Một vài suy nghĩ về diễn ngôn sư phạm trong giảng dạy tiếng Pháp

10 KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 3 - 9/2016
v PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY
1. ĐẶT VẤN ĐỀ
Để thực hiện nhiệm vụ của mình, người giáo viên 
ngoại ngữ cần làm chủ phương pháp giảng dạy. Các 
ứng xử sư phạm trên lớp thể hiện chủ yếu thông qua 
hai yếu tố: cử chỉ và lời nói. Cử chỉ là việc sử dụng có 
chủ ý một số bộ phận cơ thể, chủ yếu là cánh tay và 
bàn tay phục vụ cho mục đích sư phạm. Yếu tố thứ 
hai được thể hiện bằng lời để truyền đạt kiến thức và 
hướng dẫn học sinh hoạt động, trong giáo học pháp 
người ta gọi là diễn ngôn sư phạm (DS). DS có vai trò 
hết sức quan trọng vì mọi giao tiếp trên lớp đều được 
tiến hành bằng phương tiện này. Thêm vào đó là đặc 
thù của lớp học tiếng: việc dạy-học một ngôn ngữ 
mới được thực hiện qua chính ngôn ngữ đó (nó vừa 
là mục đích, vừa là phương tiện). Do vậy giáo viên cần 
quan tâm tới vấn đề này.
Việc nghiên cứu DS trong giảng dạy tiếng Pháp cho 
đối tượng người Việt Nam vẫn còn là một lĩnh vực 
mới mẻ. Trong khuôn khổ của một nghiên cứu về DS 
(Nguyễn Việt Quang, 2014), chúng tôi đã tiến hành 
MỘT VÀI SUY NGHĨ
VỀ DIỄN NGÔN SƯ PHẠM TRONG 
GIẢNG DẠY TIẾNG PHÁP
NGUYỄN VIỆT QUANG
Đại học Ngoại ngữ - ĐHQG Hà Nội
TÓM TẮT
Xuất phát từ những thông tin quan sát được trên thực tế, tác giả trình bày những suy nghĩ của mình về 
việc sử dụng ngôn ngữ của giáo viên trên lớp. Trước hết, bài viết điểm lại quá trình hình thành của khái 
niệm diễn ngôn sư phạm, sau đó đề cập các chức năng của loại diễn ngôn này theo lý thuyết về hành 
vi ngôn ngữ của Austin. Song song với việc trình bày lý thuyết, tác giả đưa ra các khuyến cáo dựa trên 
các kết quả dự giờ của giảng viên Việt Nam và Pháp với hy vọng việc làm này sẽ có ích cho việc đổi mới 
phương pháp giảng dạy tiếng Pháp.
Từ khóa: diễn ngôn giáo khoa, diễn ngôn sư phạm, hành vi ngôn ngữ, phương pháp giảng dạy
quan sát một số giờ dạy, trong đó có giờ do giáo viên 
người Pháp thực hiện ở Khoa Ngôn ngữ và Văn hóa 
Pháp Trường Đại học Ngoại ngữ – ĐHQG Hà Nội. Xét 
thấy những điều đã quan sát được cũng là những vấn 
đề chung có thể xảy ra ở những đơn vị đào tạo khác, 
nên chúng tôi mạnh dạn trình bày những suy nghĩ 
của mình trong bài viết này. Trước hết, chúng tôi điểm 
lại quá trình hình thành khái niệm DS, sau đó đề cập 
các chức năng của DS theo lý thuyết về hành vi ngôn 
ngữ của Austin, đồng thời đưa ra các khuyến cáo dựa 
trên các quan sát dự giờ đã nói ở trên. 
2. KHÁI NIỆM DIỄN NGÔN SƯ PHẠM
Diễn ngôn sư phạm (Discours pédagogique) là một 
nhánh của giao tiếp trên lớp, một trường hợp đặc biệt 
của giao tiếp ngoại ngôn (communication exolingue). 
Trong 20 năm vừa qua, giao tiếp ngoại ngôn đã được 
một số nhà ngôn ngữ học và lý luận dạy học nghiên 
cứu. Nhưng các công trình đều đề cập DS ở mức độ 
khái quát, và nhiều khi còn có sự nhầm lẫn giữa DS với 
diễn ngôn giáo khoa (Discours didactique).
11KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 3 - 9/2016
PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY v
Tài liệu nghiên cứu khá chi tiết DS là tạp chí Langages 
số 45 xuất bản năm 1977. Tạp chí đã dành riêng số 
này để công bố các nghiên cứu về DS với tiêu đề 
Formation des discours pédagogiques (Sự hình thành 
của các loại diễn ngôn sư phạm). Trong lời giới thiệu, C. 
