Mô hình phát triển kiến thức thông tin cho sinh viên đại học ở Việt Nam

26 | THÔNG TIN VÀ TƯ LIỆU - 1/2016
NGHIÊN CỨU - TRAO ĐỔI
MÔ HÌNH PHÁT TRIỂN KIẾN THỨC THÔNG TIN 
CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC Ở VIỆT NAM
TS Trương Đại Lượng
 Trường Đại học Văn hóa Hà Nội
Tóm tắt: Phân tích thực trạng công tác phát triển kiến thức thông tin (KTTT) cho sinh viên đại 
học trên cơ sở kết quả khảo sát nhận thức của các bên liên quan về tầm quan trọng của KTTT 
với sinh viên đại học; hoạt động giáo dục KTTT cho sinh viên của các thư viện đại học và vấn 
đề xây dựng mục tiêu học tập, áp dụng phương pháp giảng dạy, phương pháp kiểm tra đánh giá 
sinh viên của giảng viên. Đánh giá trình độ KTTT của sinh viên trên các khía cạnh: khả năng 
nhận dạng nhu cầu tin; khả năng tìm kiếm thông tin; khả năng đánh giá thông tin; khả năng 
khai thác thông tin; những hiểu biết về đạo đức và pháp lý có liên quan đến việc truy cập, sử 
dụng, và chia sẻ thông tin. Đề xuất mô hình phát triển KTTT cho sinh viên đại học phù hợp với 
bối cảnh Việt Nam.
Từ khóa: Kiến thức thông tin; sinh viên đại học; giảng viên; cán bộ thư viện; mô hình; Việt Nam.
An information literacy development model for university students in Vietnam 
Abstract: Analyzing the current state of the information literacy development activity for 
university students based on the results of the cognitive tests for stakeholders about the importance 
of information literacy for university students; the education of university libraries on information 
literacy for students; study objective identifi cation, teaching methods, student assessment and 
evaluation methods. Evaluating the information literacy capacity of students based on the 
following aspects: information demand identifi cation; information search, evaluation and 
exploration; knowledge on the morality and regulations related to information access, usage and 
sharing. Proposing an information literacy development model for university students in Vietnam.
Keywords: Information knowledge; university students; lecturer; library staff ; model; 
Vietnam.
Mở đầu
Ngày nay, những thay đổi đang diễn ra 
trên thế giới đã làm cho triết lý về giáo dục 
đại học của thế kỷ 21 có những biến đổi sâu 
sắc, đó là lấy “học thường xuyên suốt đời” 
làm nền móng, dựa trên các mục tiêu tổng 
quát của việc học, là “học để biết, học để làm, 
học để cùng sống với nhau và học để làm 
người”, nhằm hướng tới xây dựng một “xã 
hội học tập”. Ngân hàng Th ế giới cho rằng: 
“Các trường đại học và các cơ sở đào tạo cần 
phải chuẩn bị cho người học khả năng học tập 
suốt đời. Hệ thống giáo dục không thể tiếp tục 
hướng vào các kỹ năng tác nghiệp cụ thể được 
nữa mà cần đặt trọng tâm vào việc phát triển 
cho người học kỹ năng ra quyết định, kỹ năng 
giải quyết vấn đề và dạy cho người học cách tự 
học và học từ người khác” [20].
Ở nước ta, sau gần 30 năm đổi mới, nền 
kinh tế đã có những chuyển biến khá toàn 
diện, song, giáo dục đại học Việt Nam vẫn 
còn tụt hậu so với nhiều nước trong khu vực 
và còn khoảng cách rất xa so với các nước 
phát triển [5]. Chất lượng giáo dục còn thấp 
so với yêu cầu phát triển của đất nước trong 
thời kỳ mới; năng lực nghề nghiệp của sinh 
NGHIÊN CỨU - TRAO ĐỔI
THÔNG TIN VÀ TƯ LIỆU - 1/2016 | 27
viên tốt nghiệp chưa đáp ứng được yêu cầu 
của công việc [15]. Vì vậy, vấn đề đổi mới và 
nâng cao chất lượng giáo dục đại học được 
Đảng và Nhà nước quan tâm hơn bao giờ hết. 
Nghị quyết 14/2005/NQ-CP về đổi mới giáo 
dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006 - 2020, 
đã nêu rõ: “triển khai đổi mới phương pháp 
đào tạo theo ba tiêu chí: Trang bị cách học, 
phát huy tính chủ động, sáng tạo và sử dụng 
công nghệ thông tin và truyền thông trong 
dạy học”.
Để đáp ứng các mục tiêu trên, KTTT luôn 
đóng vai trò quan trọng trong quá trình học 
tập ở các nhà trường, góp phần quyết định 
chất lượng học tập của mỗi sinh viên. Ủy 
ban Giáo dục Đại học các bang miền trung 
Hoa Kỳ cho rằng “KTTT là thành tố cần 
thiết đối với bất cứ chương trình đào tạo nào 
ở các trình độ khác nhau” [14]. KTTT được 
coi là chất xúc tác quan trọng tạo ra những 
thay đổi trong giáo dục [4] và là chìa khóa 
cho học tập suốt đời của sinh viên [7]. Tuyên 
bố Alexandria của Tổ chức Giáo dục, Khoa 
học và Văn hóa Liên hiệp quốc (UNESCO) 
và Liên đoàn Quốc tế các Th ư viện và Hiệp 
hội Th ư viện (IFLA) năm 2005 về Kiến thức 
thông tin và học tập suốt đời khẳng định: 
- KTTT và học tập suốt đời là sự báo trước 
của Xã hội thông tin, soi sáng tiến trình phát 
triển, sự thịnh vượng và tự do;
- KTTT nằm ở cốt lõi của học tập suốt đời. 
