Năng lực công nghệ số của sinh viên đáp ứng nhu cầu xã hội: Nghiên cứu mô hình ứng dụng sơ khởi tại Việt Nam

 TẠP CHÍ KHOA HỌC XÃ HỘI số 5 (249) 2019 
24 
NĂNG LỰC CÔNG NGHỆ SỐ CỦA SINH VIÊN 
ĐÁP ỨNG NHU CẦU XÃ HỘI: NGHIÊN CỨU 
MÔ HÌNH ỨNG DỤNG SƠ KHỞI TẠI VIỆT NAM 
 NGUYỄN TẤN ĐẠI* 
PASCAL MARQUET** 
Trên thế giới hiện nay đã có khá nhiều mô hình cho phép đo lường, đánh giá 
năng lực công nghệ số của sinh viên và các năng lực khác liên quan. Bài viết 
trình bày kết quả nghiên cứu trên một mẫu xác định để phác thảo ra một mô 
hình ứng dụng ban đầu trong lĩnh vực này tại Việt Nam. Phạm vi nghiên cứu là 
bốn chương trình đào tạo của Việt Nam đã tham gia đánh giá chất lượng theo 
ASEAN University Network Quality Assurance (AUN-QA) từ 2009 đến 2014. 
Nghiên cứu áp dụng phương thức tiếp cận “phân tích bán khám phá”, kết quả 
xác định được một mô hình “3 nhân tố, 8 thành tố” để bước đầu đánh giá năng 
lực công nghệ số của sinh viên Việt Nam. Qua phân tích mối quan hệ giữa bộ 
chuẩn của UNESCO và ACRL cùng kết quả khảo sát cho thấy tính hợp lý của 
mô hình đề xuất. 
Từ khóa: công nghệ thông tin và truyền thông, năng lực công nghệ số, năng lực 
thông tin, giáo dục đại học Việt Nam 
Nhận bài ngày: 10/4/2019; đưa vào biên tập: 11/4/2019; phản biện: 25/4/2019; 
duyệt đăng: 10/7/2019 
1. MỞ ĐẦU 
Đối với giáo dục đại học thế kỷ XXI, 
năng lực công nghệ số của sinh viên 
có vai trò quan trọng không thể bàn 
cãi. Hiện nay các nước trên thế giới 
có khá nhiều mô hình năng lực công 
nghệ số, nhưng các mô hình này hầu 
như chưa tương thích hoàn toàn với 
điều kiện hiện tại trong nước và điểm 
khác biệt giữa các mô hình này với bộ 
“Chuẩn kỹ năng sử dụng công nghệ 
thông tin” ban hành tại Thông tư số 
03/2014 của Bộ Thông tin và Truyền 
thông (2014) là: các mô hình quốc tế 
tập trung vào các kỹ năng cơ bản nhất, 
phục vụ đắc lực cho khả năng ứng 
dụng vào thực tế học tập, làm việc và 
giao tiếp hàng ngày (các hình 1A, 1B 
và 1C), trong khi mô hình của Việt 
Nam (hình 1D) lại quá đặt nặng các 
“yêu cầu kỹ thuật của một số công cụ, 
chưa đề cập đến các tiêu chí rộng 
hơn, mang tính bao trùm yêu cầu về 
các năng lực ứng dụng và giải quyết 
tình huống trong thực tiễn” (Nguyễn 
Tấn Đại & Marquet, 2018). 
Nguyễn Tấn Đại & Marquet (2018) đã 
đề xuất một hướng tiếp cận mới nhằm 
*
, 
**
 Đại học Strasbourg, Pháp. 
NGUYỄN TẤN ĐẠI - PASCAL MARQUET – NĂNG LỰC CÔNG NGHỆ SỐ 
25 
xây dựng một bộ khung tham chiếu 
tiêu chuẩn xuất phát từ nhu cầu thực 
tiễn của xã hội nhằm xác định những 
năng lực then chốt của người học và 
người lao động đối với việc sử dụng 
công nghệ số. Khung tham chiếu đó 
sẽ là cơ sở để xác định các tiêu chí 
đánh giá cụ thể, đo lường các năng 
lực ứng dụng công nghệ số trong giáo 
dục đại học và thực hành nghề nghiệp. 
Bài viết này, chúng tôi trình bày kết 
quả nghiên cứu trên một mẫu xác định 
để phác thảo ra một mô hình ứng 
dụng ban đầu trong việc đánh giá 
năng lực công nghệ số tại Việt Nam. 
Phạm vi nghiên cứu là bốn chương 
trình đào tạo của Việt Nam đã tham 
gia đánh giá chất lượng theo ASEAN 
University Network Quality Assurance 
(AUN-QA) từ 2009 đến 2014. Từ mô 
hình sơ khởi này, sẽ có thêm những 
nghiên cứu tiếp theo để hoàn chỉnh 
hơn. 
2. MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU 
Qua phân tích Thông tư số 
03/2014/TT-BTTTT Quy định Chuẩn 
kỹ năng sử dụng công nghệ thông tin, 
có thể thấy bộ chuẩn này gần với 
Hình 1. So sánh một số mô hình năng lực công nghệ số quốc tế và Việt Nam 
1A 1B 
1C 
1D 
Nguồn: 1A – Ala-Mutka (2011: 44); 1B – Hague & Payton (2010: 19); 1C – Janssen & 
Stoyanov (2012: 21), Janssen và cs. (2013); Bộ Thông tin và Truyền thông (2014). Chi 
tiết xem thêm Nguyễn Tấn Đại & Marquet (2018). 
