Phát triển chương trình dạy học định hướng năng lực

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE DOI: 10.18173/2354-1075.2016-0021
Educational Sci., 2016, Vol. 61, No. 3, pp. 3-9
This paper is available online at 
PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH DẠY HỌC ĐỊNH HƯỚNG NĂNG LỰC
Nguyễn Văn Cường
Đại học Potsdam, Cộng hòa Liên bang Đức
Tóm tắt. Trọng tâm của việc phát triển chương trình dạy học định hướng năng lực là việc
xây dựng mô hình năng lực và chuẩn đầu ra của môn học, từ đó lựa chọn các chủ đề và nội
dung dạy học. Chuẩn đầu ra mô tả các năng lực mà người học ở một thời điểm cụ thể trong
quá trình học tập cần phải đạt được. Việc xác định các khái niệm cơ sở hay các tư tưởng
chủ đạo của môn học hỗ trợ cho việc tập trung vào những nội dung cơ bản của môn học.
Từ khóa: Chuẩn, chương trình dạy học, năng lực, mô hình năng lực.
1. Mở đầu
Chuyển từ dạy học định hướng nội dung với mục tiêu truyền thụ hệ thống tri thức khoa học
chuyên môn sang dạy học định hướng năng lực với mục tiêu phát triển khả năng vận dụng kiến
thức, kĩ năng vào việc giải quyết các tình huống thực tiễn là xu hướng quốc tế trong giáo dục ngày
nay, đặc biệt từ sau năm 2000. Sự chuyển biến này trước hết là do yêu cầu của sự phát triển kinh tế
và xã hội và quá trình toàn cầu hóa. Tuy nhiên trong lĩnh vực lí luận dạy học thì câu hỏi phát triển
và thực hiện các chương trình dạy học định hướng năng lực như thế nào thì dường như lại chưa
được trả lời một cách rõ ràng. Trong phạm vi quốc tế, hiện nay có sự đa dạng và rất khác biệt về
việc phát triển các chương trình dạy học định hướng năng lực, từ cách hiểu về khái niệm năng lực
đến việc xây dựng các mô hình năng lực cũng như lựa chọn chủ đề và nội dung dạy học các môn
học. Trong quá trình chuyển đổi này có cả những sai lầm, như xem nhẹ nội dung cơ bản và tính hệ
thống của tri thức chuyên môn, dẫn đến việc ảnh hưởng đến chất lượng dạy học. Giờ đây, ở một số
chương trình dạy học người ta phải sửa chữa những sai lầm này bằng cách phát triển chương trình
dạy học mới. Bài viết này trình bày tổng quan một số khái niệm cơ bản trong phát triển chương
trình dạy học định hướng năng lực cho các môn học trên cơ sở tham khảo kinh nghiệm quốc tế,
đặc biệt là kinh nghiệm từ CHLB Đức, làm cơ sở cho việc phát triển chương trình định hướng
năng lực.
2. Nội dung nghiên cứu
2.1. Khái niệm năng lực
Phát triển chương trình dạy học định hướng năng lực cần bắt đầu từ cách hiểu khái niệm
năng lực. Có rất nhiều định nghĩa khác nhau về khái niệm năng lực, tuy nhiên không có một
định nghĩa được thừa nhận chung. Có thể đưa ra những đặc trưng cơ bản của khái niệm năng lực
như sau:
Ngày nhận bài: 5/1/2016. Ngày nhận đăng: 10/2/2016.
Liên hệ: Nguyễn Văn Cường, e-mail: vancuong@uni-postdam.de.
3
Nguyễn Văn Cường
- Năng lực chỉ khả năng của cá nhân trong việc đáp ứng một yêu cầu xác định.
- Năng lực mang tính phức hợp, có sự tham gia của nhiều thành phần thuộc tính tâm lí.
- Năng lực định hướng cá nhân và đạt được thông qua kinh nghiệm.
- Năng lực không thể đo và đánh giá trực tiếp mà cần thông qua thành tích hoạt động.