KTTT trao quyền cho mỗi người trong việc 
tìm kiếm, đánh giá, sử dụng và sáng tạo thông 
tin hiệu quả để đạt được mục tiêu cá nhân, xã 
hội, nghề nghiệp và giáo dục. KTTT là quyền 
căn bản của con người trong thế giới số [16].
Tuy nhiên, cho đến nay ở nước ta chưa có 
một văn bản pháp quy nào của các cơ quan 
quản lý đề cập đến công tác phát triển KTTT 
cho sinh viên. Phát triển KTTT cho sinh viên 
chưa nhận được sự quan tâm thỏa đáng của 
các cấp, các ngành và lãnh đạo các trường đại 
học [10]. Phát triển KTTT cho sinh viên (SV) 
đại học ở Việt Nam hiện nay về mặt lý thuyết 
chưa được nghiên cứu đầy đủ, về mặt thực 
tiễn ở các trường đại học còn mang tính tự 
phát. Với ý nghĩa đó, bài viết này phân tích 
hiện trạng phát triển KTTT cho SV đại học; 
thực trạng trình độ KTTT của SV đại học và 
đề xuất mô hình phát triển KTTT cho SV đại 
học ở Việt Nam.
1. Phương pháp nghiên cứu
Nghiên cứu sử dụng kết hợp phương pháp 
nghiên cứu định lượng và định tính. Dữ liệu 
được thu thập qua phiếu điều tra bằng bảng 
hỏi và các cuộc phỏng vấn. Để thực hiện 
nghiên cứu này tác giả sử dụng phương pháp 
chọn mẫu phân tầng. Cụ thể, tác giả chia 
các trường đại học thành các tầng (nhóm 
có chung thuộc tính) sau đó chọn mẫu ngẫu 
nhiên từ mỗi tầng. Tầng thứ nhất dựa theo 
đặc điểm địa lý các vùng của đất nước (Bắc, 
Trung, Nam). Tầng thứ hai dựa theo quy mô 
đào tạo (lớn, vừa và nhỏ) kết hợp với ngành 
đào tạo (đa ngành, đơn ngành). Dựa trên kết 
quả phân tầng, tác giả chọn mẫu ngẫu nhiên 
từ mỗi tầng. Kết quả mẫu khảo sát được lựa 
chọn bao gồm 6 trường đại học: Trường Đại 
học Hà Nội (ĐHHN), Trường Đại học Giao 
thông Vận tải (ĐHGTVT), Đại học Huế 
(ĐHH), Trường Đại học Hà Tĩnh (ĐHHT), 
Đại học Quốc gia Tp. Hồ Chí Minh (ĐHQG 
TPHCM), Trường Đại học Văn hóa Tp. Hồ 
Chí Minh (ĐHVH TPHCM).
Đối tượng phỏng vấn và điều tra gồm 4 
nhóm: cán bộ lãnh đạo trường đại học, giảng 
viên (GV), cán bộ thư viện (CBTV) trực tiếp 
tham gia phát triển KTTT cho sinh viên, và 
nhóm sinh viên.
2. Th ực trạng vấn đề kiến thức thông tin 
của sinh viên đại học ở Việt Nam
2.1. Th ực trạng công tác phát triển kiến 
thức thông tin cho sinh viên của các trường 
đại học ở Việt Nam
Th ực trạng công tác phát triển KTTT cho 
SV được khảo sát ở các góc độ như nhận thức 
28 | THÔNG TIN VÀ TƯ LIỆU - 1/2016
NGHIÊN CỨU - TRAO ĐỔI
của các bên liên quan về tầm quan trọng của 
phát triển KTTT cho sinh viên, công tác phát 
triển KTTT cho SV của các thư viện và của 
GV. 
2.1.1. Nhận thức về công tác phát triển KTTT 
cho sinh viên
Kết quả nghiên cứu cho thấy nhận thức của 
lãnh đạo trường đại học, GV, CBTV và SV về 
tầm quan trọng của KTTT và công tác phát 
triển KTTT cho SV là đúng đắn. Tuyệt đại đa 
số GV được khảo sát đánh giá cao vai trò của 
các kỹ năng thông tin. Kỹ năng thẩm định, 
đánh giá thông tin; kỹ năng phân tích, tổng 
hợp thông tin được nhiều GV cho là rất cần 
thiết đối cho SV với tỉ lệ lần lượt là 89,4% và 
95,7%. Không có GV nào cho rằng KTTT là 
không cần thiết. Chỉ có 01 GV (chiếm 2,2%) 
cho rằng Kỹ năng quản lý thông tin thu thập 
được là ít cần thiết. Tuy nhiên, khi được hỏi 
“Trường đại học của thầy/cô đã ban hành 
những chính sách gì để phát triển KTTT cho 
SV”, 100% số người được hỏi đều cho biết 
trường mình chưa có chính sách cụ thể gì 
trực tiếp liên quan đến phát triển KTTT cho 
SV. Điều đó phản ánh thực tế nhận thức của 
lãnh đạo nhà trường về tầm quan trọng của 
KTTT chưa đủ mạnh để biến nhận thức thành 
thành kế hoạch, hành động cụ thể. Hơn nữa, 
các CBTV cho biết, về cơ bản họ không nhận 
được sự quan tâm của lãnh đạo nhà trường 
với hoạt động phát triển KTTT cho SV.