 TẠP CHÍ KHOA HỌC XÃ HỘI số 5 (249) 2019 
26 
phần lõi năng lực tin học (ICT literacy), 
năng lực internet (internet literacy) và 
năng lực thông tin (information literacy) 
của các mô hình quốc tế. Để đo lường 
các năng lực này, nhiều cơ quan tổ 
chức đã xây dựng các bộ tiêu chuẩn 
và tiêu chí đánh giá cụ thể, như 
UNESCO, Hiệp hội các Thư viện Đại 
học và Nghiên cứu Hoa Kỳ (ACRL), 
Hiệp hội Giám đốc và Lãnh đạo Thư 
viện Đại học và Trung tâm Tài liệu 
Pháp (ADBU), Bộ Giáo dục Đại học và 
Nghiên cứu Pháp (MESR)... Bảng 1 
trình bày tóm lược nội dung chính của 
các bộ tiêu chuẩn này. 
Bảng 1. So sánh các bộ tiêu chuẩn quốc tế và Việt Nam liên quan đến năng lực công 
nghệ số 
Tổ chức UNESCO ACRL ADBU MESR 
Bộ Thông tin 
và Truyền 
thông 
Phạm vi tiêu 
chuẩn 
Bộ chỉ số 
đánh giá 
năng lực 
thông tin 
Tiêu chuẩn năng lực 
thông tin trong giáo dục 
đại học 
Khung 
tham 
chiếu 
năng lực 
thông tin 
Chứng chỉ 
Tin học và 
Internet 
trong giáo 
dục đại học 
(C2i
®
) – 
Trình độ 1 
Chuẩn kỹ 
năng sử 
dụng công 
nghệ thông 
tin 
Số tiêu chuẩn 
(bậc phân loại 1) 
5 5 4 5 6 
Tiêu chuẩn 1 Xác định 
nhu cầu 
thông tin 
của bản 
thân 
Xác định bản chất và 
phạm vi thông tin cần có 
Xác định 
nhu cầu 
thông tin 
và phạm 
vi giới hạn 
của thông 
tin 
Làm việc 
trong một 
môi trường 
công nghệ 
số luôn 
biến 
chuyển 
Hiểu biết về 
công nghệ 
thông tin cơ 
bản (IU01) 
Tiêu chuẩn 2 Định vị và 
đánh giá 
chất 
lượng 
thông tin 
Truy cập thông tin với 
hiệu quả và hiệu năng 
cao 
Truy cập 
đến thông 
tin cần 
thiết với 
hiệu năng 
cao 
Có trách 
nhiệm trong 
kỷ nguyên 
công nghệ 
số 
Sử dụng 
máy tính cơ 
bản (IU02) 
Tiêu chuẩn 3 Lưu trữ 
và phân 
loại thông 
tin 
Đánh giá có phê bình 
thông tin tìm được và 
nguồn cung cấp thông 
tin; tiếp nạp thông tin có 
chọn lọc vào nền tảng tri 
thức và hệ thống giá trị 
riêng 
Đánh giá 
có phê 
bình 
thông tin 
thu nhận 
được 
(nguồn, 
Tạo, xử lý, 
khai thác 
và phổ biến 
tài liệu điện 
tử 
Xử lý văn 
bản cơ bản 
(IU03) 
NGUYỄN TẤN ĐẠI - PASCAL MARQUET – NĂNG LỰC CÔNG NGHỆ SỐ 
27 
Tổ chức UNESCO ACRL ADBU MESR 
Bộ Thông tin 
và Truyền 
thông 
tiến trình 
và kết 
quả) 
Tiêu chuẩn 4 Sử dụng 
thông tin 
hiệu quả 
và phù 
hợp đạo 
đức 
Sử dụng thông tin trong 
hoạt động cá nhân hoặc 
nhóm một cách hiệu quả 
để hoàn thành một mục 
tiêu chuyên biệt 
Tạo sản 
phẩm và 
truyền 
thông từ 
kết quả 
thu được 
Tổ chức 
tìm kiếm 
thông tin 
trong kỷ 
nguyên 
công nghệ 
số 
Sử dụng 
bảng tính cơ 
bản (IU04) 
Tiêu chuẩn 5 Sử dụng 
thông tin 
để sản 
sinh và 
truyền bá 
kiến thức 
Hiểu rõ các vấn đề kinh 
tế, luật pháp và xã hội 
liên quan đến việc sử 
dụng thông tin; truy cập 
và sử dụng thông tin 
một cách hợp pháp và 
hợp đạo đức 
- 
Làm việc 
theo mạng 
lưới, truyền 
thông và 
hợp tác 
Sử dụng 
trình chiếu 
cơ bản 
(IU05) 
Tiêu chuẩn 6 - - - - Sử dụng 
internet cơ 
bản (IU06) 
Số tiêu chí (bậc 
phân loại 2) 
20 22 13 20 38 
Số tiêu chí con 
cấp 1 (bậc phân 
loại 3) 
- 87 46 - 100 
Số tiêu chí con 
cấp 2 (bậc phân 
loại 4) 
- - - - 365 
Nguồn: UNESCO (Catts & Lau, 2008: 31‑32), ACRL (2000), ADBU (2012: 28‑29) và 
C2i
®
 (Ministère de l’Enseignement supérieur et de la recherche, 2011)(1). 