Ngày nay sự phát triển của khoa học, công nghệ và xã hội dẫn đến tính chất, công cụ và
quy trình lao động luôn biến đổi. Người có năng lực cần có khả năng giải quyết các vấn đề trong
những tình huống luôn thay đổi [7] và do đó cũng cần có sự sáng tạo. Có nhiều loại năng lực khác
nhau. Khái niệm năng lực ở đây được hiểu đồng nghĩa với năng lực hành động theo nghĩa rộng,
trong đó tư duy và hành động luôn có sự tương tác lẫn nhau.
Từ đó có thể hiểu: Năng lực là khả năng thực hiện thành công các hoạt động, giải quyết các
nhiệm vụ và vấn đề trong các tình huống xác định cũng như các tình huống thay đổi, trên cơ sở
vận dụng kiến thức, kĩ năng, động cơ, ý chí, suy nghĩ thấu đáo và ứng xử có trách nhiệm của cá
nhân.
2.2. Mô hình năng lực chung
Các mô hình năng lực chung mô tả các lĩnh vực năng lực chung cho mọi môn học cũng như
mọi lĩnh vực hoạt động của con người, không phụ thuộc vào các môn học hay lĩnh vực hoạt động
cụ thể. Mô hình năng lực chung là cơ sở định hướng cho việc xây dưng mô hình năng lực cho các
môn học. Có nhiều mô hình năng lực chung khác nhau, không có một mô hình thống nhất. Sau
đây là một số mô hình năng lực chung.
2.2.1. Mô hình 4 lĩnh vực năng lực
Có thể phân chia các năng lực của mọi lĩnh vực hoạt động của con người theo 4 lĩnh vực
năng lực cơ bản là:
- Năng lực chuyên môn.
- Năng lực phương pháp.
- Năng lực xã hội.
- Năng lực cá thể (năng lực tự chủ).
Mô hình này được sử dụng phổ biến ở Đức từ những năm 1990 trong lĩnh vực giáo dục
nghề nghiệp và trong những năm 2000 trong các chương trình giáo dục phổ thông khi chuyển sang
chương trình định hướng năng lực. Khi đó người ta sử dụng mô hình này cho tất cả các môn học
và cụ thể hóa chúng theo đặc thù các môn học khác nhau [5].
Ưu điểm của mô hình này là chỉ ra 4 thành phần năng lực cơ bản của bất cứ lĩnh vực hoạt
động, nghề nghiệp nào. Nó cũng chỉ ra rằng bên cạnh hệ thống các năng lực chuyên môn như kiến
thức, kĩ năng của môn học, còn cần phát triển ở người học các năng lực phương pháp (bao gồm cả
phương pháp học tập), năng lực xã hội và năng lực cá thể. Tuy nhiên cũng có những phê phán đối
với mô hình này, đó là sự phân tách các thành phân năng lực vốn có liên quan chặt chẽ với nhau
như năng lực chuyên môn và năng lực phương pháp.
Từ đó, khi vận dụng mô hình này có những sự điều chỉnh nhất định, như không tách riêng
năng lực phương pháp mà tích hợp vào các thành phần khác. Ví dụ trong khung trình độ Đức, mô
hình năng lực gồm hai lĩnh vực lớn là năng lực chuyên môn (bao gồm kiến thức, kĩ năng) và năng
lực cá nhân (bao gồm năng lực xã hội, năng lực tự chủ) [2].
4
Phát triển chương trình dạy học định hướng năng lực
2.2.2. Mô hình các năng lực then chốt theo OECD
Trong tài liệu “Định nghĩa và lựa chọn các năng lực then chốt” của Tổ chức Hợp tác và Phát
triển Kinh tế (OECD) người ta đưa ra mô hình các năng lực then chốt, được sắp xếp trong 3 phạm
trù. Bảng 1 là các năng lực theo mô hình các năng lực then chốt của OECD [6].