2.1.2. Công tác phát triển KTTT cho SV của 
các thư viện đại học
Kết quả khảo sát cho thấy, trình độ của 
CBTV đại học nhìn chung còn hạn chế ở 
nhiều mặt. Họ chưa được trang bị một cách 
bài bản về KTTT và kỹ năng sư phạm, đặc 
biệt các kỹ năng về tư duy độc lập, làm việc 
theo nhóm, giải quyết vấn đề và học dựa trên 
nguồn lực. Trong số 14 nhóm kiến thức và kỹ 
năng đưa ra để khảo sát chỉ có 4 nhóm có số 
người trả lời đạt tỷ lệ trên 50%. Khi được hỏi 
về những kiến thức và kỹ năng nào CBTV đã 
được trang bị, phân tích cho thấy đa số CBTV 
trong khảo sát này được trang bị kỹ năng tra 
cứu thông tin, đạt tỷ lệ 91%. Kỹ năng đánh giá 
thông tin/nguồn tin có vị trí thứ hai với 65%, 
tiếp đến là kỹ năng giao tiếp và kỹ năng trích 
dẫn - lập danh mục tài liệu tham khảo cùng 
có số người trả lời như nhau với 57%. Nhóm 
kỹ năng mà CBTV ít được trang bị nhất là kỹ 
năng quản lý thông tin thu thập được với tỷ 
lệ là 17%. Đứng vị trí thứ hai từ dưới lên là kỹ 
năng làm việc nhóm với 26% người trả lời cho 
biết mình đã được trang bị. Với thực tế này đa 
số CBTV đại học ở Việt Nam khó có thể trở 
thành người phát triển KTTT tốt trong khi họ 
không được trang bị những kiến thức và kỹ 
năng này. Mục tiêu phát triển KTTT cho SV 
không chỉ dừng lại ở chỗ hướng dẫn SV biết 
sử dụng một thư viện và tra cứu một hệ thống 
OPAC cụ thể, mà trọng tâm là CBTV phối hợp 
với GV để hướng SV trở thành người học có tư 
duy độc lập, có khả năng học tập suốt đời, học 
dựa trên các nguồn thông tin khác nhau.
83% trong số 23 CBTV trực tiếp tham 
gia phát triển KTTT cho SV được khảo sát 
tốt nghiệp ngành TT-TV, không được đào 
tạo chuyên môn về các ngành, lĩnh vực mà 
trường đại học mình đang đào tạo. Điều này 
dẫn đến thực trạng CBTV không nắm được 
nội dung, chương trình đào tạo và hậu quả 
là không tư vấn được chuyên sâu các nguồn 
thông tin chuyên ngành, gặp nhiều khó khăn 
trong việc phối hợp với GV để tích hợp KTTT 
vào chương trình đào tạo. Trình độ tin học, 
ngoại ngữ của CBTV còn ở mức trung bình. 
Th ực tế đó sẽ gây khó khăn cho CBTV khi 
tiếp cận, giới thiệu và khai thác các nguồn tin 
bằng tiếng nước ngoài.
Về cơ bản, chưa có sự phối hợp giữa thư 
viện với các phòng ban chức năng trong 
trường, giữa CBTV và GV về hoạt động phát 
triển KTTT cho SV. Th ực tế cho thấy, công 
tác phát triển KTTT cho SV đại học ở Việt 
Nam mới chỉ được coi là vấn đề riêng của thư 
NGHIÊN CỨU - TRAO ĐỔI
THÔNG TIN VÀ TƯ LIỆU - 1/2016 | 29
viện. Chương trình KTTT ở hầu hết các thư 
viện đại học còn đơn giản, chủ yếu do CBTV 
thiết kế và giảng dạy. Nhóm thư viện lớn thiết 
kế nhiều chuyên đề khác nhau về KTTT trong 
khi nhóm các thư viện nhỏ chỉ có khóa học về 
định hướng thư viện với nội dung nghèo nàn. 
Phương thức chuyển tải nội dung các khóa 
học về KTTT của các thư viện còn nặng tính 
truyền thống, được tổ chức dưới dạng lớp 
học. Phát triển KTTT cho SV chủ yếu thông 
qua buổi định hướng thư viện, tham quan thư 
viện hoặc một vài khóa học chuyên đề được 
giảng dạy tại chỗ bởi CBTV mà chưa có nhiều 
khóa học được thiết kế ở dạng trực tuyến.