Phỏng theo các mô hình quốc tế nói 
trên, chúng tôi xác định bốn lĩnh vực 
năng lực công nghệ số chủ yếu (Hình 
2) mà sinh viên cần được rèn luyện 
thường xuyên ngay từ cấp độ cơ bản 
của chương trình đào tạo (cấp độ môn 
học) bao gồm: 
- Quản lý môi trường làm việc trên máy 
tính. 
- Chiến lược tìm kiếm thông tin. 
- Khai thác và sử dụng thông tin. 
- Ý thức về các vấn đề xã hội của việc 
sử dụng thông tin. 
Trong đó, hai lĩnh vực “Chiến lược tìm 
kiếm thông tin” và “Khai thác và sử 
dụng thông tin” bao gồm nhiều năng 
 TẠP CHÍ KHOA HỌC XÃ HỘI số 5 (249) 2019 
28 
lực cụ thể được vận dụng trong tất cả 
các môn học. Với lĩnh vực “Làm chủ 
môi trường làm việc tin học”, do liên 
quan chủ yếu đến mặt kỹ thuật máy 
tính nên những năng lực cụ thể chỉ 
thường gặp ở các chương trình đào 
tạo chuyên về công nghệ thông tin và 
truyền thông. Riêng “Ý thức về các 
vấn đề xã hội của việc sử dụng thông 
tin” là một mảng còn tương đối mới và 
chưa được hệ thống hóa hay tích hợp 
vào các chương trình đào tạo hay các 
môn học. Vì vậy, hai tiêu chí này được 
giữ nguyên thành một năng lực chung 
khái quát trong mô hình (CN12). Mỗi 
năng lực trong mô hình nghiên cứu 
này được ký hiệu “CN” (viết tắt của 
“Compétences numériques”, nghĩa là 
“Năng lực công nghệ số” trong tiếng 
Pháp) và đánh số từ 01 đến 12. 
3. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 
Do đây là mô hình nghiên cứu lần đầu 
áp dụng tại Việt Nam nên chúng tôi áp 
dụng phương thức tiếp cận bán khám 
phá (semi-exploratory approach). 
Phương pháp này được các chuyên 
gia về phân tích định lượng trong giáo 
dục (Ellis, Ginns, & Piggott, 2009; 
Ginns & Ellis, 2007; Goodyear, Jones, 
Asensio, Hodgson, & Steeples, 2005) 
khuyến cáo áp dụng nhằm đảm bảo 
khả năng điều chỉnh linh hoạt trong 
quá trình xây dựng và kiểm chứng mô 
hình nghiên cứu. Bảng hỏi bao gồm 
nhiều câu hỏi được soạn theo thang 
đo Likert, ứng với mức độ hiện diện rõ 
ràng của các năng lực liên quan trong 
chương trình đào tạo hoặc các môn 
học (1 = Hoàn toàn không đồng ý; 2 = 
Không đồng ý; 3 = Không có ý kiến; 4 
= Đồng ý; 5 = Hoàn toàn đồng ý). 
Đối tượng khảo sát là sinh viên đã trải 
qua ít nhất một năm học tại trường đại 
học. Đây là một lựa chọn kết hợp ưu 
Hình 2. Mô hình nghiên cứu về năng lực công nghệ số tại bốn chương trình đào tạo 
tham gia đánh giá AUN-QA ở Việt Nam giai đoạn 2009 - 2014 
Nguồn: Tác giả tổng hợp từ các mô hình quốc tế của UNESCO, OECD, ACRL, ADBU, 
C2i® và AUN. 
NGUYỄN TẤN ĐẠI - PASCAL MARQUET – NĂNG LỰC CÔNG NGHỆ SỐ 
29 
điểm của cả hai phương pháp phân 
tích khám phá (trong nghiên cứu định 
lượng) và đánh giá chất lượng đào 
tạo dựa vào mức độ hài lòng của sinh 
viên, đối tượng thụ hưởng chính của 
dịch vụ đào tạo đại học. 
Cuộc khảo sát được tiến hành trong 
hai đợt: đợt 1 vào quý I năm 2015 tại 
bốn chương trình đã đánh giá AUN-
QA năm 2009 (mã hóa A09, B09) và 
2011 (A11, C11) nhằm thu thập dữ 
liệu ban đầu và phân tích sơ bộ; đợt 2 
vào quý II năm 2016 tại một chương 
trình đã đánh giá năm 2014 (D14) 
nhằm gia tăng cỡ mẫu nghiên cứu và 
điều chỉnh một số thành phần trong 
mô hình nghiên cứu sau giai đoạn 
đánh giá sơ bộ(1). Tổng cộng có 16 
nhóm sinh viên các năm 2, 3 và 4 của 
các chương trình nêu trên được khảo 
sát, với 561 phiếu phát ra và 453 
phiếu trả lời đầy đủ, hợp lệ (đạt tỷ lệ 
80,75%). Kết quả trả lời được tổng 
hợp và nhập vào phần mềm SAS 
phiên bản 9.4 để thực hiện các phép 
phân tích thống kê mô tả và định 
lượng đa biến. 
4. KẾT QUẢ KHẢO SÁT 
4.1. Thống kê nhân khẩu học 
Thống kê số liệu nhân khẩu học cho 
thấy mẫu nghiên cứu mang hình thái 
của một người nam trẻ trong độ tuổi 
sinh viên đại học (75,5% nam, 24,5% 
nữ; 59,4% từ 18 đến 21 tuổi). Đáng 
chú ý là 100% số phiếu trả lời xác 
nhận có kết nối internet thông qua các 
thiết bị tin học, đặc biệt là thiết bị cầm 
tay khá phổ biến với 94,9% được 
trang bị máy tính xách tay, 68,7% sở 
hữu điện thoại thông minh và 43% có 
máy tính bảng. Để giới hạn phạm vi 
nghiên cứu, chúng tôi định nghĩa “môn 
học có ứng dụng công nghệ thông tin 
và truyền thông” là tất cả các môn học 
mà sinh viên đã tham gia trong 
chương trình đào tạo, tính đến thời 
Hình 3. Mức độ hài lòng của sinh viên đối với các môn học có sử dụng công nghệ 
thông tin và truyền thông 
Nguồn: Kết quả khảo sát của tác giả. 
 TẠP CHÍ KHOA HỌC XÃ HỘI số 5 (249) 2019 
30 
điểm khảo sát, trong đó giáo viên có 
sử dụng các công cụ công nghệ thông 
tin và truyền thông để tổ chức các 
hoạt động dạy-học. Kết quả khảo sát 
cho thấy phần lớn sinh viên đều cảm 
thấy hài lòng với hơn phân nửa số 
môn học có ứng dụng công nghệ 
thông tin và truyền thông (Hình 3). 
Đây chính là điểm xuất phát để khảo 
sát sâu hơn về các yếu tố cấu thành 
nên sự hài lòng này. 
4.2. Hệ số tƣơng quan 
Phân tích thống kê mô tả về kết quả 
khảo sát đợt 1 cho thấy các năng lực 
công nghệ số của mô hình xuất hiện 
với tần suất nhiều ít khác nhau trong 
các chương trình đào tạo được 
nghiên cứu. Hệ số tương quan giữa 
các năng lực công nghệ số riêng lẻ 
dao động từ 0,25 đến 0,49 (Bảng 2). 
Về lý thuyết, ngưỡng hệ số tương 
quan từ trung bình đến cao là từ 0,4 
trở lên (Baccini, 2010). Tuy nhiên, một 
số tác giả xác định ngưỡng hệ số 
tương quan yếu là dưới 0,3 (Armatte, 
2001; Bourque, Poulin, & Cleaver, 
2006; Langouët & Porlier, 1994: 124). 
Dựa vào đó, có thể nhận thấy một số 
nhóm năng lực có mối liên hệ chặt 
chẽ với nhau hơn, như giữa năng lực 
có ký hiệu CN01 (“Quản lý môi trường 
làm việc trên máy tính”) với nhóm 
năng lực từ CN02 đến CN07 (liên 
quan đến toàn bộ chiến lược tìm kiếm 
thông tin), và ở một mức độ thấp hơn 
là nhóm năng lực CN08-CN09 (quản 
lý và sử dụng thông tin). Tương tự, 
năng lực CN12 (“Hiểu rõ các nguyên 
tắc đạo đức, kinh tế, luật pháp và xã 
hội trong việc sử dụng thông tin và 
giao tiếp qua máy tính”) có biểu hiện 
tương quan nhất định với các năng 
lực lựa chọn công cụ (CN03) và đánh 
giá thông tin (CN06), cũng như là 
năng lực thực thi (CN05) hay điều 
chỉnh (CN07) chiến lược tìm kiếm và 
quản lý thông tin (CN08). Đặc biệt, hệ 
số tương quan giữa các năng lực 
Bảng 2. Ma trận tương quan giữa các năng lực công nghệ số được khảo sát 
 CN01 CN02 CN03 CN04 CN05 CN06 CN07 CN08 CN09 CN10 CN11 CN12 
CN01 1,00 0,39 0,33 0,33 0,33 0,32 0,30 0,28 0,26 0,14 0,17 0,23 
CN02 1,00 0,33 0,37 0,26 0,28 0,31 0,25 0,28 0,27 0,26 0,19 
CN03 1,00 0,34 0,40 0,38 0,37 0,32 0,22 0,05 0,18 0,31 
CN04 1,00 0,31 0,34 0,28 0,25 0,25 0,17 0,20 0,28 
CN05 1,00 0,44 0,43 0,41 0,30 0,16 0,21 0,30 
CN06 1,00 0,41 0,36 0,40 0,30 0,28 0,36 
CN07 1,00 0,46 0,39 0,25 0,27 0,32 
CN08 1,00 0,49 0,26 0,33 0,36 
CN09 1,00 0,31 0,39 0,22 
CN10 1,00 0,46 0,22 
CN11 1,00 0,26 
CN12 1,00 
NGUYỄN TẤN ĐẠI - PASCAL MARQUET – NĂNG LỰC CÔNG NGHỆ SỐ 
31 
trong quy trình tìm kiếm thông tin 
(CN03-CN07) có biểu hiện cao đồng 
đều hơn. Điều đó cho thấy sự gắn bó 
chặt chẽ giữa các năng lực xác định 
phạm vi giới hạn của thông tin (CN03) 
với lựa chọn công cụ tìm kiếm thông 
tin thích hợp (CN04) nhằm tiến hành 
một chiến lược tìm kiếm thông tin hiệu 
quả (CN05), và xa hơn nữa là đánh 
giá kết quả (CN06) cũng như là tự 
đánh giá để điều chỉnh chiến lược khi 
cần thiết (CN07). Cuối cùng, một số 
năng lực có vẻ có liên hệ xâu chuỗi 
với nhau, như chiến lược tìm kiếm 
hiệu quả (CN05) và khả năng đánh 
giá chất lượng thông tin tốt (CN06) 
ảnh hưởng đến năng lực tư duy tự 
đánh giá (CN07), điều này liên quan 
đến năng lực quản lý thông tin (CN08), 
và năng lực này lại có tác động đến 
việc sử dụng thông tin (CN09). 
