còn xây dựng khả năng cho học sinh
có thể vận dụng sáng tạo kiến thức trong thực tiễn hiện tại và tương lai. Điều đó có nghĩa là trong
khi chúng ta không nên hạ thấp chức năng tổng kết và đo lường của đánh giá, thì đánh giá nhằm
cải thiện hoạt động học cần nhận được sự quan tâm thích đáng trong chính sách và thực tiễn giáo
dục. Black và Wiliam (1988, tr. 88) cho rằng: “Sẽ không có một sự chỉnh sửa thật nhanh để thay
thế ngay thực tiễn đánh giá đang có”, vì thực tiễn đánh giá liên quan đến hàng loạt các yếu tố văn
hóa xã hội cụ thể [6]. Do đó, mỗi quốc gia cần xây dựng một con đường đi riêng cho hệ thống
đánh giá của mình nhằm đáp ứng được cả hai mục đích cơ bản xác nhận và nhằm cải thiện hoạt
động học [7].
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1] Assessment Reform Group, 1999. Assessment for learning: Beyond the black box. Retrieved
from www.assessment-reform-group.org
[2] Bennett, R. E, 2011. Formative assessment: A critical review. Assessment in Education:
Principles, Policy & Practice, 18(1), 5-25.
158
Các yếu tố ảnh hưởng tới thực tiễn đánh giá nhằm cải thiện hoạt động học...
doi:
[3] Berry, R, 2011. Assessment reform around the world. In R. Berry& B. Adamson (Eds.),
Assessment reform in education: Policy and practice (pp. 89-104). London: Springer.
[4] Berry, R, 2011. Assessment trends in Hong Kong: Seeking to establish formative assessment
in an examination culture. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 18(2),
199-211. doi:10.1080/0969594X.2010.527701
[5] Berry, R., & Adamson, B, 2011. Assessment reform past, present and future. In R. Berry& B.
Adamson (Eds.), Assessment reform in education: Policy and practice (pp. 3-14). London:
Springer.
[6] Black, P., & Wiliam, D, 1998. Assessment and classroom learning.Assessment in Education:
Principles, Policy & Practice, 5(1), 7-74. doi:10.1080/0969595980050102
[7] Black, P., & Wiliam, D, 2005. Lessons from around the world: How policies, polictics and
cultures constrain and afford assessment practices. Curriculum Journal, 16(2), 249-261.
[8] Black, P., Harrison, C., Lee, C., Marshall, B., & Wiliam, D, 2005. Assessment for learning
(putting it into practice). Poland EU: Open University Press.
[9] Black, P., McCormick, R., James, M., & Pedder, D, 2006. Learning how to learn and
assessment for learning: A theoretical inquiry.Research Papers in Education, 21(2), 119-132.
doi:10.1080/02671520600615612
[10] Boud, D., & Associate, 2010. Assessment 2020: Seven propositions for assessment reform in
higher education. Retrieved from Sydney: 
[11] Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2014. Thông tư 30: Ban hành quy định đánh giá học sinh tiểu học.
Hà Nội.
[12] Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2016. Thông tư 22: Ban hanh sửa đổi một số điều đánh giá học sinh
tiểu học. Hà Nội.
[13] Carless, D,. 2011. From testing to productive student learning: Implementing formative
assessment in confusian-Heritage settings. New York: Routledge.
[14] Carless, D., & Lam, R, 2014. Developing assessment for productive learning in
Confucian-influenced settings In C. Wyatt-Smith, V. Klenowski, & P. Colbert (Eds.),
Designing assessment for quality learning (Vol. 1, pp. 167-182). Dordrecht: Springer.
[15] James, M, 2006. Assessment, teaching and theories of learning. In J. Gardner (Ed.),
Assessment and learning (pp. 47-60). London: Sage.
[16] Hayward, L., & Spencer, E, 2010. The complexities of change: Formative assessment in
Scotland. Curriculum Journal, 21(2), 161-177. doi:10/1080/09585176.2010.480827
[17] Ho, N., Adie, L., & Klenowski, V, 2016. The prospect for Assessment for Learning
in higher education in Asian settings: The case of Vietnam. Assessment Mattters.
doi:
[18] Klenowski, V, 2011. Assessment reform and educational change in Australia. In R. Berry
(Ed.), Assessment reform in education: Policy and practice (pp. 63-74). London: Springer.
[19] Mansell, W., James, M., &AssessmentReformGroup, 2009. Assessment in schools fits
for purpose? A commentary by the teaching and learning research programme. London:
Economic and Social Research Council.
159
Hồ Thị Nhật, Nguyễn Thị Thanh Trà, Nguyễn Đình Dũng
[20] OECD, 2005. Formative assessment-improving learning in secondary classroom. Paris:
OECD Publishing.
[21] Sebatane, E. M, 1998. Assessment and classroom learning: A response to Black and Wiliam.
Assessment in Education, 5(1), 123-130.
[22] Tan, K, 2011. Assessment for learning reform in Singapore - Quality, sustainable or
threshold? In R. Berry& B. Adamson (Eds.), Assessment reform in education: Policy and
practice (pp. 75-88). London: Springer.
[23] Phạm Thị Hồng Thanh, 2011. Issues to consider when implementing student-centrel learning
practices at Asian higher education institutions. Journal of Higher Education Policy and
Management, 33(5), 519-528.
ABSTRACT
Factors impact on the practices of assessment for improving learning activity
in schools: international experiences
Ho Thi Nhat1, Tra Nguyen Thi Thanh Tra1, Nguyen Dinh Dung2
1Faculty of Psychology and Pedagogy, Hanoi National University of Education
2Office of Communist Party of Vietnam, Hanoi National University of Education
Innovations in assessment encouraging students’ active participation in deep learning
and helping them to become autonomous lifelong learners have been adopted increasingly in
educational systems around the world. Assessment for learning is considered a new approach
which recognises the great potential of assessment to support learning, catering for demands of
today’s globalised world and knowledge-based economy. However, research has found that there
has been a variety of barriers when assessment for learning is widely used in different contexts.
This article reviews major barriers in the practices of assessment for leanring in schools in some
Western countries as well as Confucius-influenced settings such as Hong Kong and Singapore.
It is expected to provide international experiences, contributing to the contemporary assessment
reform in schools in Vietnam.
Keywords: Assessment for Learning, sociocultural and contextual factors, practices of
Assessment for Learning, schools, international experiences.
160