2.1.3. Công tác phát triển KTTT cho SV của 
giảng viên
Phát triển KTTT cho SV và áp dụng phương 
pháp giảng dạy, kiểm tra đánh giá của GV có 
mối quan hệ biện chứng, nhân quả. Nếu GV 
sử dụng các phương pháp giảng dạy hiện đại 
theo hướng học dựa trên nguồn thông tin, lấy 
SV làm trung tâm; sử dụng các phương pháp 
kiểm tra đánh giá theo hướng đánh giá năng 
lực, tư duy độc lập thay vì học thuộc lòng thì 
sẽ kích thích SV tăng cao nhu cầu, động cơ 
trang bị KTTT và ngược lại. Tuy nhiên, công 
tác phát triển KTTT cho SV của GV còn nhiều 
hạn chế và điều đó thể hiện ở một số mặt sau:
- Đa số GV khi thiết kế bài dạy quan tâm 
nhiều nhất tới đạt được mục tiêu nhận thức: 
Hiểu; nhớ; tái hiện kiến thức; rèn các kỹ năng 
tương ứng với nội dung đã học (100% GV lựa 
chọn). Ngoài ra, mục tiêu phát triển ở SV kỹ 
năng trình bày/thuyết trình cũng được GV 
quan tâm, chú trọng ở mức độ tương đối cao 
(76,6% GV lựa chọn). Hơn một nửa (53,2%) 
GV quan tâm phát triển ở SV khả năng phát 
hiện và giải quyết vấn đề. Phát triển kỹ năng 
tư duy độc lập, sáng tạo và kỹ năng tự học 
chưa được nhiều GV xác định trong mục tiêu 
sẽ đạt được của dạy học với kết quả lần lượt 
là 38,3% và 29,8%. Kết quả đó cho thấy, GV 
vẫn chủ yếu giảng dạy theo hướng truyền thụ 
kiến thức hơn là phát triển kỹ năng.
- Hầu hết GV sử dụng đa dạng các phương 
pháp dạy học trong quá trình giảng dạy. Các 
phương pháp mà GV sử dụng thường xuyên 
nhất vẫn là những phương pháp giảng dạy 
truyền thống. Các phương pháp tích cực có 
thể mang lại mối quan hệ phụ thuộc tích cực 
giữa SV - học liệu, giữa SV - thư viện, giữa 
SV - SV; kích thích SV tư duy; yêu cầu SV 
đọc tài liệu trước khi đến lớp như phương 
pháp thảo luận nhóm; nêu và giải quyết vấn 
đề; tình huống, dạy học dự án ít được GV 
sử dụng. Cụ thể, 6,4% GV hiếm khi sử dụng 
phương pháp nêu và giải quyết vấn đề; 23,4% 
GV hiếm khi sử dụng và 14,9% GV chưa bao 
giờ sử dụng phương pháp tình huống trong 
dạy học.
- Phương pháp đánh giá kết quả học tập của 
SV có vai trò quyết định đến tinh thần, ý thức 
học tập; đến việc khơi dậy và thúc đẩy tiềm 
năng trí tuệ; tính độc lập sáng tạo và năng lực 
tư duy khoa học, năng lực thực hành của SV. 
Tuy nhiên, các phương pháp kiểm tra đánh 
giá truyền thống như: vấn đáp, trắc nghiệm, 
tự luận vẫn được GV sử dụng thường xuyên 
nhất. Các phương pháp kiểm tra đánh giá 
không truyền thống như: dự án, SV tự đánh 
giá và quan sát rất ít được sử dụng. Có đến 
38,3% GV được hỏi cho biết hiếm khi sử 
dụng phương pháp dự án và 51% GV chưa 
bao giờ sử dụng phương pháp này. Đặc biệt, 
87,2% GV cho biết họ chưa bao giờ sử dụng 
và 10,.7% hiếm khi sử dụng phương pháp SV 
tự đánh giá. Phương pháp yêu cầu SV làm 
tiểu luận chỉ có 53,2% số GV được hỏi thỉnh 
thoảng áp dụng.
- Đa số GV được hỏi có nhu cầu được trang 
bị các kiến thức và kỹ năng liên quan đến 
thư viện như: kỹ năng nhận dạng nhu cầu 
tin, kiến thức về nguồn thông tin, kỹ năng 
tra cứu, kỹ năng quản lý thông tin thu thập 
được trong khi đó CBTV quan tâm hơn đến 
nhu cầu trang bị kiến thức và kỹ năng về phát 
30 | THÔNG TIN VÀ TƯ LIỆU - 1/2016
NGHIÊN CỨU - TRAO ĐỔI
triển tư duy, kỹ năng giải quyết vấn đề.