Désirat và T. Hordé nhận xét rằng, loại diễn ngôn này 
có một vị thế đặc biệt và là đối tượng của hai hướng 
nghiên cứu (Desirat c., Horde t., 1997).
Theo hướng thứ nhất, DS chỉ các văn bản trong sách 
giáo khoa, các bài viết của học sinh, các lời chỉ dẫn 
của giáo viên, các báo cáo thanh tra, v.v. Ở nghĩa này, 
DS (dùng ở số nhiều) đối lập với diễn ngôn phản bác, 
tranh luận và với diễn ngôn khoa học. Khuynh hướng 
thứ hai coi DS (dùng ở số ít) chỉ là một trong những 
dạng của diễn ngôn giáo khoa mà đặc điểm nổi bật 
là không có các chủ thể phát ngôn (câu không có chủ 
ngữ cụ thể, có thể được phát ra bởi X hoặc Y). Như 
vậy, khái niệm DS có một trường nghĩa rất rộng, và 
qua đó ta cũng thấy có một sự chồng chéo giữa diễn 
ngôn sư phạm và diễn ngôn giáo khoa.
Bảy năm sau vào năm 1984, trong lĩnh vực lý luận 
dạy học, C. Kramsch cho xuất bản một nghiên cứu rất 
đầy đủ về Tương tác và diễn ngôn trong lớp học ngoại 
ngữ (Interaction et discours dans la classe de langue 
(Kramsch C., 1984/1996). Theo Kramsch, những điều 
kiện tâm lý và xã hội của những năm 80 thế kỷ trước 
đã khiến các nhà giáo học pháp quan tâm tới nội 
dung của diễn ngôn sử dụng trong lớp học ngoại 
ngữ. Diễn ngôn được quan niệm như sản phẩm của 
một quy trình trao đổi giữa hai hay nhiều tác nhân 
trong một tình huống giao tiếp cụ thể, nó cần được 
đặt trong mạng lưới các tương tác cá nhân và xã hội. 
Trong giảng dạy, để chuyển tải một nội dung nào đó, 
người dạy cần sử dụng diễn ngôn phù hợp với điều 
kiện và trình độ của người học. Ở đây DS được đối lập 
với nội dung giảng dạy, nhưng tác giả cũng không 
đưa ra một định nghĩa cụ thể.
Sự phân biệt giữa diễn ngôn sư phạm và diễn ngôn 
giáo khoa chỉ được thực hiện một cách tường minh 
trong luận án tiến sĩ của Burlinska năm 2012 “Diễn 
ngôn sư phạm trong đào tạo ban đầu giáo viên ngoại 
ngữ (Le discours pédagogique dans la formation initiale 
des enseignants de langues étrangères)”. Theo đó, diễn 
ngôn giáo khoa liên quan đến nội dung chương trình, 
giáo trình, v.v. Nội dung là một khối lượng kiến thức 
tương đối cố định cần truyền tải tới người học. Còn 
diễn ngôn sư phạm là diễn ngôn tương tác được thực 
hiện qua các trao đổi trên lớp. “Diễn ngôn sư phạm là 
một sản phẩm tương tác bằng lời để giao tiếp và thực 
hiện một nhiệm vụ giáo dục và đào tạo, nó có một cấu 
trúc nội tại liên quan đến thể loại diễn ngôn được sử dụng 
và tuân thủ một sự tình có kết cấu động, và có khả năng 
thực hiện các hoạt động tri nhận quan trọng, nó được 
đặt trong một ngữ cảnh cụ thể mà nó vừa phụ thuộc vừa 
chi phối” (Burlinska W., 2012). Trong định nghĩa trên, 
tác giả đã nhấn mạnh tới khía cạnh tương tác, cấu 
trúc nội tại và ngữ cảnh của DS, nhưng vẫn chưa bao 
quát hết toàn bộ nội dung và phương tiện diễn đạt. 
Chúng tôi đề nghị đưa thêm vào nội dung của DS 
các sản phẩm viết, và vào phương tiện diễn đạt các 
phương tiện ngoại lời vì cả hai yếu tố trên đóng vai 
trò quan trọng trong giao tiếp trên lớp. Như vậy, 
diễn ngôn sư phạm là tất cả những gì do giáo viên tạo 
ra dưới dạng nói hay viết để thực hiện một hành động 
giáo dục và đào tạo. Ở dạng nói, nó được hỗ trợ bởi cử 
chỉ và các biểu hiện của cơ thể, dạng viết được thể hiện 
ở trên bảng và trên giấy trong bài làm của người học.
Cũng cần nói thêm là việc mở rộng khái niệm diễn 
ngôn sư phạm sang lĩnh vực viết là hoàn toàn phù 
hợp với quá trình tiến triển của khái niệm diễn 
ngôn. Sausure là người đầu tiên phân biệt ngôn ngữ 
(langue) và diễn ngôn (discours). Diễn ngôn là sự hiện 
thực hóa ngôn ngữ, là ngôn ngữ trong hành động. 