4.3. Phân tích nhân tố 
Với một bộ câu hỏi khảo sát gồm 
nhiều thành tố riêng lẻ, cần áp dụng 
phương pháp phân tích nhân tố khám 
phá (exploratory factor analysis) để 
tìm kiếm các mối liên hệ ẩn có thể tồn 
tại giữa các nhóm thành tố khác nhau. 
Trong quá trình phân tích, có một số 
thành tố được loại bỏ dần nếu nhận 
thấy đó là nguyên nhân làm hạn chế 
tính nhất quán nội tại của kết quả 
khảo sát thu được. Theo đó, bốn năng 
lực công nghệ số CN01, CN05, CN07 
và CN12 đã được rút khỏi mô hình 
nghiên cứu do kết quả khảo sát từ 
bốn chương  ... rước tiên cần phải đặt 
kết quả khảo sát trong bối cảnh văn 
hóa giáo dục Việt Nam với truyền 
thống truyền thụ kiến thức một chiều 
từ thầy đến trò, và người học thường 
có tâm lý ngại nói trái lời thầy (Lê Huu 
NGUYỄN TẤN ĐẠI - PASCAL MARQUET – NĂNG LỰC CÔNG NGHỆ SỐ 
33 
Khoa, 2015). Từ bối cảnh này, có thể 
đưa đến nhận định sự “hài lòng” của 
sinh viên đối với việc giáo viên sử 
dụng công nghệ thông tin do cảm tính 
của sinh viên đối với thầy cô mình mà 
không thực sự hài lòng về chương 
trình giảng dạy công nghệ thông tin. Ở 
một cấp độ cao hơn, có thể thấy có 
một khoảng cách không nhỏ từ ý chí, 
quyết tâm của các cơ quan quản lý 
Nhà nước về giáo dục gửi gắm qua 
các chủ trương, chính sách lớn về 
công nghệ thông tin và truyền thông 
hay đổi mới giáo dục và thực tế triển 
khai các chính sách đó (Harman & 
Nguyen Thi Ngoc Bich, 2009; Peeraer 
& Van Petegem, 2012, 2015). Trong 
bối cảnh văn hóa xã hội và giáo dục 
như vậy, một thay đổi dù nhỏ, có tính 
chất sinh động hay hiện đại hơn cũng 
có thể khiến sinh viên cảm thấy hài 
lòng. Một bằng chứng cho nhận định 
này, đó là kết quả thử nghiệm áp dụng 
phương pháp dạy học tích cực tại một 
trường sư phạm phía Nam, với hai 
loại hoạt động chính là cung cấp bài 
giảng và tổ chức diễn đàn thảo luận 
trên một hệ thống quản lý trực tuyến 
để sinh viên chuẩn bị bài trước khi 
đến lớp và làm bài tập sau giờ học, đã 
nhận được sự đánh giá tích cực của 
sinh viên, vì họ cho rằng phương 
pháp áp dụng trong môn học này giúp 
tạo ra một môi trường học tập linh 
hoạt, cởi mở và hấp dẫn so với các 
môn học khác (Nguyen & Williams, 
2016). 
4.4.2. Năng lực công nghệ số, năng 
lực thông tin và sự hài lòng của 
sinh viên 
Kết quả khảo sát cho thấy các năng 
lực tìm kiếm và sử dụng thông tin 
thường xuyên được chú trọng hoặc 
trở thành mục tiêu học tập trong nhiều 
môn học có sử dụng công nghệ thông 
tin và truyền thông mà sinh viên hài 
lòng. Liệu có thể kết luận ngược lại 
rằng chính các mục tiêu học tập liên 
quan đến các năng lực này đã góp 
phần giúp sinh viên hài lòng về việc 
sử dụng công nghệ thông tin và truyền 
thông trong môn học? 
Tuy mẫu đại diện chưa đủ rộng để có 
Bảng 4. Các nhân tố liên quan đến năng lực công nghệ số tại các trường đại học Việt 
Nam 
Thành tố (năng lực công nghệ số) Tên nhân tố 
CN02 Xác định nhu cầu thông tin khi gặp vấn đề cần giải quyết 
Định vị thông tin 
CN03 Xác định phạm vi và tính phù hợp của nguồn thông tin 
CN04 Chọn phương pháp và công cụ tìm kiếm thông tin thích hợp 
Thủ đắc thông tin CN06 Đánh giá, chọn lọc các thông tin tìm kiếm được 
CN08 Tổ chức, quản lý các thông tin thu thập được một cách khoa học 
CN09 Sử dụng hiệu quả các thông tin đã tìm thấy, sắp xếp và lưu trữ 
Hiệu dụng thông 
tin 
CN10 Sử dụng các công cụ trên máy tính để làm việc nhóm 
CN11 Soạn thảo tài liệu, trình bày ý tưởng dưới dạng nói hay viết 
 TẠP CHÍ KHOA HỌC XÃ HỘI số 5 (249) 2019 
34 
thể đưa ra một kết luận chắc chắn, 
nhưng mối quan hệ giữa các năng lực 
công nghệ số, trong vùng giao thoa 
với năng lực thông tin, và mức độ hài 
lòng của sinh viên, mẫu khảo sát của 
chúng tôi ít nhiều có cơ sở. Với nhận 
định này rất cần được tìm hiểu sâu 
hơn trong các nghiên cứu về sau. 
4.4.3. Cấu phần mô hình sơ khởi 
năng lực công nghệ số tại Việt Nam 
từ đối sánh kết quả phân tích nhân 
tố năng lực công nghệ số với tiêu 
chuẩn UNESCO và ACRL 
Từ kết quả phân tích trình bày trong 
Bảng 3, có thể khái quát ba nhân tố 
liên quan đến các năng lực công nghệ 
số được khảo sát là: “Định vị thông 
tin”, “Thủ đắc thông tin” và “Hiệu dụng 
thông tin” (Bảng 4). Định vị thông tin là 
khả năng xác định nhu cầu thông tin, 
phạm vi giới hạn thông tin và tính phù 
hợp của nguồn thông tin với nhu cầu 
tìm kiếm. Thủ đắc thông tin là khả 
năng kỹ thuật giúp lựa chọn các 
phương pháp và công cụ tìm kiếm 
phù hợp với nhu cầu thông tin, cũng 
như đánh giá, lựa chọn và quản lý các 
thông tin tìm thấy. Hiệu dụng thông tin 
bao gồm các năng lực sử dụng thông 
tin trong làm việc nhóm và biên soạn 
các tài liệu truyền thông. 
Kết quả này tương thích một phần với 
các bộ chuẩn của UNESCO (Catts & 
Lau, 2008: 17) và ACRL (2000), theo 
đó giai đoạn đầu tiên – CN2, CN3 – 
(Bảng 3) trùng khớp với nhân tố “Định 
vị thông tin”, và giai đoạn thứ tư – 
CN9, CN10, CN11 – ứng với nhân tố 
“Hiệu dụng thông tin”. Sự khác biệt 
nằm ở chỗ nhân tố “Thủ đắc thông tin” 
trong nghiên cứu của chúng tôi lại bao 
gồm cả hai tiêu chuẩn thứ hai và thứ 
ba của các bộ chuẩn UNESCO (Định 
vị và đánh giá chất lượng thông tin; 
Lưu trữ và phân loại thông tin) và 
ACRL (Truy cập thông tin với hiệu quả 
và hiệu năng cao; Đánh giá có phê 
bình thông tin và nguồn cung cấp 
thông tin). Nguyên nhân có thể là do 
cỡ mẫu của chúng tôi tương đối nhỏ, 
nhưng cũng không loại trừ khả năng 
các năng lực yêu cầu theo tiêu chuẩn 
quốc tế chưa có được vị trí tương 
xứng trong các chương trình đào tạo 
Hình 4. Cấu phần mô hình sơ khởi về năng lực công nghệ số tại Việt Nam 
NGUYỄN TẤN ĐẠI - PASCAL MARQUET – NĂNG LỰC CÔNG NGHỆ SỐ 
35 
đại học ở Việt Nam. Do đó, việc loại 
bỏ một số thành tố gắn với các chỉ số 
đánh giá liên quan sẽ dẫn đến việc 
ghép các thành tố còn lại thành một 
biến ẩn, tức nhóm năng lực có tính 
bao quát hơn. 
Với nhân tố “Hiệu dụng thông tin”, có 
thể thấy đây chính là một năng lực rất 
được các nhà tuyển dụng Việt Nam 
mong đợi (Tran Quang Trung & 
Swierczek, 2009). Năng lực này gồm 
bốn kỹ năng viết, làm việc nhóm, thu 
thập thông tin và thấu hiểu khác biệt 
văn hóa. Nhân tố này cũng khá gần 
với lĩnh vực D5 của Khung tham chiếu 
C2i
®
 bậc 1 tại Pháp, bao gồm các kỹ 
năng làm việc theo mạng lưới, truyền 
thông và phối hợp với một hay nhiều 
đối tác khác nhau. Trên tổng thể, mô 
hình ba nhân tố “định vị thông tin”, 
“thủ đắc thông tin” và “hiệu dụng 
thông tin” phù hợp với các tiêu chí 
đánh giá của OECD (2013) đối với 
năng lực giải quyết vấn đề trong môi 
trường công nghệ ở người trưởng 
thành, khởi đầu bằng việc xác định 
mục tiêu và lập kế hoạch, sau đó thu 
thập, đánh giá thông tin và cuối cùng 
là sử dụng thông tin. 
Nhìn rộng hơn, qua nghiên cứu một 
chương trình đào tạo từ xa tại 
Australia, Prior và cộng sự (2016) đã 
chứng minh rằng năng lực thông tin 
có ảnh hưởng đến hiệu quả tự học 
của sinh viên, từ đó có tác động tích 
cực đến sự nỗ lực và khả năng tương 
tác của họ trên các hệ thống quản lý 
học tập trực tuyến. Tại Đức, Rosman, 
Mayer và Krampen (2016) xác nhận 
rằng các phương pháp giảng dạy chú 
trọng phát triển năng lực thông tin 
giúp sinh viên cải thiện đáng kể khả 
năng tìm kiếm thông tin, và điều đó có 
quan hệ mật thiết với sự tăng cường 
trí nhớ. Ở Thổ Nhĩ Kỳ, đưa môn học 
“Sử dụng cơ bản công nghệ thông tin 
và truyền thông” vào chương trình rèn 
luyện kỳ thi chứng chỉ European 
Computer Driving Licence – tương tự 
như C2i® của Pháp – cho thấy tác 
động tích cực của việc đạt được mục 
tiêu và thành quả mong đợi trong môn 
học đối với mức độ hài lòng và 
nguyện vọng học tiếp của sinh viên 
(Dağhan & Akkoyunlu, 2016). 
Tại Việt Nam, như trên đã nói, nghiên 
cứu của Tran Quang Trung và 
Swierczek (2009) cho thấy tất cả các 
kỹ năng xử lý thông tin để giải quyết 
vấn đề học tập đóng vai trò quan trọng 
trong việc hình thành năng lực đầu ra 
của sinh viên đáp ứng tiêu chí tuyển 
dụng. 
5. KẾT LUẬN 
Mục đích chính của nghiên cứu này 
là sử dụng ý kiến của sinh viên, thông 
qua mẫu đại diện là bốn chương trình 
đào tạo có đánh giá theo AUN-QA 
giai đoạn 2009 - 2014, nhằm xây 
dựng một mô hình sơ khởi, với các 
cấu phần và tiêu chí đánh giá năng 
lực công nghệ số tại các trường đại 
học Việt Nam. Từ kết quả nghiên cứu, 
liên hệ với bộ tiêu chuẩn về năng lực 
công nghệ thông tin của UNESCO và 
ACRL xác định được ba nhóm năng 
lực chính là “định vị thông tin”, “thủ 
đắc thông tin” và “hiệu dụng thông 
 TẠP CHÍ KHOA HỌC XÃ HỘI số 5 (249) 2019 
36 
tin”. Mỗi nhân tố này bao gồm 2 - 3 
thành tố, tạo thành một mô hình sơ 
khởi “3 nhân tố, 8 thành tố” để đánh 
giá năng lực công nghệ số của sinh 
viên Việt Nam (Hình 4). Mô hình này 
tương hợp với các bộ chuẩn quốc tế 
về năng lực thông tin, vốn được xem 
là thành phần cốt lõi của năng lực 
công nghệ số nói chung, và ở một 
mức độ rộng hơn là năng lực học tập 
suốt đời. 
Tuy nhiên, kết quả thu được nêu trên 
cũng có phần hạn chế. Trước tiên là 
do cỡ mẫu nghiên cứu còn nhỏ, 
phạm vi khảo sát còn giới hạn nên 
tính ổn định của mô hình chưa cao. 
Hơn nữa, nhiều thành tố liên quan 
đến các năng lực thông tin hay năng 
lực công nghệ số nâng cao còn chưa 
có chỗ đứng trong mô hình. Do đó, 
rất cần có nhiều nghiên cứu bổ sung 
ở phạm vi rộng hơn, trên quy mô lớn 
hơn, nhằm hoàn thiện hơn mô hình 
đã thu được.  
CHÚ THÍCH 
(1) 
 Toàn văn bảng khảo sát đã hiệu chỉnh có thể xem tại goo.gl/M7WKYc. 
(2) 
 Xem thêm Nguyễn Tấn Đại & Marquet, 2018. 
TÀI LIỆU TRÍCH DẪN 
1. ACRL. 2000. Information Literacy Competency Standards for Higher Education. 
Chicago, USA: Association of College and Research Libraries,  
standards/informationliteracycompetency, truy cập ngày 20/11/2016. 
2. ADBU. 2012. Référentiel de compétences informationnelles pour réussir son parcours 
de formation dans les établissements d’enseignement supérieur. Paris, France: 
Association des directeurs & personnels de direction des bibliothèques universitaires et 
de la documentation. 
3. Ala-Mutka, K. 2011. Mapping Digital Competence: Towards a Conceptual 
Understanding (JRC Technical Notes N
o
 JRC 67075; p. 60). Institute for Prospective 
Technological Studies (IPTS), European Commission. 
4. Anderson, J. 2010. ICT Transforming Education: A Regional Guide. Bangkok, 
Thailand: UNESCO. 
5. Armatte, M. 2001. Le statut changeant de la corrélation en économétrie (1910-1944). 
Revue économique, 52(3), p. 617‑631. 
6. Baccini, A. 2010. Statistique descriptive multidimensionnelle (pour les nuls). 
Toulouse, France: Institut de mathématiques de Toulouse. 
7. Bộ Thông tin và Truyền thông. 2014. Thông tư số 03/2014/TT-BTTTT Quy định 
Chuẩn kỹ năng sử dụng công nghệ thông tin. 
8. Bourque, J., Poulin, N., & Cleaver, A. F. 2006. Évaluation de l’utilisation et de la 
présentation des résultats d’analyses factorielles et d’analyses en composantes 
principales en éducation. Revue des sciences de l’éducation, 32(2), p. 325. 
9. Catts, R., & Lau, J. 2008. Towards Information Literacy Indicators (Conceptual framework 
NGUYỄN TẤN ĐẠI - PASCAL MARQUET – NĂNG LỰC CÔNG NGHỆ SỐ 
37 
paper N
o
 CI-2008/WS/1). Paris, France: UNESCO Information for All Programme 
(IFAP). 
10. Dağhan, G., & Akkoyunlu, B. 2016. Modeling the Continuance Usage Intention of 
Online Learning Environments. Computers in Human Behavior, 60, p.198‑211. 
11. Detroz, P. 2014. L’évaluation des enseignements par les étudiants : Une mesure à 
la hauteur ? In C. Fallon & B. Leclercq (Eds), Leurres de la qualité dans l’enseignement 
supérieur?: Variations internationales sur un thème ambigu (p. 189‑202). Louvain-la-
Neuve, Belgique: Academia-L’Harmattan. 
12. Ellis, R. A., Ginns, P., & Piggott, L. 2009. E‑learning in Higher Education: Some Key 
Aspects and their Relationship to Approaches to Study. Higher Education Research & 
Development, 28(3), p. 303‑318. 
13. Ginns, P., & Ellis, R. 2007. Quality in Blended Learning: Exploring the Relationships 
Between On-line and Face-to-face Teaching and Learning. The Internet and Higher 
Education, 10(1), p. 53‑64. 
14. Goodyear, P., Jones, C., Asensio, M., Hodgson, V., & Steeples, C. 2005. Networked 
Learning in Higher Education: Students’ Expectations and Experiences. Higher 
Education, 50(3), p. 473‑508. 
15. Hague, C., & Payton, S. 2010. Digital Literacy Across the Curriculum, truy cập 
(05/5/2016): www.futurelab.org.uk/ projects/digital-participation 
16. Harman, G., & Nguyen Thi Ngoc Bich. 2009. Reforming Teaching and Learning in 
Vietnam’s Higher Education System. In G. Harman, M. Hayden, & Pham Thanh Nghi 
(Eds), Reforming Higher Education in Vietnam: Challenges and Priorities (p. 65‑86). 
New York, NY, USA: Springer. 
17. Janssen, J., & Stoyanov, S. 2012. Online Consultation on Experts’ Views on Digital 
Competence (JRC Technical Reports N
o
 EUR 25475 EN; p. 74). Seville, Spain: Joint 
Research Centre, European Commission. 
18. Janssen, J., Stoyanov, S., Ferrari, A., Punie, Y., Pannekeet, K., & Sloep, P. 2013. 
Experts’ Views on Digital Competence: Commonalities and Differences. Computers & 
Education, 68, p. 473‑481. 
19. Langouët, G., & Porlier, J.-C. 1994. Mesure et statistique en milieu éducatif. Paris, 
France: ESF Editeur. 
20. Lê Huu Khoa. 2015. Le maître fait naître le sens. Revue internationale d’éducation 
de Sèvres, (68), p. 49‑60. 
21. Ministère de l’Enseignement supérieur et de la recherche. 2011. Certificat 
informatique et internet de l’enseignement supérieur. Circulaire n° 2011-0012. 
22. Nguyễn Tấn Đại, & Marquet P. 2018. "Năng lực công nghệ số đáp ứng nhu cầu xã 
hội: Các mô hình quốc tế và hướng tiếp cận tại Việt Nam". Tạp chí Khoa học Xã hội 
Thành phố Hồ Chí Minh, 12(244), p. 23‑39. 
23. OECD. 2013. OECD Skills Outlook 2013: First Results from the Survey of Adult Skill, 
 truy cập ngày 
12/10/2014. 
 TẠP CHÍ KHOA HỌC XÃ HỘI số 5 (249) 2019 
38 
24. OECD, & The World Bank. 2014. Science, Technology and Innovation in Viet Nam. 
Paris, France: OECD Publishing. 
25. Peeraer, J., & Van Petegem, P. 2012. Information and Communication Technology 
in Teacher Education in Vietnam: From Policy to Practice. Educational Research for 
Policy and Practice, 11(2), p. 89‑103. 
26. Peeraer, J., & Van Petegem, P. 2015. Integration or Transformation? Looking in the 
Future of Information and Communication Technology in Education in Vietnam. 
Evaluation and Program Planning, 48, p. 47‑56. 
27. Prior, D. D., Mazanov, J., Meacheam, D., Heaslip, G., & Hanson, J. 2016. Attitude, 
Digital Literacy and Self Efficacy: Flow-on Effects for Online Learning Behavior. The 
Internet and Higher Education, 29, p. 91‑97. 
28. Rosman, T., Mayer, A.K., & Krampen, G. 2016. A Longitudinal Study on Information-
seeking Knowledge in Psychology Undergraduates: Exploring the Role of Information 
Literacy Instruction and Working Memory Capacity. Computers & Education, 96, p. 
94‑108. 
29. SEAMEO. 2010. Report: Status of ICT Integration in Education in Southeast Asian 
Countries. Bangkok, Thailand: Southeast Asian Ministers of Education Organization 
(SEAMEO) Secretariat. 
30. The World Bank. 2008. Vietnam: Higher Education and Skills for Growth. 
Washington, DC, USA: Human Development Department, East Asia and Pacific Region, 
The World Bank. 
31. Tran Ngoc Ca, & Nguyen Thi Thu Huong. 2009. Vietnam. In P. B. Arinto & S. Akhtar 
(Eds), Digital Review of Asia Pacific 2009-2010 (p. 358‑365). New Delhi, India: SAGE 
Publications India, Orbicom, IDRC. 
32. Tran Quang Trung, & Swierczek, F. W. 2009. Skills Development in Higher 
Education in Vietnam. Asia Pacific Business Review, 15(4), p. 565‑586.