2.2. Th ực trạng trình độ kiến thức thông tin 
của sinh viên đại học ở Việt Nam
Th ực trạng này được nghiên cứu dựa trên 
phiếu khảo sát được thiết kế ở dạng bài kiểm 
tra trắc nghiệm gồm 15 câu hỏi nhằm đánh 
giá năng lực KTTT của SV. Các câu hỏi này 
tập trung đề cập đến các khía cạnh khác nhau 
thuộc 5 thành tố của KTTT bao gồm: khả 
năng nhận dạng nhu cầu tin; khả năng tìm 
kiếm thông tin; khả năng đánh giá thông tin; 
khả năng khai thác thông tin; những hiểu biết 
về đạo đức và pháp lý có liên quan đên việc 
truy cập, sử dụng, và chia sẻ thông tin. Kết 
quả đánh giá cho thấy:
- Về ... hen chốt và đảm bảo sự thành 
công trong quá trình chuyển đổi mô hình đào 
tạo niên chế sang tín chỉ theo hướng tiếp cận 
lấy người học làm trung tâm. Trang bị KTTT 
cho SV là nâng cao năng lực học tập suốt đời 
cho SV, đáp ứng được mục tiêu chiến lược 
NGHIÊN CỨU - TRAO ĐỔI
THÔNG TIN VÀ TƯ LIỆU - 1/2016 | 33
giáo dục mà Th ủ tướng Chính phủ đã ban 
hành năm 2012. Cụ thể: nâng cao chất lượng 
đào tạo, đáp ứng nhu cầu nhân lực cho phát 
triển kinh tế - xã hội; đào tạo ra những con 
người có năng lực sáng tạo, tư duy độc lập, 
trách nhiệm công dân, đạo đức và kỹ năng 
nghề nghiệp, năng lực tự tạo việc làm và khả 
năng thích ứng với những biến động của thị 
trường lao động [15, tr.9].
Dựa trên định hướng, chiến lược của Nhà 
nước về giáo dục đại học, điều kiện thực tế 
của mỗi trường, và tham khảo các chuẩn 
KTTT của một số nước trên thế giới, các 
trường đại học cần xây dựng và ban hành 
chính sách phát triển KTTT cho SV bao gồm 
các nội dung như: khái niệm KTTT, mục tiêu 
và ý nghĩa của việc dạy và học KTTT, yêu cầu 
về năng lực KTTT đối với SV tốt nghiệp đại 
học, phạm vi áp dụng chính sách, quy định 
vai trò và trách nhiệm của các bên liên quan 
trong việc trang bị KTTT cho SV.
3.3. Lãnh đạo phòng đào tạo
Phát triển KTTT cho SV trong mỗi trường 
đại học không thể thiếu vai trò của phòng 
đào tạo. Trong các trường đại học, lãnh đạo 
phòng đào tạo có nhiệm vụ phối hợp với 
các khoa xây dựng mục tiêu, chương trình 
và phương pháp đào tạo; tham gia xây dựng 
các đề án, chương trình đào tạo mới của nhà 
trường; tham mưu cho Ban Giám hiệu nhà 
trường các chiến lược về đào tạo và quản lý 
đào tạo; xây dựng và tổ chức triển khai các 
văn bản về quản lý đào tạo. Với các nhiệm vụ 
trên, phòng đào tạo có thể phối hợp với các 
khoa để xây dựng mục tiêu, chuẩn đầu ra của 
các ngành đào tạo, trong đó đảm bảo SV sau 
khi tốt nghiệp có năng lực KTTT ngoài kiến 
thức và kỹ năng chuyên môn nghiệp vụ của 
mỗi ngành đào tạo; yêu cầu các khoa, mỗi GV 
cần tích hợp KTTT vào mục tiêu mỗi môn 
học; tham mưu cho lãnh đạo nhà trường về 
đổi mới phương pháp giảng dạy theo hướng 
lấy người học làm trung tâm, học dựa trên 
nguồn lực thông tin nhằm phát huy vai trò 
chủ động của người học.
3.4. Lãnh đạo các khoa
Các khoa và tổ bộ môn có nhiệm vụ tổ 
chức thực hiện chương trình, kế hoạch đào 
tạo của đơn vị; xây dựng và hoàn thiện nội 
dung chương trình đào tạo; điều hành giảng 
dạy theo chương trình. Để triển khai mô hình 
phát triển KTTT cho SV, khoa và tổ bộ môn 
có nhiệm vụ phối hợp với phòng đào tạo và 
thư viện để xây dựng chương trình KTTT 
tổng thể trong toàn trường cho SV bao gồm 
việc xác định mục tiêu, nội dung và phương 
thức đào tạo.
Ngoài ra, khoa và tổ bộ môn còn có nhiệm 
vụ kiểm tra, đôn đốc GV tích hợp KTTT vào 
mục tiêu và bài tập của mỗi môn học thông 
qua các hoạt động như phê duyệt đề cương 
môn học, tổ chức các buổi sinh hoạt chuyên 
môn, tạo cơ hội để GV chia sẻ kinh nghiệm 
tích hợp KTTT vào quá trình dạy học, kiểm 
tra đánh giá SV. 
KTTT là một lĩnh vực mới đối với nhiều 
GV đại học ở Việt Nam. Vì vậy, khoa và tổ 
bộ môn cần phối hợp với nhà trường, các 
chuyên gia về KTTT và thư viện để mở các 
khóa tập huấn nâng cao trình độ KTTT cho 
GV, hướng dẫn phương pháp tích hợp KTTT 
vào mục tiêu mỗi môn học, trong các tình 
huống trên lớp, trong việc thiết kế bài tập, 
bài kiểm tra. Phần cung cấp KTTT cho GV 
cần tập trung vào các nội dung như: khái 
niệm, thành tố của KTTT; vai trò của KTTT 
trong đổi mới phương pháp giảng dạy; kiến 
thức về nhận dạng nhu cầu tin, định vị thông 
tin, tra cứu thông tin, các tiêu chí đánh giá 
thông tin và nguồn tin, kỹ năng trích dẫn và 
lập danh mục tài liệu tham khảo, kiến thức 
về các nguồn thông tin trong và ngoài thư 
viện phục vụ cho mỗi ngành đào tạo.
3.5. Lãnh đạo thư viện đại học
Th ư viện nói chung và thư viện đại học nói 
riêng có truyền thống về đào tạo người dùng 
tin. Trong nhiều năm trước đây, thư viện chủ 
34 | THÔNG TIN VÀ TƯ LIỆU - 1/2016
NGHIÊN CỨU - TRAO ĐỔI
yếu đào tạo người dùng tin dưới dạng mở các 
lớp hướng dẫn sử dụng thư viện, tra tìm tài 
liệu trong thư viện và giới thiệu các dịch vụ 
sản phẩm thông tin của thư viện cho SV. Tuy 
nhiên, những năm gần đây, khi sự bùng nổ 
thông tin ngày càng gia tăng nhanh chóng, để 
đáp ứng nhu cầu tìm kiếm, thẩm định, khai 
thác và trao đổi thông tin một cách hiệu quả, 
chương trình đào tạo KTTT đã được các TV 
phát triển trên cơ sở chương trình hướng dẫn 
sử dụng thư viện trước đây. Chương trình 
KTTT không chỉ bao gồm kiến thức và kỹ 
năng về thông tin mà còn đề cập đến kỹ năng 
tư duy độc lập (tư duy phê phán), kỹ năng giải 
quyết vấn đề và kiến thức về kinh tế, văn hóa, 
xã hội, pháp lý có liên quan đến sử dụng và 
trao đổi thông tin. 
Th ực tế cho thấy, KTTT không còn là vấn đề 
riêng của thư viện. Để trang bị KTTT cho SV, 
đòi hỏi sự tham gia của nhiều bên đặc biệt là 
đội ngũ GV. Grassian và Kaplowitz [11, tr.37] 
cho rằng, CBTV với đào tạo người dùng tin và 
kiến thức về các nguồn thông tin nên là người 
chủ động trong những sáng kiến về KTTT. 
Đặc biệt, Caldwell (2003) đề nghị rằng các cán 
bộ quản lý thư viện nên là người khởi xướng 
về KTTT thông qua hoạt động chia sẻ nhiệm 
vụ và giá trị của KTTT với cộng đồng trường 
đại học [6]. Với vai trò là người khởi xướng 
về công tác phát triển KTTT cho SV, thư viện 
đại học có nhiệm vụ tư vấn và giúp lãnh đạo 
nhà trường trong việc xây dựng chính sách, 
chiến lược phát triển KTTT; tuyên truyền, 
quảng bá vai trò của KTTT đối với giáo dục 
đại học đến với cộng đồng cán bộ lãnh đạo, 
GV và SV; chủ động phối hợp với các khoa 
và các phòng chức năng để xây dựng chương 
trình KTTT cho toàn trường; phối hợp với các 
khoa để triển khai tích hợp KTTT vào chương 
trình đào tạo, kiểm tra, đánh giá hiệu quả các 
chương trình KTTT cho SV; hỗ trợ và nhận ra 
nỗ lực giảng dạy của CBTV.
Hơn nữa, như một phần của cộng đồng học 
thuật, các thư viện đại học cần cải thiện các 
dịch vụ của mình để đáp ứng yêu cầu đổi mới 
phương pháp giảng dạy. Th ư viện đại học cần 
tạo ra môi trường học tập tích cực hơn bằng 
cách cung cấp nhiều nguồn thông tin khác 
nhau và trang bị KTTT cho SV.
3.6. Giảng viên
GV là người trực tiếp biên soạn đề cương, 
nội dung bài giảng và giảng dạy SV nên có cơ 
hội để tích hợp KTTT vào mục tiêu và bài tập 
của mỗi môn học, đưa KTTT vào từng tình 
huống trong bài giảng và vận dụng KTTT để 
đổi mới phương pháp giảng dạy. Với ý nghĩa 
đó, GV có vai trò quyết định đến hiệu quả các 
chương trình KTTT trong trường đại học. 
Nếu GV áp dụng phương pháp giảng dạy tích 
cực lấy người học làm trung tâm, học dựa 
trên nguồn lực thông tin; thiết kế các bài tập, 
tiểu luận trong đó có yêu cầu SV phát huy kỹ 
năng tư duy phê phán, kỹ năng giải quyết vấn 
đề và sử dụng các nguồn thông tin khác nhau, 
khi đó SV sẽ chủ động hơn để học KTTT. 