Trong một thời gian khá lâu, diễn ngôn chỉ dùng 
cho các sản phẩm nói, đối lập với văn bản (texte), 
diễn ngôn thuộc lĩnh vực nói còn văn bản thuộc lĩnh 
vực viết. Ngày nay sự phân biệt nói/viết đang có xu 
hướng biến mất. Ở mục từ “văn bản”, Từ điển lý luận 
dạy học tiếng Pháp đã nêu ra 13 thể loại bao gồm cả 
văn bản viết và văn bản nói: hội thoại, tọa đàm, tranh 
luận, tham vấn, xét hỏi, bài báo, quảng cáo, văn bản 
chuyên ngành,... (Cuq J.-P.(Dir), tr.73).
3. CHỨC NĂNG
Dưới góc độ của ngữ dụng thì DS là tập hợp các hành 
động lời nói (acte de langage). Như chúng ta biết, 
Austin đã xây dựng một lý thuyết chung về lời nói 
trong hành động. Khi ta đưa ra một phát ngôn hướng 
tới ai và nhằm một mục đích nào đó là đã thực hiện 
ba hành động: hành động tạo lời, hành động tại lời và 
hành động bởi lời (Austin, J.-L., 1962). Chúng tôi nghĩ 
có thể sử dụng lý thuyết của Austin để xác định chức 
12 KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 3 - 9/2016
v PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY
năng của DS bởi lẽ mỗi hành động trên lớp đều được 
xây dựng trên cơ sở tuân thủ những quy luật chung 
về ngôn ngữ, nhằm thực hiện một “việc” và để lại một 
“hiệu quả” nào đó ở người học.
3.1. Chức năng tạo lời (locutoire)
Như nói ở trên, trong giảng dạy ngoại ngữ, ngôn ngữ 
đích cũng là ngôn ngữ giao tiếp trên lớp. Thông qua 
và bằng lời nói của mình người dạy giúp người học 
tiếp thu một phương tiện giao tiếp mới. Do vậy, DS 
phải có tính khuôn mẫu để người học noi theo. Tạo 
lời tức là xây dựng các phát ngôn theo các quy luật 
của ngôn ngữ, điều này được thể hiện ở ba bình diện 
chính là ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp.
3.1.1. Về mặt ngữ âm
Nếu DS là vỏ vật chất của phương pháp sư phạm, thì 
ngữ âm là vỏ vật chất của DS. Việc tạo lời phải được 
tiến hành chuẩn xác cả về cấu âm và cách sử dụng các 
yếu tố siêu ngữ đoạn. Ở đây cần lưu ý tới ảnh hưởng 
tiêu cực của tiếng mẹ đẻ. Những âm chỉ có ở tiếng 
nước ngoài như các âm mũi /ɑ̃ ɔ ̃ ɛ ̃ œ̃/ trong tiếng 
Pháp có thể gây khó khăn, nhưng không “nguy hiểm”, 
bởi lẽ lúc đầu người học có thể không phát âm chính 
xác nhưng dần dần họ sẽ đạt được. 
Cái khó là ở các âm gần giống, phần tương đồng dễ 
cho ảo tưởng là phát âm đúng. Ví dụ, /g/ và /ɤ/ đều là 
hữu thanh, nhưng /g/ là một phụ âm tắc (occlusive) 
trong tiếng Pháp, còn /ɤ/ là phụ âm xát (fricative) 
trong tiếng Việt (Đoàn Thiện Thuật, 1997). Khi phát 
ra âm này ở trạng thái riêng lẻ giáo viên có thể phân 
biệt, nhưng đặt trong một chuỗi câu sự nhầm lẫn 
dễ xảy ra, nhất là trong các từ gần giống tiếng Pháp 
như ga, ga tầu (đã được Việt hóa từ gare trong tiếng 
Pháp). Rất có nhiều khả năng từ gare trong Je vais à 
la gare được phát âm với /ɤ/ và sau đó không có phụ 
âm cuối /r/. Chúng tôi còn nhận thấy xu hướng nhầm 
lẫn /g/ với /r/, một âm ngạc hữu thanh, ví dụ, thay vì 
“conjuguez” họ nói “conjurez”. Xu hướng càng rõ hơn 
khi /g/ ở liền kề với /r/ như trong các từ Roland Garros, 
calendrier grégorien và garroter. 
Cái sai của người dạy tất sẽ dẫn đến cái sai của người 
học. Quan sát cho thấy sự nhầm lẫn về âm này còn dai 
dẳng ở một số giáo viên. Về mặt ngữ âm thì các giáo 
viên bản ngữ có ưu thế hơn nhiều, chúng ta cần quan 
sát để điều chỉnh cho phù hợp.