Bảng 1. Các năng lực then chốt (Nguồn: OECD 2005)
Phạm trù năng lực 1: Sử
dụng một cách tương tác
các phương tiện thông tin
và công cụ
Năng lực 1-A: Khả năng sử dụng tương tác ngôn ngữ, kí hiệu và
văn bản
Năng lực 1-B: Khả năng sử dụng tương tác tri thức và thông tin
Năng lực 1-C: Khả năng sử dụng tương tác các công nghệ
Phạm trù năng lực 2:
Tương tác trong các
nhóm không đồng nhất
Năng lực 2-A: Khả năng duy trì các mối quan hệ tốt với những
người khác
Năng lục 2-B: Khả năng hợp tác
Năng lục 2-C: Khả năng giải quyết các xung đột
Phạm trù năng lực 3: Khả
năng hành động tự chủ
Năng lục 3-A: Khả năng hành động trong các bối cảnh lớn
Năng lục 3-B: Khả năng tổ chức và thực hiện các kế hoạch cuộc
sống và dự án cá nhân
Năng lục 3-C: Khả năng nhận thức các quyền, lợi ích, giới hạn và
các nhu cầu
Mô hình các năng lực then chốt được khuyến nghị dùng làm khung định hướng cho việc
đánh giá năng lực cũng như cho việc học tập suốt đời. Mô hình này chỉ ra các năng lực chung có
ý nghĩa then chốt cho khả năng thành công của con người trong cuộc sống. Tuy nhiên mô hình
này không đề cập đến phạm trù năng lực chuyên môn riêng. Mô hình này hiên nay được vận dụng
theo những cách thức và mức độ khác nhau trong phát triển chương trình dạy học ở Đức và nhiều
nước khác.
2.3. Mô hình năng lực trong các môn học
Mô hình năng lực trong các môn học mô tả các các lĩnh vực năng lực trong một môn học
chuyên môn. Việc xây dựng mô hình năng lực của môn học căn cứ vào đặc thù chuyên môn của
từng bộ môn, đồng thời cũng có sự phù hợp với mô hình năng lực chung. Các năng lực của môn
học góp phần thực hiện các năng lực chung. Các lĩnh vực năng lực thường được xây dựng cho một
môn học thống nhất ở tất cả các cấp. Mô hình năng lực môn học là cơ sở cho việc xây dựng chuẩn
và chương trình dạy học. Có thể phân biệt hai dạng của mô hình năng lực môn học là mô hình các
lĩnh vực năng lực và mô hình các bậc năng lực, đó là hai mức độ phát triển của mô hình năng lực
môn học.
2.3.1. Mô hình các lĩnh vực năng lực
Mô hình các lĩnh vực năng lực của môn học là mô hình năng lực, trong đó mô tả các lĩnh
vực năng lực của môn học, mỗi lĩnh vực năng lực bao gồm một số năng lực thành phần nhưng
chưa có sự phân chia thành các bậc năng lực khác nhau. Ví dụ mô hình năng lực các môn khoa
học tự nhiên (Vật lí, Hóa học, Sinh vật) ở Đức hiện nay được xây dựng thống nhất, bao gồm các
lĩnh vực năng lực sau [4]:
5
Nguyễn Văn Cường
Hình 1: Mô hình các lĩnh vực năng lực
khoa học tự nhiên
- Tri thức chuyên môn: Làm việc với các tri
thức khoa học tự nhiên.
- Chiếm lĩnh kiến thức: Lĩnh hội kiến thức với
các phương pháp khoa học tự nhiên.
- Giao tiếp: Thiết lập và trao đổi các thông tin
liên quan đến môn học.
- Đánh giá: Nhận biết và đánh giá các sự kiện
khoa học tự nhiên trong các bối cảnh.
Trên cở sơ mô hình năng lực các khoa học tự
nhiên, các môn Vật lí, Hóa học, Sinh vật cụ thể hóa
đặc thù bộ môn trong mô hình các lĩnh vực năng lực
riêng của môn học cũng như cấp học.
2.3.2. Mô hình bậc năng lực
Mô hình bậc năng lực của môn học là mô hình
năng lực trong đó mô tả các bậc năng lực khác nhau
trong từng lĩnh vực năng lực. Đây là sự phát triển tiếp
theo của mô hình các lĩnh vực năng lực môn học. Mô hình bậc năng lực của môn học đặc biệt hỗ
trợ việc đánh giá thành tích học tập theo các bậc năng lực. Trong mô hình bậc năng lực môn học
có sự kết hợp của các phương diện sau:
- Các lĩnh vực năng lực của môn học
- Mô tả các năng lực theo các bậc theo tính phức hợp của nội dung
- Phản ánh các mức độ khác nhau của quá trình nhận thức
Hình không gian ba chiều sau đây minh họa 3 phương diện của mô hình bậc năng lực của
các môn khoa học tự nhiên trong khuôn khổ một dự án thử nghiệm ở Đức. Mô hình này bao gồm
5 bậc trình độ khác nhau.