Nếu không SV sẽ không có môi trường để áp 
dụng những KTTT mà mình đã được trang 
bị, vì vậy, mọi nỗ lực đào tạo KTTT cho SV 
trở nên vô nghĩa. Chính vì vậy, nhiều nghiên 
cứu khẳng định SV có thể học KTTT trong 
điều kiện tốt khi họ được sử dụng các kỹ năng 
KTTT để giải quyết các vấn đề cụ thể trong 
quá trình giảng dạy và học tập. 
3.7. Cán bộ thư viện
Như trên đã nói, ở Việt Nam CBTV khá 
vững về kiến thức chuyên ngành thư viện 
và kỹ năng tra cứu thông tin, song lại thiếu 
hụt kiến thức chuyên sâu về các ngành đào 
tạo của trường đại học mà mình phục vụ. Vì 
vậy, CBTV không thể đảm nhiệm hoàn toàn 
việc trang bị KTTT cho SV. Với đặc thù này, 
CBTV đảm nhiệm giảng dạy cho SV kiến thức 
về sử dụng thư viện và các nguồn tài nguyên 
thông tin của thư viện, đồng thời có nhiệm vụ 
chia sẻ những kiến thức này với các GV. 
Hơn nữa, CBTV có thể tham gia thiết 
kế chương trình đào tạo, bài giảng, bài tập 
NGHIÊN CỨU - TRAO ĐỔI
THÔNG TIN VÀ TƯ LIỆU - 1/2016 | 35
cùng GV; phối hợp với GV trong giảng dạy 
nhằm hướng SV sử dụng các nguồn thông 
tin phong phú của thư viện cho mục đích 
học tập và nghiên cứu. Khuyến khích GV 
phát triển các bài tập sử dụng các nguồn 
thông tin điện tử và truyền thống phù hợp, 
trong đó có nhấn mạnh đến kỹ năng tư duy 
phản biện; khuyến khích GV quan tâm đến 
việc sử dụng và trích dẫn các nguồn thông 
tin phù hợp để tránh đạo văn; hỗ trợ SV 
trong việc học cách xác định nhu cầu thông 
tin và lựa chọn các nguồn thông tin phù 
hợp. Ngoài ra, CBTV có thể chia sẻ kiến 
thức thư viện, kiến thức về tra cứu và các 
nguồn thông tin với GV.
3.8. Sinh viên
Nhóm quan trọng nhất mà mô hình phát 
triển KTTT nhắm đến là SV, nhóm được 
hưởng lợi từ các chương trình KTTT. Để 
hoạt động trang bị KTTT cho SV đạt hiệu 
quả cao, GV và CBTV cần có phương pháp 
tác động thích hợp nhằm làm cho SV nhận 
thức được tầm quan trọng của KTTT đối 
với việc nâng cao năng lực tự học, tự nghiên 
cứu, đóng góp quan trọng cho sự thành 
công trong quá trình học tập cũng như cuộc 
sống sau này. Trên cơ sở nhận thức đó, SV 
cần chủ động tham gia các lớp KTTT do 
thư viện cung cấp, tăng cường sử dụng các 
nguồn lực thông tin trong quá trình học tập 
và nghiên cứu.
Tuy nhiên, để tiếp thu tốt KTTT, SV cần 
trang bị cho mình khả năng ngoại ngữ đặc 
biệt là tiếng Anh, trình độ tin học và kiến 
thức về khai thác mạng. Những kiến thức và 
kỹ năng này vừa là điều kiện, vừa là phương 
tiện đảm bảo cho SV khai thác, trình bày, 
tổ chức, sử dụng và trao đổi thông tin một 
cách có hiệu quả.
Trong mô hình này, SV giữ vai trò “trung 
tâm” trong mối quan hệ giữa các thành tố 
của mô hình phát triển KTTT được đề xuất 
ở trên. SV là đối tượng được trang bị KTTT. 
Trong quá trình phát triển KTTT cho SV, từ 
việc thiết kế mục tiêu và nội dung chương 
trình giảng dạy, phương tiện và phương 
pháp phát triển KTTT đều phải xuất phát 
từ việc nghiên cứu nhu cầu, đặc điểm, trình 
độ của SV. 
Kết luận
Phát triển KTTT cho SV không phải là 
nhiệm vụ của riêng ngành thư viện mà là 
vấn đề giáo dục của thế kỷ XXI. Phát triển 
KTTT cho SV là yêu cầu của “xã hội thông 
tin” và “nền kinh tế tri thức”. Phát triển 
KTTT cho SV có hiệu quả phải được đặt 
trong mối quan hệ với đổi mới phương pháp 
giảng dạy, kiểm tra đánh giá theo hướng lấy 
“người học làm trung tâm”.
Phát triển KTTT cho SV chỉ có thể thành 
công nếu có sự phối hợp tốt giữa CBTV và 
GV bởi lẽ phát triển KTTT cho SV chính là 
rèn cho SV kỹ năng về thư viện và kỹ năng 
tư duy. CBTV sẽ là người giáo dục cho SV 
kiến thức và kỹ năng về nhận dạng nhu cầu 
tin, tìm kiếm thông tin, hiểu biết về đạo 
đức và pháp lý liên quan đến truy cập và sử 
dụng thông tin trong khi đó GV là người 
giáo dục cho SV khả năng làm việc độc lập, 
kỹ năng giải quyết vấn đề, rèn tư duy phê 
phán. Các kiến thức và kỹ năng này sẽ là 
điều kiện để hình thành khả năng học tập 
suốt đời - kỹ năng sống còn đối với mỗi cá 
nhận nói chung và SV nói riêng trong xã 
hội thông tin và nền kinh tế tri thức.