3.1.2. Về mặt ngữ pháp
Theo cách phân chia truyền thống, ngữ pháp bao 
gồm từ pháp và cú pháp. Đối với người Việt Nam, 
trong số 9 loại từ của Từ pháp tiếng Pháp, động từ 
gây nhiều khó khăn nhất, đặc biệt là việc dùng thời, 
thể. Cú pháp quan tâm đến hoạt động của các hình vị 
trong câu và các dạng câu, và cũng gây không ít khó 
khăn. Dưới đây chúng tôi xin nêu hai ví dụ.
a) Cách đặt câu hỏi
Trong các loại câu (tường thuật, mệnh lệnh, nghi vấn, 
cảm thán), câu nghi vấn chiếm vị trí quan trọng. Câu 
hỏi cho phép người dạy hiểu rõ tình hình của lớp, 
nắm được những hiểu biết của người học liên quan 
đến nội dung của bài sắp học, giảng những vấn đề 
mới và cuối cùng là đánh giá được mức độ tiếp thu 
của họ. Đây là các câu hỏi “thực”: nó giúp người hỏi 
có thêm thông tin về một vấn đề mà mình chưa 
biết. Ngoài ra còn có câu hỏi “giả”. Để điều hành lớp, 
giảng viên phải thường xuyên đưa ra các yêu cầu; về 
lý thuyết chúng được diễn đạt bằng câu mệnh lệnh, 
ví dụ, Lisez le texte! Nhưng trong thực tế để giảm bớt 
căng thẳng, người ta mềm hóa yêu cầu đó bằng một 
câu hỏi Pouvez-vous lire le texte?
Trong tiếng Pháp có ba cách đặt câu hỏi: dùng ngữ 
điệu lên giọng, dùng đặc ngữ est-ce que và đảo chủ 
ngữ. Câu hỏi trong tiếng Việt được thể hiện qua các từ 
để hỏi (phần lớn đặt ở cuối), và không có đảo chủ ngữ: 
– Bạn thấy điều đó thế nào?
– Có bao nhiêu văn bản ở đó?
– Người ta có thể thấy các văn bản lập luận ở đâu?
Qua quan sát chúng tôi thấy, dưới ảnh hưởng của cấu 
trúc tiếng Việt “chủ ngữ + động từ + phải không?” một 
số giảng viên có xu hướng lạm dụng dùng câu hỏi 
lên giọng (đôi khi kèm theo cụm n’est-ce pas ở cuối), 
và như vậy hầu như loại bỏ câu hỏi đảo chủ ngữ. Dự 
một số giờ của giảng viên bản ngữ thì thấy ngược lại: 
cả ba loại câu hỏi đều được sử dụng, trong đó có đảo 
chủ ngữ:
– Pourquoi avez-vous trouvé ça intéressant? 
– / donc euh / combien y a-t-il de textes?
13KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 3 - 9/2016
PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY v
– Où trouve-t-on les textes argumentatifs / informatifs surtout?
Do vậy, không nên dùng quá nhiều câu hỏi lên giọng. 
Cũng xin nói thêm là cách đặt câu hỏi lên giọng 
(không đảo chủ ngữ) không phải luôn luôn được 
chấp nhận với nhiều người Pháp. Julien Lepers, người 
dẫn chương trình Questions pour un champion trên 
đài truyền hình Pháp đã kể câu chuyện sau: 
Trong một lần ghi hình qua phiếu khán giả tôi thấy 
ứng viên rất yêu mến vùng Aquitaine (nơi có thành phố 
Arcachon xinh đẹp nằm trên bờ biển Đại Tây Dương), 
tôi đã đặt câu hỏi “Vous vivez à Arcachon?” Ngày hôm 
sau tôi nhận được một bức thư ký tên Isabelle R. ở 
Saint-de-Malbert: “Khi dẫn một chương trình văn hóa, 
thưa ông, người ta không nói như vậy!” Do mệt nên tôi 
đã quên những gì nói hôm trước. Liệu có phải tôi đã 
nói “Habitez-vous à Arcachon?” thay vì “Vous habitez 
à Arcachon?” Tôi tiếp tục đọc thư, Isabelle viết: “Ông có 
bị méo mồm đi khi nói “Vivez-vous à Arcachon?” mà 
không phải là “Vous vivez à Arcachon?” như tất cả các 
quý ông-bà ngu dốt mà người ta đã tuyển chọn vào đài 
truyền hình, ngay cả đến cách đặt một câu hỏi mà họ 
cũng không biết?” Isabelle có thể dùng những lời lẽ nhẹ 
nhàng hơn, nhưng tôi không phản đối nội dung bức 
thư (Lepers J., 2011).
b) Dùng thời quá khứ khi cần thiết
Việc dùng thời, thể trong tiếng Pháp luôn là một vấn 
đề khó đối với người Việt Nam, bởi hiện tượng này 
không tồn tại trong tiếng Việt. Có trường hợp giáo 
viên chỉ sử dụng thời hiện tại của thức trực thuyết 
(indicatif ) ngay cả đối với các hành động quá khứ: Et 
tu n’écris pas ici?/Mais tu es toujours en retard/c’est pas 
seulement aujourd’hui/mais mardi/tu es déjà en retard. 