Hình 2: Mô hình bậc năng lực của khoa học tự nhiên (Nguồn: KMK 2013)
6
Phát triển chương trình dạy học định hướng năng lực
2.4. Mô hình các bậc trình độ đào tạo
Mô hình các bậc trình độ đào tạo mô tả khung trình độ bao gồm nhiều bậc trình độ khác
nhau tương ứng với các giai đoạn khác nhau của một quá trình đào tạo dài hạn, như khung trình
độ giáo dục phổ thông, khung trình độ giáo dục chuyên nghiệp. Ví dụ trình độ giáo dục phổ thông
giai đoạn giáo dục bắt buộc từ lớp 1 đến lớp 10 của các bang Berlin và Brandenburg bao gồm 8
bậc trình độ khác nhau [1]. Khung trình độ đào tạo chuyên nghiệp Đức cũng như của châu Âu
dùng cho các giai đoạn từ đào tạo nghề đến đào tạo đại học và trên đại học cũng đều bao gồm 8
bậc trình độ khác nhau [2, 3].
Mô hình các bậc trình độ hay khung trình độ đào tạo là cơ sở cho việc xây dựng chuẩn và
chương trình dạy học các môn học. Mỗi một bậc trình độ đào tạo tương ứng với một khối lớp học
nhất định ở một loại hình mục tiêu đào tạo xác định.
2.5. Các khái niệm cở sở/ tư tưởng chủ đạo của môn học
Trong phát triển chương trình dạy học, các khái niệm cơ sở hay “tư tưởng chủ đạo”của môn
học được hiểu là những kết nối có cấu trúc các khái niệm, lí thuyết và mô hình có liên với nhau,
được hình thành từ việc hệ thống hóa môn học nhằm mô tả các quá trình và hiện tượng cơ bản của
môn học.
Các thuật ngữ “khái niệm cơ sở”, “khái niệm cơ bản”, “tư tưởng chủ đạo”, “ý tưởng lớn”
(“basic concepts”, “fundamental concepts”, “great ideas”) được sử dụng đồng nghĩa và không
thống nhất trên phạm vi quốc tế, nhưng cho đến nay đã trở thành các yếu tố cơ bản trong phát triển
chương trình dạy học, phục vụ cho việc tập trung vào kiến thức cơ bản của môn học. Các “khái
niệm cơ sở”/ “tư tưởng chủ đạo” trong chương trình dạy học thường bao trùm các khái niệm, sự
kiện, nguyên tắc và cách tư duy riêng lẻ, tập trung vào các quan hệ, nguyên tắc và quá trình lớn
hơn. Đó là những nhận thức rộng, quan trọng, cần chứa nội dung mà người học vẫn lưu giữ được
lâu dài mặc dù có thể họ đã quên các nội dung chi tiết. Ví dụ các „khái niệm cơ sở“/ “tư tưởng chủ
đạo” trong toán học là: số, đo lường, không gian và hình dạng, quan hệ hàm số, dữ liệu và ngẫu
nhiên, trong dạy học Vật lí là năng lượng, hệ thống, vật chất, tác động qua lại, trong dạy học kĩ
thuật là mục đích-phương tiện-hệ quả, hệ thống và quá trình, phát triển và đổi mới.
2.6. Chuẩn giáo dục (chuẩn đầu ra)
Chuẩn giáo dục của môn học quy định các năng lực chuyên môn mà người học ở một thời
điểm cụ thể trong quá trình học tập (cuối một năm học nhất định nào đó) cần phải đạt được ở các
nội dung trọng tâm của môn học đó. Chúng tập trung vào các lĩnh vực hạt nhân của môn học.
Chuẩn giáo dục đề cập ở đây là chuẩn đầu ra (chuẩn năng lực) của môn học.
Việc xây dựng các chuẩn dựa trên mô hình năng lực của môn học. Chuẩn đầu ra mô tả yêu
cầu cần đạt đối với các năng lực được xác định trong mô hình năng lực của môn học. Tương ứng
với mỗi lĩnh vực năng lực có một số chuẩn được đưa ra. Đó là chuẩn định hướng quá trình hay
chuẩn định hướng hành động. Việc xây dựng chuẩn cũng cần dựa trên các khái niệm cơ sở của
môn học. Đó là các chuẩn định hướng nội dung. Các bậc trình độ đào tạo cũng là cơ sở cho việc
xây dựng chuẩn đầu ra của môn học.
Khi sử dụng mô hình các bậc năng lực, thì chuẩn sẽ được chia làm nhiều mức độ khác nhau,
tương ứng với các bậc năng lực. Chuẩn dựa trên các bậc năng lực có ý nghĩa đặc biệt trong việc
đánh giá năng lực. Sau đây là ví dụ bảng các bậc năng lực và các chuẩn tương ứng trong một dự
án thử nghiệm ở Đức [4]:
7
Nguyễn Văn Cường
Bảng 2. Các bậc năng lực và chuẩn
Các bậc năng lực Chuẩn
V Chuẩn tối ưu (tối đa)
IV Chuẩn trung bình cộng
III Chuẩn trung bình
II Chuẩn tối thiểu
I Dưới chuẩn tối thiểu
2.7. Các bước phát triển chương trình dạy học
Trong giáo dục phổ thông, chương trình dạy học khung là chương trình quốc gia mang tính
bắt buộc, trong đó quy định những mục tiêu, chuẩn đầu ra, những chủ đề và nội dung dạy học cũng
như những định hướng về phương pháp dạy học và đánh giá. Chương trình dạy học khung là cơ sở
pháp lí cho việc xây dựng chương trình dạy học nội bộ và việc thực hiện quá trình dạy học trong
các trường học.
Về phương diện quản lí, quy trình phát triển chương trình dạy học khung bao gồm các giai
đoạn cơ bản là:
Lấy ý kiến,
đánh giá
chương trình
hiện hành
→
Xây dựng dự
thảo chương
trình mới
theo các
định hướng
mới
→
Lấy ý kiến
phản biện xã
hội cho dự
thảo chương
trình
→
Sửa chữa dự
thảo chương
trình dựa
trên ý kiến
phản biện
→
Ban hành và
hỗ trợ triển
khai chương
trình mới
Hình 3. Quy trình chung phát triển chương trình dạy học
Về phương diện lí luận dạy học, các bước cơ bản trong xây dựng chương trình dạy học định
hướng năng lực cho các môn học cụ thể bao gồm:
Mô tả mục
tiêu dạy học
chung của
môn học
→
Phát triển
mô hình
năng lực của
môn học,
mô tả các
năng lực
→
Xác định các
khái niệm cơ
sở/ tư tưởng
chủ đạo của
môn học
→
Xây dựng
chuẩn: định
hướng hành
động và nội
dung
→
Lựa chọn
các chủ đề
và nội dung
chính của
chủ đề
Hình 4: Các bước xây dựng chương trình dạy học các môn học
3. Kết luận
Việc phát triển chương trình dạy học định hướng năng lực có sự khác biệt với phát triển
chương trình dạy học truyền thống. Trọng tâm của việc xây dựng chương trình dạy học định hướng
năng lực là việc xây dựng mô hình năng lực và chuẩn đầu ra của môn học, trên cở sở đó lựa chọn
các chủ đề và nội dung dạy học. Chương trình dạy học định hướng năng lực chú trọng tính tự lực
của người học trong việc chiếm lĩnh tri thức cũng như vận dụng kiến thức để giải quyết các tình
huống gắn với thực tiễn, chú trọng phát triển năng lực giao tiếp và đánh giá liên quan đến chuyên
8
Phát triển chương trình dạy học định hướng năng lực
môn. Tuy nhiên chương trình dạy học định hướng năng lực không xem nhẹ tri thức chuyên môn.
Chương trình dạy học định hướng năng lực yêu cầu nhiều hơn về năng lực, quy định ít hơn về nội
dung dạy học chi tiết nhưng tập trung vào nội dụng cơ bản của môn học. Việc xác định các khái
niệm cơ sở hay các ý tưởng chủ đạo của môn học chính là nhằm đảm bảo tập trung vào những nội
dung cơ bản của môn học. