Nghiên cứu sử dụng mô hình nhóm giáo viên tích cực trong phát triển chuyên môn của giáo viên

152 TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI 
NGHIÊN CỨU SỬ DỤNG MÔ HÌNH NHÓM GIÁO VIÊN 
TÍCH CỰC TRONG PHÁT TRIỂN CHUYÊN MÔN CỦA GIÁO VIÊN 
Đào Thị Bích Nguyên 
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 
Tóm tắt: Trong hoạt động nghề nghiệp, năng lực của người giáo viên có thể được nâng 
lên nhờ quá trình làm việc, hợp tác với đồng nghiệp. Việc học hỏi nhau sẽ giúp phát triển 
chuyên môn của giáo viên thông qua mô hình nhóm giáo viên tích cực. Thu hút, nâng cao 
trách nhiệm của giáo viên để thực hiện hoạt động của nhóm là quan trọng, song vẫn phải 
dựa trên những am hiểu về mô hình có nhiều lợi ích này. Bài viết đề cập tới những vấn đề 
cơ bản nhất về mô hình nhóm giáo viên tích cực - mô hình đem lại hiệu quả đáng kể trong 
phát triển chuyên môn của giáo viên. Đồng thời, bài viết cũng đưa ra những khuyến nghị 
để việc thực hiện có thể mang lại hiệu quả trong quá trình tổ chức các hoạt động theo mô 
hình này. 
Từ khóa: nhóm giáo viên tích cực, phát triển, phát triển chuyên môn 
Nhận bài ngày 04.9.2019; gửi phản biện, chỉnh sửa và duyệt đăng ngày 10.10.2019. 
Liên hệ tác giả: Đào Thị Bích Nguyên; Email: nguyendb@hnue.edu.vn 
1. ĐẶT VẤN ĐỀ 
Trong cả lý thuyết và thực tiễn, phát triển chuyên môn của giáo viên có nghĩa vô cùng 
quan trọng. Bản thân mỗi giáo viên đóng vai trò quản lý hoạt động học tập của bản thân họ 
(Dunne & Honts, 1998). Muốn vậy, họ cần có cộng đồng học tập, sinh hoạt chuyên môn 
một cách chuyên nghiệp. Tham gia hoạt động trong nhóm, tổ chức đó, các giáo viên có thể 
trao đổi, hợp tác, nghiên cứu hoặc thực hành, thực tập việc dạy học. Nhóm giáo viên tích 
cực khi được tổ chức khoa học sẽ góp phần tạo nên sự gắn kết giữa giáo viên và đồng 
nghiệp nhờ những hoạt động thiết thực trong phát triển chuyên môn của họ. 
Mô hình nhóm giáo viên tích cực cơ bản được xây dựng từ ý tưởng ban đầu muốn xây 
dựng một môi trường cho sinh viên và giáo viên được giảng dạy, học tập tốt hơn. Nhóm 
giáo viên tích cực giúp cho giáo viên có thể học hỏi lẫn nhau trong quá trình hoạt động 
(Fahey & Ippolito, 2014). Nghiên cứu về mô hình nhóm giáo viên tích cực đã được nhiều 
học giả các nước đề cập và phân tích cả ở góc độ lý luận và nghiên cứu thực tiễn. Tuy 
nhiên, vấn đề này còn còn chưa được nghiên cứu cụ thể và bài bản ở nước ta. Bài viết trình 
bày những vấn đề cơ bản nhất về nhóm giáo viên tích cực, tập trung vào các mô hình thực 
TẠP CHÍ KHOA HỌC SỐ 34/2019 
153 
hiện đã được đề xuất từ các học giả nước ngoài. Bên cạnh đó, những đề xuất cho việc vận 
dụng thực hiện mô hình nhóm giáo viên tích cực được nêu ra như là tiền đề quan 
trọng trong việc để nó có thể phát huy tính hiệu quả trong việc phát triển chuyên môn của 
giáo viên. 