Ở đây cần phải dùng hai động từ “écrire” và “être” ở 
thời quá khứ kép (Em đã không viết vào đây, Hôm thứ 
ba vừa rồi em đã đến muộn). 
Khi quan sát giáo viên người Pháp thì thấy hoàn toàn 
khác. Để nhắc lại bài hôm trước, người bản ngữ nói:
– Alors vous avez été intéressés par le dossier un / Oui? 
(Bài 1 đã làm cho các bạn hứng thú không?)
– Quelles ont été vos impressions?/ / (rire) Pourquoi 
avez-vous trouvé ça intéressant? (Các bạn đã có cảm 
giác như thế nào? Tại sao các bạn đã thấy điều đó lý thú?)
Các động từ intéresser, être, trouver được dùng ở thời 
quá khứ kép thức trực thuyết. Cũng như vậy khi bình 
luận về câu trả lời của sinh viên:
– Hmm/ vous avez trouvé que ça changeait/ ça vous a 
changé des autres thèmes/ des autres façons de penser 
(faire signe avec la main)/ Un peu? (Bạn đã thấy là điều 
đó đã thay đổi.)
– J’ai bien aimé ton expression. (Tôi đã rất thích cách 
diễn đạt của bạn.)
Trong văn nói, người ta có thể dùng thời hiện tại để 
diễn tả các hành động tương lai: nous faisons une 
promenade au parc = nous allons faire une promenade 
au parc (chúng tôi sắp đi dạo trong công viên), nhưng 
với các hành động đã qua thì phải dùng thời quá 
khứ (trừ trong các tác phẩm văn học, khi tác giả 
muốn làm sống lại ở hiện tại một chuỗi hành động 
quá khứ). Trong giao tiếp trên lớp cũng vậy, ví 
dụ, khi hỏi một sinh viên đã bị ốm như thế nào thì 
phải dùng Qu’est-ce que vous avez eu? (Bạn đã làm 
sao vậy?) chứ không phải Qu’est-ce que vous avez?
Tóm lại, DS cũng phải tuân thủ các quy tắc dùng thời, 
thể trong tiếng Pháp.
3.1.3. Về mặt từ vựng
Mỗi ngôn ngữ tồn tại dưới nhiều cấp độ: cấp độ trang 
trọng, cấp độ thông dụng, cấp độ thân mật, cấp độ 
suồng sã. DS phải được dùng ở cấp độ thông dụng 
(langue courante). Điều này có vẻ là một sự thật hiển 
nhiên, nhưng thực tế không luôn đúng như vậy. Vì 
giao tiếp giữa người dạy và người học trên lớp chủ 
yếu được thực hiện dưới dạng nói nên người ta dễ 
chuyển từ thông dụng sang thân mật hoặc suồng sã. 
Việc lạm dụng dùng từ quoi (cái gì) như trong Quoi? 
hay Tu dis quoi?  thay vì những câu hỏi thông dụng: 
Que dis-tu? Qu’est-ce que tu dis? (Em nói điều gì vậy) 
là một ví dụ. Cũng như vậy đối với trường hợp các 
từ voiture và bagnole, caisse. Từ voiture thuộc cấp độ 
ngôn ngữ thông dụng, trong khi đó hai từ bagnole và 
caisse thuộc cấp độ ngôn ngữ thân mật. 
Ngoài việc nhầm lẫn về cấp độ ngôn ngữ, trong quá 
trình dự lớp chúng tôi còn ghi nhận một số lỗi về cách 
sử dụng từ. Sau đây là hai ví dụ:
– Về nghĩa: passant/ passager. Từ đầu chỉ người đi bộ 
14 KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 3 - 9/2016
v PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY
đi dạo (personne qui passe à pied dans un lieu, dans 
une rue), trong khi đó passager chỉ hành khách đi tàu 
đi xe... (personne transportée à bord d‘un navire, d‘un 
avion, d‘une voiture...). Do vậy, khi nói về cụ bà đang 
đi trong một con phố thì phải dùng La grand-mère est 
une passante (không phải là passagère).
– Về giới từ: S’opposer et protester contre la décision du 
maire (chống lại và phản đối quyết định của thị trưởng). 
Việc dùng giới từ sau động từ cũng là một vấn đề khó, 
cần phải ghi nhớ máy móc, ví dụ: s’opposer à, essayer 
de, lutter contre. Nếu hai động từ có cùng giới từ và 
cùng bổ ngữ, khi đi liền nhau ta chỉ dùng giới từ một 
lần: On proteste et lutte contre cette invasion. Nhưng 
nếu mỗi động từ có một giới từ riêng thì cần dùng đầy 
đủ cả hai. Câu trên phải được chữa như sau: s’opposer 
à la décision du maire et protester contre elle.
Vậy khi sử dụng DS, ta phải cân nhắc lựa chọn từ đúng 
nghĩa và đúng cách dùng; khi giao tiếp trên lớp các 
sai sót có thể qua đi vì “lời nói gió bay”, nhưng trong 
các văn bản viết (ví dụ, lời phê vào bài làm, nhận xét 
công trình khoa học...) thì chúng tồn tại lâu dài trên 
“giấy trắng mực đen” có khả năng ảnh hưởng đến 
việc tiếp thu kiến thức mới của người học, và uy tín 
của người dạy. Ngoài ra, cần tránh các tật ngôn ngữ 
(des tics de langage), tức việc dùng lạm dụng một từ 
nào đó. 
3.2. Chức năng tại lời (illocutoire)
Mọi thao tác tạo lời đều nhằm gây một tác động 
nào đó tới người nghe. Austin đã viết “quand dire, 
c’est faire”, tức khi người ta nói không phải chỉ là để 
nói mà là để làm một việc gì đó. Có thể nói đây là 
tính mục đích của phát ngôn. DS của giáo viên trên 
lớp phải hướng vào một mục đích sư phạm cụ thể. 
Theo L. Dabène, người giáo viên trên lớp có ba chức 
năng chính:
Cung cấp thông tin cho người học (informateur);
Tổ chức các hoạt động sư phạm (meneur de jeu);
Đánh giá (évaluateur) (Dabène L., 1984).
Ba chức năng này tạo ra cấu trúc giao tiếp trong lớp 
học ngoại ngữ và được thực hiện thông qua một loạt 
các hoạt động siêu ngôn ngữ thể hiện qua DS.
Chức năng thông tin, liên quan đến việc truyền tải 
kiến thức, bao gồm kiến thức về ngôn ngữ (ngữ âm, 
từ vựng, ngữ pháp) và kiến thức về văn hóa. Ngày 
nay kiến thức văn hóa rất được chú trọng; văn hóa 
là tất cả những gì tạo nên nét riêng của một cộng 
đồng như phong tục tập quán, cách sinh hoạt, tác 
phẩm văn học, công trình kiến trúc,... Tất cả những 
điều đó cần được thể hiện từng bước trong bài học 
thông qua DS.
Chức năng tổ chức, dẫn dắt được thực hiện thông qua 
việc quản lý các hoạt động sư phạm và điều tiết lời 
nói. Có thể nêu ba thao tác chính: thao tác điều tiết 
(opérations de ponctuation de l‘échange), thao tác 
kích ngôn (opérations d‘incitation à la prise de parole) 
và thao tác cảnh báo (opérations de mise en garde). 
Trong các thao tác trên, việc dẫn dắt người học đi 
vào nội dung bài, phát hiện kiến thức mới là rất quan 
trọng. Ngày nay việc dạy học không còn một chiều 
theo cách thầy giảng trò nghe, mà là hướng dẫn 
người học tự khám phá kiến thức. Lời nói của giảng 
viên phải đi theo hướng gợi mở, dẫn dắt như: Pour 
comprendre l’idée principale du texte, basez-vous sur les 
mots en gras (để hiểu được ý chính của bài hãy dựa vào 
những từ in đậm); hoặc Vous êtes dans la bonne voie, 
continuez (các em đi đúng hướng rồi, tiếp tục đi).
Về chức năng đánh giá, như ta đã biết mọi giao tiếp 
trong lớp học đều được thực hiện qua tam giác sư 
phạm gồm ba yếu tố: giảng viên hỏi (Question), sinh 
viên trả lời (Réponse), giảng viên kết thúc bằng việc 
đánh giá (Évaluation). Công việc đánh giá rất quan 
trọng vì nó kết thúc một đoạn giao tiếp và mở ra một 
đoạn mới. Nó thường được tiến hành thông qua ba 
thao tác: đánh giá (opération évaluative), điều chỉnh 
(opération corrective) và chuyển giai đoạn (ouverture 
sur un nouvel échange). Trước hết người dạy phải thể 
hiện quan điểm của mình trước sản phẩm của người 
học (khen hoặc chê, đồng ý hay không đồng ý), sau 
đó phải đưa ra các điều chỉnh tùy theo mức độ chính 
xác của sản phẩm, cuối cùng là thao tác chuyển sang 
một giai đoạn giao tiếp mới. 