Mô hình phát triển KTTT cho SV được đề 
xuất trong nghiên cứu này chỉ có thể phát 
huy hiệu quả cao nếu Đảng và Nhà nước đẩy 
mạnh hơn nữa chính sách hội nhập quốc 
tế, trong đó có giáo dục đại học, phát triển 
kinh tế thị trường sâu rộng, tạo môi trường 
cạnh tranh lành mạnh. Các chính sách này 
được thực hiện tốt sẽ tạo môi trường để SV 
nảy sinh, duy trì và phát triển nhu cầu nâng 
cao năng lực tìm tin, xử lý thông tin, đánh 
giá thông tin, sử dụng và trao đổi thông tin.
36 | THÔNG TIN VÀ TƯ LIỆU - 1/2016
NGHIÊN CỨU - TRAO ĐỔI
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Alison Hine và các cộng sự (2007), “Lồng 
ghép kiến thức thông tin vào môn học ở bậc 
đại học thông qua mối quan hệ giữa thư viện và 
giảng viên”, Th ư viện Việt Nam. 15(3), tr. 49-59.
2. ANZIIL (2004), Australian and New 
Zealand Information Literacy Framework: 
principles, standards and practice, Australian 
and New Zealand Institute for Information 
Literacy, Adelaide.
3. Black C., Crest S. và Volland M. (2001), 
“Building a successful information literacy 
infrastructure on the founda-tion of librarian – 
faculty collaboration”, Research Strategies. 18, 
tr. 215-225.
4. Bundy A. (2004), “Beyond information: 
the academic library as educational change 
agent”, 7th International Bielefeld Conference, 
Germany.
5. C.L.G (2009), “Đổi mới cơ bản và sâu rộng 
giáo dục đại học Việt Nam hướng tới hội nhập 
hệ thống đào tạo đại học quốc tế”, Phát triển & 
hội nhập. 1(10), tr. 29 - 33.
6. Caldwell R. (2003), “Models of change 
agency: A fourfold classifi cation”, British Journal 
of Management. 14(2), tr. 131-142.
7. CAUL (2004), Best Practice Characteristics 
for Developing Information Literacy in 
Australian Universities: a guideline, Australia.
8. Curl S. R. (2001), “Subramanyam revised: 
Creating a new model for information literacy 
instruction”, College & Research Libraries. 
62(5), tr. 455-464.
9. Dakshinamurti G. và Horne L. (2006), 
“Integrating information literacy in a fi rst year 
university course: a case study from Canada”, 
the World Library and Information Congress: 
72nd IFLA general conference and council, 
IFLA.
10. Diep Kim Chi (2011), A conceptual 
framework for best practices in information 
literacy instruction based on stakeholders’ 
perceptions: A case study of four Vietnamese 
academic libraries, PhD thesis, University of 
Hawai, Hawai.
11. Grassian E. S. và Kaplowitz J. R. (2005), 
Learning to lead and manage information 
literacy instruction, Neal-Schuman Publishers, 
New York.
12. Grossman L. (1974), Th e change agent, 
Amacom, New York.
13. Lampert L. (2005), “Getting psyched’ 
about information literacy: a successful 
faculty-librarian collaboration for Educational 
Psychology and Counseling”, Th e Reference 
Librarian(89/90), tr. 5-23.
14. Middle States Commission on Higher 
Education (2009), Characteristics of Excellence 
in Higher Education, truy cập ngày 20-2-
2013, tại trang web 
publications/CHX06_Aug08REVMarch09.pdf.
15. Th ủ tướng Chính phủ (2012), Chiến lược 
phát triển giáo dục 2011 - 2020, Hà Nội.
16. UNESCO và IFLA (2005), Beacons 
of the information society: Th e Alexandria 
Proclamation for information literacy and 
lifelong learning, truy cập ngày 30/11-2014, 
tại trang web 
fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/CI/CI/pdf/
alexandria_proclamation_info_literacy.pdf.
17. Việt Nam (CHXHCN) (2012), Luật giáo 
dục đại học, Chính trị quốc gia, Hà Nội.
18. Walton M. và Archen A. (2004), “Th e web 
and information literacy: Scaff olding the use 
of web sources in a project-based curriculum”, 
British Journal of Educational Technology. 
35(2), tr. 173-186.
19. Wang X. (2010), Integrating information 
literacy into higher education curricula: an 
IL curricular integration model, PhD thesis, 
Queensland University of Technology, 
Queensland.
20. WorldBank (2003), Th e Knowledge 
Economy and the Changing Needs of the 
Labor Market. Lifelong learning in the global 
knowledge economy: challenges for developing 
countries, Th e World Bank. 
(Ngày Tòa soạn nhận được bài: 04-12-2015; 
Ngày phản biện đánh giá: 15-12-2015; Ngày chấp 
nhận đăng: 06-01-2016).