2. NỘI DUNG 
2.1. Quan niệm về nhóm giáo viên tích cực 
Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng một môi trường có sự chia sẻ, cùng học tập, cộng tác 
một cách kiên trì và bền bỉ giữa các giáo viên có khả năng nâng cao chất lượng công tác 
của giáo viên và học tập của người học (A.S.Bryk và đồng sự, 2010; Sebring, Allensworth, 
Bryk, Easton, Luppescu, 2006). Nhóm giáo viên tích cực được tiếp cận một cách đơn giản 
theo hướng đây là một nhóm do giáo viên tổ chức, phản ánh xu hướng phát triển chuyên 
môn tại đơn vị làm việc. 
Nhóm giáo viên tích cực được định nghĩa là hoạt động kiểm tra chéo do nhóm giáo 
viên thực hiện một tháng một lần, nội dung tập trung vào thành quả của sinh viên thông 
qua thực hành giảng dạy. Nhóm giáo viên tích cực được giới thiệu lần đầu tiên vào năm 
1994 qua công trình nghiên cứu của Viện Annenberg (National School Reform Faculty, 
2006). Khi mô hình nhóm giáo viên tích cực hoạt động đúng sẽ tạo nên quan hệ đồng 
nghiệp thân thiện giữa các giáo viên, phát triển tư duy thực hành dựa trên nền tảng nghiên 
cứu kết hợp thay đổi trong thực tế, xây dựng hiểu biết của giáo viên về nhà trường, đồng 
thời nâng cao năng lực truyền đạt trong quá trình giảng dạy (Curry, 2008). Nhóm giáo viên 
tích cực là sự kết hợp giữa làm việc và học tập lẫn nhau với cùng mục đích chung là nâng 
cao chất lượng nghề nghiệp (Curlette & Granville, 2014). 
Nhóm giáo viên tích cực là một cộng đồng học tập chuyên nghiệp có quy tắc định sẵn, 
nơi mà các giáo viên có thể trao đổi, hợp tác, thực hành, nghiên cứu những giả định cơ bản 
trong việc dạy và học. Nhóm giáo viên tích cực giúp xây dựng cho tổ chức những chuẩn 
mực và giá trị chung, đồng thời tạo sự cam kết, gắn bó giữa các cá nhân tham gia. Nhóm 
giáo viên tích cực là hoạt động thường xuyên, tập trung vào giảng dạy chuyên môn, được 
hình thành từ những nhóm giáo viên đáng tin cậy và tích cực hỗ trợ lẫn nhau. Sự thu hút 
của nhóm giáo viên tích cực đối với những nhà giáo dục chủ yếu nằm ở sự đơn giản trong 
hình thành và thực hiện nó. Mô hình chung của nhóm giáo viên tích cực gồm hai hoạt 
động: (1) trao đổi chuyên môn có định hướng và (2) hướng dẫn phát triển người tham gia 
thông qua quy định được đặt ra từ trước. Mô hình đơn giản này giả định rằng mỗi giáo viên 
đều có những điều có thể dạy người khác, đồng thời đều có thể học hỏi được từ người 
khác. Việc cùng nhau học tập sẽ nâng cao kĩ năng sư phạm, tăng sự am hiểu về người học, 
và xây dựng được một cái nhìn chung về đào tạo tại đơn vị thực hiện mô hình. 
154 TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI 
Bên cạnh những quan niệm nêu trên về nhóm giáo viên tích cực, chúng ta cũng cần 
hiểu rõ về thành viên nhóm giáo viên tích cực (sau đây gọi tắt là thành viên tích cực). Theo 
Costa và Kallick (1993), một thành viên tích cực được định nghĩa là người đáng tin cậy, 
thường đưa ra những câu hỏi hóc búa, cung cấp dữ liệu cho cuộc đánh giá trong nhiều khía 
cạnh khác nhau, đồng thời đưa ra những ý kiến bình luận như một người bạn đồng hành. 