Điều cần lưu ý ở đây là dù chất lượng sản phẩm do 
người học đưa ra như thế nào, việc đánh giá phải đi 
theo hướng tích cực. Phải coi những lỗi của người học 
là điều tất yếu, là thành tố tự nhiên của quá trình học 
tập. Lời nói của người dạy chủ yếu phải mang tính 
chất khen ngợi, động viên. Những câu như sau cần 
được thường xuyên sử dụng: 
Une excellente idée (Một ý tưởng tuyệt vời). 
15KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 3 - 9/2016
PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY v
Vous avez raison (Em hoàn toàn có lý).
Vous avez très bien compris, n’hésitez pas (Em đã hiểu 
rất đúng, đừng ngần ngại).
3.3. Chức năng bởi lời (perlocutoire)
Chức năng bởi lời là chức năng tạo ra hiệu quả ở 
người nghe. Khi phát ra một phát ngôn, người nói 
luôn mong tạo ra ở người nghe một hiệu quả nào đó 
sau khi nghe lời nói của mình. Chức năng bởi lời ở đây 
khác với chức năng tại lời ở trên. Khi nói Maintenant, 
nous allons commencer la séance, ouvrez le livre à la 
page X (Bây giờ chúng ta bắt đầu bài học, mở sách ra 
ở trang X), người dạy đã thực hiện một hành động tại 
lời. Đó là thông báo với lớp là buổi làm việc đã bắt 
đầu và yêu cầu người học mở sách ra ở trang X. Còn 
chức năng bởi lời là hiệu quả mà người học có được 
sau khi nghe câu đó. Có thể là vui mừng phấn khởi 
được bắt đầu một bài học mới, điều này có thể là do 
cách nói mạch lạc rõ ràng cộng với một vẻ mặt tươi 
vui của giáo viên; cũng có thể là buồn chán vì lại phải 
làm việc với một giáo viên mà họ không thích, lý do 
không thích là do phương pháp phi sư phạm cộng với 
một thái độ quá nghiêm khắc thể hiện qua DS.
Các hiệu quả do chức năng bởi lời tạo ra tác động 
đến người nghe hết sức khác nhau, không có tính 
quy ước (Đỗ Thị Kim Liên, 2014). Chúng phụ thuộc 
vào ý đồ và thái độ của người nói và trạng thái tâm 
lý của người nghe. Trong bối cảnh của tình hình 
giảng dạy tiếng Pháp ở Việt Nam hiện nay (không 
còn được mở rộng như thời kỳ tổ chức Hội nghị cấp 
cao các nước nói tiếng Pháp năm 1997), người dạy 
cần tạo ra ở người học hai hiệu quả chính: hứng thú 
đối với bộ môn tiếng Pháp và khả năng tự chủ trong 
học tập. Phương pháp sư phạm thể hiện qua DS phải 
góp phần vào việc hình thành hai “hiệu quả” này. 
Hứng thú trong học tập có thể được tạo ra bằng 
nhiều cách: vị thế của môn học trong xã hội, nội 
dung sách giáo khoa, môi trường giảng dạy, phương 
pháp sư phạm, v.v. Ba yếu tố đầu nhìn chung vượt ra 
khỏi quyền quyết định của người dạy, chỉ có yếu tố 
thứ tư là nằm trong tầm kiểm soát của họ. Người dạy 
hoàn toàn có khả năng điều chỉnh phương pháp sư 
phạm thông qua DS của mình để nâng cao hứng thú 
của người học. Một cách ứng xử quá “cứng” như quở 
trách người học khi không làm bài tập trong ví dụ 
sau cần tránh. 
-: . Tu n’as pas fait 
l’exercice à la maison?
Sinh viên: Non. 
-: Pourquoi non?
Sinh viên: //
-: Pourquoi non?  
Sinh viên: 
-: Parce que 
Sinh viên: 
-: En vietnamien / 
pourquoi tu n’as pas fait 
l’exercice à la maison?
Sinh viên: 
-: Tu peux parler plus 
fort?
Sinh viên: Hôm 
qua em có việc.
- Hôm qua em có việc // 
La prochaine fois, il faut 
faire attention Bởi vì 
bạn đã không phải là 
giỏi rồi / đúng không 
/ cho nên mình phải 
làm bài ở nhà nếu mình 
muốn hiểu cô / ça va? 
-: . Em đã không làm bài 
tập ở nhà?
Sinh viên: Không ạ.
-: Tại sao lại không?
Sinh viên: //
-: Tại sao lại không? 
Sinh viên: 
-: Bởi vì
Sinh viên: 
-: Hãy nói bằng tiếng Việt 
/ Tại sao em đã không làm 
bài tập ở nhà?
Sinh viên: 
-: Em có thể nói to thêm 
được không?
Sinh viên: Hôm qua 
em có việc.
-  Hôm qua em có việc // 
La prochaine fois, il faut 
faire attention Bởi vì bạn 
đã không phải là giỏi rồi 
/ đúng không / cho nên 
mình phải làm bài ở nhà 
nếu mình muốn hiểu cô / 
ça va? 
Có nhiều nguyên nhân dẫn đến việc không làm bài 
tập, cũng có thể do khách quan hoặc chủ quan. 
Trong trường hợp này, trước hết người giảng viên 
phải có thái độ thông cảm, tìm cách giúp sinh viên 
hòa nhập vào bài mới. Điều toát lên từ đoạn “tra hỏi” 
trên là một sự quở trách với ý đồ làm mất thể diện 
của sinh viên trước lớp. Khi sinh viên không thể đưa 
ra một lời giải thích có giá trị, giảng viên yêu cầu 
“Em có thể nói to thêm được không?”, và cuối cùng 
kết thúc bằng việc tuyên bố trước lớp “Bạn đã không 
phải là giỏi rồi / đúng không”. Tất cả những việc đó 
không thuộc DS của giáo học pháp mới, cần loại bỏ.
16 KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 3 - 9/2016
v PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY
4. KẾT LUẬN
Hình thành khả năng tự chủ của người học là một 
trong những mục tiêu chính của giáo dục hiện đại. 
Công việc của người dạy là giảng dạy, và công việc của 
người học là học tập. Người dạy không thể học thay 
vị trí của người học. Mục đích của người dạy là giúp 
người học có được năng lực tự học. Cần cung cấp cho 
người học các công cụ cho phép họ trở thành người 
học chủ động, biết cách tự phát triển các kỹ năng nhận 
thức, nói cách khác là biết học cách học. Một sinh viên 
được đào tạo tốt là người biết cách học. Người dạy cần 
có những chiến lược phù hợp để phát huy năng lực tự 
học của người học. DS phải được thai nghén và hiển 
ngôn phục vụ cho mục đích trên. Nếu như trước kia 
người ta chỉ chú trọng chức năng thông tin của giảng 
viên, ngày nay chức năng tổ chức các hoạt động sư 
phạm rất được đề cao. Hy vọng việc làm sáng tỏ chức 
năng của DS sẽ có ích cho việc đổi mới phương pháp 
giảng dạy tiếng Pháp, đồng thời mở ra những hướng 
nghiên cứu mới về hoạt động của giảng viên trên lớp./.
Tài liệu tham khảo:
1. Austin, J.-L. (1962), How to do thing with words, 
Cambridge (Mass) Havard University Press, p.5.
2. Burlinska W. (2012), Le discours pédagogique 
dans la formation initiale des enseignants de langues 
étrangères, thèse de doctorat, Uniwersytet Im. Adama 
Mickiewicza Wpoznaniu, Poznan. 
3. Cuq J.-P. (Dir) (2003), Dictionnaire de didactique du 
français, Paris, CLE International.
4. Dabène L. (1984), “Communication et 
métacommunication dans la classe de langue 
étrangère” in INTERACTIONS les échanges langagiers en 
classe de langue, ouv. coll. de l’Université des Langues 
et Lettres de Grenoble, Grenoble.
5. Desirat C., Horde T., “Formation des discours 
pédagogiques”, Langages, n° 45.
6. Kramsch C. (1984/1996), Interaction et discours en 
classe de langue, Hatier/Didier.
7. Lepers J. (2011), Les fautes de français? Plus jamais! 
Michel Lafon.
8. Đỗ Thị Kim Liên (2014), Ngôn ngữ học đại cương, 
NXB Đại học Quốc gia.
9. Nguyễn Việt Quang (2004), Étude du discours 
pédagogique dans l’enseignement de la compréhension 
écrite, Cas du Département de Langue et de Culture 
Françaises de l’ULEI – UN de Hanoi. Thèse de doctorat, 
Université Nationale de Hanoi, (1977) .
10. Đoàn Thiện Thuật (1997), Ngữ âm tiếng Việt, NXB 
Đại học và Trung học chuyên nghiệp, Hà Nội.
A FEW THOUGHTS ON PEDAGOGICAL DISCOURSE IN TEACHING FRENCH
NGUYEN VIET QUANG
Abstract: Basing on classroom observations, the author presents his perspectives on the teachers’ 
use of classroom language. The article first reviews the formation of the term “pedagogical discourse”, 
and then covers different functions of this discourse type according to Austin’s speech act theory. In 
addition to theoretical presentation, the author also suggests his implications deriving from observing 
both Vietnamese and French teachers’ lessons. This aims to contribute to the reform of French language 
teaching in Vietnam.
Keywords: didactic discourse, pedagogical discourse, speech act, teaching methodology
Ngày nhận: 05/9/2016
Ngày phản biện: 19/9/2016
Ngày duyệt đăng: 20/9/2016