Thành viên tích cực đầu tư thời gian tìm hiểu bối cảnh, hiểu rõ yêu cầu công việc, và nỗ 
lực tìm kiếm thành tựu, họ thường chủ động trong vấn đề thăng tiến công việc, quan tâm 
và ủng hộ nhiệm vụ của tổ chức (Costa & Kallick, 1993). Nhóm giáo viên tích cực có thể 
họp bàn một tháng một lần với khoảng thời gian xấp xỉ 3 tiếng (NWREL, 2005). Thông 
thường một nhóm giáo viên tích cực có từ 6 - 10 người cùng tập trung bàn luận về một vấn 
đề nhất định (Costa & Kallick, 1993). Mô hình nhóm này được thực hiện dựa trên nỗ lực 
hợp tác với những ý kiến đánh giá được đưa ra trong môi trường không có yếu tố xung đột 
giữa các thành viên (Bambino, 2002, Costa & Kallick, 1993). Do đó, giáo viên ngày càng 
hoàn thiện, trưởng thành và có sự phát triển về chuyên môn. 
2.2. Mô hình nhóm giáo viên tích cực 
2.2.1. Mô hình nhóm giáo viên tích cực cơ bản 
Hướng tới nâng cao chất lượng dịch vụ cung ứng cho người học, người giáo viên phải 
trở thành những “phiên bản” tốt hơn của chính họ, và đặc biệt chú trọng vào cải thiện khả 
năng giảng dạy. Họ chắc chắn không thể phát triển nếu họ bị cách ly với những người 
khác. Làm sao để người giáo viên cải thiện được khả năng nếu họ không nhận được phản 
hồi từ sinh viên và đồng nghiệp; nếu một giáo viên không bao giờ dự giờ người khác, và 
chưa từng được người khác dự giờ; hoặc chưa từng kết hợp cùng giáo viên khác đánh giá 
thành quả của người học; hay chưa từng cùng nghiên cứu chuyên môn với đồng nghiệp? 
(Breidenstein, Fahey, Glickman, & Hensley, 2012). 
Mô hình nhóm giáo viên tích cực cơ bản phác họa hai nhân tố cần quan tâm chính là 
hệ thống quy tắc và kế hoạch (Fahey & Ippolito, 2014). Nhóm giáo viên tích cực là hình 
thức cụ thể của cộng đồng học tập được định hình bằng những nguyên tắc nghiêm ngặt 
nhằm tạo nên sự tập trung và tinh thần học hỏi, tạo điều kiện cho phương pháp học tập này 
phát huy được tốt nhất (Bambino, 2002; Curry, 2008). Hệ thống quy tắc giúp tránh khỏi 
việc nói chuyện xa đề, điều chiếm rất nhiều sức lực trong mỗi tổ chức (Schein, 2010). Sử 
dụng hệ thống quy tắc rất có ích đối với nhóm giáo viên tích cực bởi lẽ giáo viên sẽ không 
cần phí sức vào những cuộc tranh luận giống nhau theo cùng một phương pháp với kết quả 
có thể được dự kiến từ trước. Hệ thống quy tắc là cấu trúc khiến cho người giảng dạy thử 
tiếp cận những ý tưởng khác nhau, kiểm tra kết quả, và đặt ra những câu hỏi không được 
định trước, đồng thời kiểm soát sự khó chịu một cách an toàn và có tổ chức. Những bước 
TẠP CHÍ KHOA HỌC SỐ 34/2019 
155 
cần thiết trong hầu hết hệ thống quy tắc là thiết kế quy định khiến cho người giảng dạy 
chống lại những thói quen thường ngày trong trường học (McDonald và cộng sự, 2013). Ví 
dụ, thầy cô trong trường thường làm việc độc lập và tách biệt, như vậy hệ thống quy tắc 
cần yêu cầu họ làm việc theo nhóm cùng nhiều đồng nghiệp khác. Hệ thống quy tắc không 
phải là vấn đề đơn giản nên giáo viên thường gặp khó khăn trong việc xây dựng nên bộ 
quy định chuẩn mực. Tuy nhiên, nhóm giáo viên tích cực cơ bản cần phải chuẩn bị và lên 
kế hoạch kỹ lưỡng cho hoạt động của nhóm. McDonald và đồng sự (2013) nhận xét rằng 
cần phải “chuẩn bị và lên kế hoạch về sự tham gia, để đảm bảo công bằng và xây dựng 
lòng tin”. 
Hầu hết mô hình nhóm giáo viên tích cực thành công không chỉ phụ thuộc vào việc lên 
kế hoạch bài bản mà còn phải đề cao vai trò của người hướng dẫn, huấn luyện. Người huấn 
luyện không cần phải chuẩn bị chi tiết từng quy tắc, nhưng cần đưa ra những câu hỏi khó, 
chịu trách nhiệm cho quá trình học của nhóm. Quá trình bồi dưỡng, hướng dẫn phải có tác 
dụng thúc đẩy nhóm tiến vào việc học tập chuyên sâu hơn. Công việc huấn luyện phức tạp 
và có ý nghĩa quan trọng tới kết quả hoạt động của mỗi nhóm giáo viên tích cực (Atteberry 
& Bryk, 2011). 
2.2.2. Mô hình hoạt động phát triển chuyên môn C-POP 
Theo Khoa Giáo dục chuyên nghiệp và thường xuyên (PaCE), Đại học Massey, New 
Zealand (2018), một dạng mô hình của nhóm giáo viên tích cực với tên gọi Quá trình Quan 
sát - Cộng tác ngang hàng (C-POP) được đưa ra nhằm khuyến khích văn hóa hợp tác, từ đó 
thúc đẩy giáo viên làm việc cùng nhau để phát triển kỹ năng giảng dạy và học hỏi được ý 
tưởng mới. C-POP tạo ra cơ hội biến đổi chiến lược đã tồn tại với mong muốn khuyến 
khích nhiều hoạt động phát triển chuyên môn hợp tác giữa các giáo viên với nhau. 
Có 03 chiến lược hợp tác: (i) Đào tạo ngang hàng; (ii) Quá trình giảng dạy nhóm; và 
(iii) Quá trình dự giờ chéo, trong đó có 05 hoạt động cốt lõi như sau: 
(1) Giáo viên học hỏi thông qua việc dự giờ đồng nghiệp. 
(2) Giáo viên có mục tiêu điều chỉnh một khía cạnh cụ thể về chuyên môn sẽ nhờ đồng 
nghiệp dự giờ, theo dõi và góp ý. 
(3) Các giáo viên làm việc theo nhóm để nghiên cứu, tổng hợp những điểm mới trong 
mảng chuyên môn của nhóm. 
(4) Hai người cùng chuyên môn cùng chuẩn bị cho một bài giảng và phụ trách dạy một 
phần của bài đó, vừa theo dõi học hỏi người kia, vừa chia sẻ kiến thức, kĩ năng của mình. 
(5) Hai người cùng chuyên môn cùng chuẩn bị cho một bài giảng, người được đánh 
giá là có kinh nghiệm hơn sẽ hỗ trợ người còn lại thông qua việc quan sát, nhận xét cho 
thực tế triển khai bài giảng đó. 
156 TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI 
Cụ thể nội dung triển khai ba chiến lược như sau: 
(i) Đào tạo ngang hàng 
Cần phải có chiến lược để khai thác năng lực của mỗi cá nhân và phát huy cao độ sự 
đóng góp của mỗi cá nhân trong quá trình làm việc nhóm. Căn cứ vào thực tế thay đổi 
không ngừng của lĩnh vực chuyên môn, để kịp thời cập nhật và thừa hưởng thành quả 
nghiên cứu của các chuyên gia trên thế giới, nhóm giáo viên cùng nhau chia sẻ thông tin 
bản thân tự tổng hợp được (theo phân công lĩnh vực trọng tâm đã thống nhất từ trước). 
Giáo viên độc lập thực hiện hoạt động tìm hiểu, tự phát triển năng lực tìm kiếm, nghiên 
cứu của cá nhân. Đồng thời, thông qua trao đổi chéo, giáo viên được nhận nhiều thông tin 
hơn mà lại tiết kiệm được công sức bỏ ra. Nhờ đó, mỗi người vừa rèn luyện kĩ năng của 
bản thân vừa tận dụng kết quả làm việc của người khác. Sự hợp tác hỗ trợ phát huy văn hóa 
làm việc nhóm, mở rộng hiểu biết và nâng cao chuyên môn của từng thành viên tham 
gia nhóm. 
(ii) Quá trình giảng dạy nhóm 
Giảng dạy nhóm là hoạt động các giáo viên cùng xây dựng kế hoạch giảng dạy cho 
một buổi học cụ thể, trong đó mỗi người sẽ phụ trách trực tiếp dạy một hoặc một vài phần 
thuộc thế mạnh của bản thân. Mục tiêu của hoạt động là thông qua quá trình chuẩn bị, hình 
thành, phát huy kĩ năng làm việc nhóm và tạo cơ hội cho mỗi giáo viên học hỏi ưu điểm 
của nhau. Khi thay phiên nhau giảng dạy bài cho người học, giáo viên có thể điều chỉnh 
bản thân dựa vào quan sát phản hồi phần làm việc của đồng nghiệp. Sau đó, hoạt động 
nhận xét tích cực (chú trọng vào điểm thành công của lớp học) có xu hướng xây dựng được 
sự tự tin về chuyên môn cho mỗi người giáo viên, đồng thời phát triển nhận thức, nâng cao 
kĩ năng giảng dạy. 
(iii) Hoạt động dự giờ chéo 
Hoạt động dự giờ là hoạt động phổ biến nhất trong triển khai mô hình nhóm giáo viên 
tích cực. Mỗi thành viên tham gia đồng thời đóng vai trò là người đi dự giờ và người được 
dự giờ, và ở mỗi vai trò thì thành quả đạt được là khác nhau. Khi đi dự giờ đồng nghiệp, 
giáo viên được phát huy năng lực quan sát, nhận xét. Ở vị trí người được dự giờ, giáo viên 
nhận được lời khen làm tăng tự tin, các góp ý để cân nhắc thay đổi trong thực tế giảng dạy. 
Cũng có hoạt động dự giờ theo yêu cầu, khi mà giáo viên tự nhận thức một khía cạnh bản 
thân muốn được hỗ trợ phát triển, thì những người đi dự sẽ chỉ tập trung nhận xét, gợi ý 
phương thức điều chỉnh cho đúng khía cạnh đó. Dự giờ chéo là cơ hội cho thành viên 
nhóm rèn luyện kĩ năng góp ý tích cực vì sự phát triển của mọi người, và cũng là dịp để họ 
tự đưa ra bài học cho bản thân thông qua quan sát các giờ dạy. 
Việc thực hiện dự giờ được sử dụng với hai mục đích chính: phát triển nghề nghiệp 
giáo viên và tự đánh giá. C-POP là chiến lược phát triển tự nhiên, mục đích ẩn tàng trong 
TẠP CHÍ KHOA HỌC SỐ 34/2019 
157 
phương pháp này là khuyến khích sự cởi mở và phát triển thông qua hợp tác, từ đó phát 
triển nghề nghiệp giáo viên. C-POP được tạo ra để phát triển việc đánh giá và nhận đánh 
giá, mở rộng cơ hội cho mọi giáo viên thể hiện hứng thú trong tiến trình phát triển của bản 
thân. Cần lưu ý, quá trình C-POP sẽ được thực hiện trong thời gian làm việc. Hoạt động dự 
kiến chiếm khoảng 5-10% khối lượng công việc được phân bổ. 
Hoạt động dự giờ trong môi trường giảng dạy góp phần tạo nên một cộng đồng mang 
tính xây dựng góp phần vào nguồn lực giảng dạy đang tồn tại. Kiến thức và kỹ năng của 
chính đội ngũ giáo viên có thể sử dụng một cách chủ động, hữu ích trên những khía 
cạnh sau: 
Đối với mỗi cá nhân: 
(i) Cải thiện ý tưởng và kỹ năng giảng dạy. 
(ii) Xây dựng sự tự tin trong kỹ năng và khả năng giảng dạy. 
(iii) Phát triển tự nhận thức về các yếu tố hình thành nên kỹ năng giảng dạy. 
(iv) Mở rộng viễn cảnh giáo dục và triết lý giảng dạy cá nhân. 
(vi) Phát triển khả năng nhận xét và nhận đánh giá. 
Đối với tập thể: 
(vii) Xây dựng văn hóa học tập và giảng dạy hỗ trợ lẫn nhau. 
(viii) Giữ gìn và phát huy chất lượng giảng dạy, từ đó cải thiện kinh nghiệm học tập 
cho sinh viên, xây dựng uy tín. 
(ix) Phát triển, củng cố lòng tin giữa đồng nghiệp với nhau. 
(x) Tạo ra cơ hội cho giáo viên học hỏi về chương trình, cách thức giảng dạy của đồng 
nghiệp trong tập thể. 
2.3. Vận dụng mô hình giáo viên tích cực trong phát triển chuyên môn của 
giáo viên 
Để phát triển được bản sắc chuyên môn thì đầu tiên cần nâng cao nhận thức cho đội 
ngũ giáo viên về phát triển chuyên môn. Mỗi giáo viên cần chủ động nghiên cứu, hiểu về 
các cấu thành của bản sắc chuyên môn và các yếu tố tác động tới những cấu thành đó. Đây 
là cơ sở nền tảng để giáo viên thực hiện xây dựng bản sắc chuyên môn qua quá trình giảng 
dạy và học hỏi đồng nghiệp thông qua mô hình nhóm giáo viên tích cực. Mỗi giáo viên 
cũng cần xác định được hướng phát triển chuyên môn của cá nhân. Hiểu rõ bản thân muốn 
gì, giáo viên mới có thể tập trung thỏa mãn các tiêu chí đó để thành công xây dựng được 
bản sắc chuyên môn của mình. 
158 TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI 
Nhằm tăng cường hiệu quả của nhóm giáo viên tích cực, chúng ta nên thực hiện điều 
chỉnh mô hình nhóm và bổ sung thêm hoạt động để phát huy toàn bộ những nguồn lực hiện 
có. Hầu hết các mô hình nhóm giáo viên tích cực thành công được nghiên cứu đều có xuất 
hiện yếu tố về một người chỉ huy. Người này ngoài việc là một thành viên trong nhóm còn 
đóng vai trò thúc đẩy, định hướng cho nhóm cũng như kiểm soát tiến trình hoạt động. Mô 
hình giáo viên tích cực cần chỉ rõ vai trò của người chỉ huy này. Giáo viên phụ trách không 
cần phải chuẩn bị chi tiết từng quy tắc, nhưng cần đưa ra những câu hỏi khó, tạo ra thử 
thách để thúc đẩy mỗi thành viên vượt qua giới hạn của bản thân. 
Khi tham khảo mô hình C-POP, chúng ta cũng có thể cân nhắc đa dạng hóa các hoạt 
động của giáo viên. Ngoài dự giờ thường xuyên, các giáo viên hoàn toàn có thể triển khai 
thêm mô hình dự giờ theo yêu cầu hay dạy nhóm của PaCE. Thực tiễn tại PaCE đã cho 
thấy biến thể của hoạt động dự giờ thỏa mãn thêm được các nhu cầu đặc thù của giáo viên 
và từ đó, góp phần phát triển bản sắc chuyên môn của mỗi cá nhân. Ngoài ra, cần tham 
khảo xây dựng một bộ tiêu chí đánh giá hiệu quả của nhóm giáo viên tích cực dựa theo sáu 
tiêu chí của Tuckman (1965) (về Mục tiêu, Quyền lực lan tỏa, Cân bằng thành viên, Hành 
vi tích cực của thành viên, Xung đột tích cực, Yếu tố tích cực) để làm phương hướng điều 
chỉnh hoạt động. Xây dựng hệ thống đánh giá chuẩn thông tin, từ đó làm kim chỉ nam cho 
đội ngũ giáo viên trong quá trình nâng cao năng lực bản thân, tìm ra bản sắc chuyên môn 
trong việc giảng dạy. Các nhóm giáo viên cần hình thành quy trình đánh giá giáo viên 
thường kì. Cách thức đánh giá dựa trên việc kiểm tra chuyên môn, dự giờ giảng dạy, phỏng 
vấn trực tiếp, phiếu đánh giá từ người học. Từ kết quả thu được sẽ tiến hành biện pháp phù 
hợp cải thiện chất lượng giảng dạy. 
Ở góc độ quản lý, lãnh đạo các cơ sở giáo dục đào tạo cần nắm vững tinh thần, nội 
dung của các tài liệu định hướng phát triển chuyên môn nghề nghiệp của giáo viên, để đưa 
ra chiến lược phát triển nhóm giáo viên tích cực trong nhà trường thường niên, dài hạn. 
Các nhà quản lý phải tạo điều kiện, môi trường thuận lợi cho giáo viên sinh hoạt trong 
nhóm giáo viên tích cực. Phân chia giờ dạy cụ thể, khoa học, đồng thời đưa việc sinh hoạt 
trong nhóm giáo viên tích cực vào định mức lao động của giảng viên. Điều này đảm bảo 
quyền lợi và thời gian làm việc cho giáo viên, hơn nữa tạo tâm lý cho giáo viên coi trọng 
hoạt động này như một phần thuộc trách nhiệm trong công việc giảng dạy tại nhà trường. 
Từ hệ thống đánh giá của nhóm giáo viên tích cực, tiến hành hoạt động khảo sát, đánh giá, 
phân loại giáo viên. Đối với những ưu điểm của giáo viên cần có phương án phát huy và 
củng cố đồng thời cho họ thấy được sự công nhận của nhà trường đối với thành quả này. 
Đối với kỹ năng nghiệp vụ còn chưa hoàn thiện, tồn tại yếu kém nhà trường cần tổ chức 
chương trình bồi dưỡng, đào tạo giúp giáo viên khắc phục những hạn chế hiện có. 
Các nhà trường nên tạo điều kiện cho giáo viên tham gia khóa đào tạo, huấn luyện 
chuyên sâu mở rộng kiến thức, cập nhật đổi mới chuyên môn. Đặc biệt, có chiến lược hợp 
TẠP CHÍ KHOA HỌC SỐ 34/2019 
159 
tác với các đơn vị khác cùng lĩnh vực trong địa bàn hoạt động, hay xa hơn là những đơn vị 
trong khu vực và quốc tế. Người học tại mỗi đơn vị sẽ mang đặc điểm, phong cách học tập 
riêng, bên cạnh việc giáo viên có cơ hội trao đổi kiến thức cùng đồng nghiệp, họ còn có cơ 
hội theo dõi, đánh giá, đặc điểm của nhiều nhóm người học thuộc môi trường học tập khác 
nhau. Điều này tạo ra cho giáo viên tầm nhìn rộng mở về việc giảng dạy, tích lũy kinh 
nghiệm đa dạng, theo đó phát triển và cải thiện nghiệp vụ giảng dạy, giúp ích cho quá trình 
học tập của người học tại nhà trường. 
Các cơ sở giáo dục đào tạo cần xây dựng đề án thu hút cá nhân có trình độ chuyên 
môn cao, chuyên gia gia nhập đơn vị giảng dạy. Các cá nhân ưu tú sẽ đóng góp nhiều cho 
nhóm giáo viên tích cực thông qua hoạt động chia sẻ chuyên môn. Đối với hoạt động thảo 
luận trong nhóm giáo viên tích cực, các chuyên gia sẽ cùng giáo viên trao đổi, cập nhật 
kiến thức, công trình nghiên cứu mới được công bố trong lĩnh vực chuyên môn, từ đó nâng 
cao năng lực nghề nghiệp của họ. Bên cạnh đó, đội ngũ chuyên gia trực tiếp dự giờ để đưa 
ra đánh giá cho giáo viên và họ có thể đưa ra những đề xuất nâng cao năng lực giảng dạy 
dựa trên kinh nghiệm làm việc tại nhiều tổ chức, tiếp xúc với nhiều mô hình tiên tiến trên 
thế giới. 
3. KẾT LUẬN 
Thực tiễn đã cho thấy việc tham gia vào nhóm giáo viên tích cực có những tác động rõ 
rệt tới cả khía cạnh chuyên môn lẫn phát triển cá nhân, hình thành và phát triển chuyên 
môn của người giáo viên. Đây là một mô hình có tính khả thi nếu triển khai tại các đơn vị 
giáo dục. Mô hình nhóm giáo viên tích cực có vai trò đáng kể trong phát huy tính hợp tác 
của các cá nhân; từ đó, đóng góp cho sự phát triển của mỗi giáo viên và sự phát triển chung 
về chuyên môn cho toàn bộ nhóm. Sự thấu hiểu về giá trị của tính hợp tác càng cao, hiệu 
quả hoạt động sẽ càng lớn. Chính sự hợp tác là giá trị cốt lõi, nền tảng cho việc thực hiện 
mô hình và là yếu tố tiên quyết trong áp dụng nhóm giáo viên tích cực. Tuy nhiên, để mô 
hình này thực sự có hiệu quả, nâng cao chuyên môn của giáo viên, cần nâng cao nhận thức, 
thái độ của giáo viên và tổ chức các hoạt động phải thực sự khoa học, thiết thực. 
TÀI LIỆU THAM KHẢO 
1. Allison Atteberry và Anthony S. Bryk (2011), “Analyzing Teacher Participation in Literacy 
Coaching Activities”, - The Elementary School Journal vol.112, N.2, p.356-382. 
2. Angela Breidenstein, Kevin Fahey, Carl Glickman, Frances Hensley (2012), Leading for 
Powerful Learning: A Guide for Instructional Leaders, - Teachers College Press. 
3. Bambino, D. (2002), Critical friends, - Educational Leadership. 
4. Biancarosa, Gina; Bryk, Anthony S.; Dexter, Emily R. (2010), “Assessing the Value-Added 
Effects of Literacy Collaborative Professional Development on Student Learning”, - 
Elementary School Journal, v.111 n.1, p.7-34. 
160 TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI 
5. Costa, A., & Kallick, B. (1993), “Through the lens of a critical friend”, - Educational 
Leadership, v.51 n.2, p.49-51. 
6. Curry, M. (2008), “Critical friends groups: The possibilities and limitations embedded in 
teacher professional communities aimed at instructional improvement and school reform”, - 
Teachers College Record, v.110 n.4, p.733-774. 
7. Dunne F., Honts, F. (1998), “That Group Really Makes Me Think!” Critical Friends Groups 
and the Development of Reflective Practitioners, - American Educational Research 
Association annual conference. San Diego, CA. 
8. Faculty, N. S. (2006), Critical friends groups, - Https://nsrfharmony.org/. 
9. Kevin Fahey, Jacy Ippolito (2014), “Towards a General Theory of Critical Friends Groups”, - 
School Reform Initiative. 
10. McDonald, M., Kazemi, E & Kavanagh, S. (2013), “Core practices and pedagogies of teacher 
education: A call for a common language and collective activity”, - Journal of Teacher 
Education. 
11. PaCE. (2018), Collaborative Peer Observation Process C-POP, - Massey University, New 
Zealand. 
12. Schein, E. H. (2010), Organizational Culture and Leadership, 4th Edition, - Jossey-Bass. 
13. Sebring, Allensworth, Bryk, Easton, Luppescu. (2006), The Essential Supports for School 
Improvement, - Consortium on Chicago School Research, University of Chicago. 
14. William L. Curlette, Harley G. Granville. (2014), “The Four Crucial Cs in Critical Friends 
Groups”, - The Journal of Individual Psychology, University of Texas Press, vol.70 n.1. 
A RESEARCH ON USING CRITICAL FRIENDS GROUP 
IN TEACHERS’ PROFESSIONAL DEVELOPMENT 
Abstract: In occupation activities, teachers’ ability can be enhanced thanks to the process 
of working and coordinating with colleagues. Mutual learning will help develop teachers’ 
specialized knowledge though the model of critical teachers group. Attracting and raising 
teachers’ responsibility to implement activities of the group are important but this is still 
based on the knowledge about this advantageous model. This research will mention the 
most basic matters about the model of critical friends group - the model has brought 
considerable efficiency in teachers’ professional development. At the same time, this 
study also proposes several recommendations so that the implementation of this model 
can bring about effectiveness in the process of organizing different activities according to 
this model. 
Keywords: critical friends group, development, professional development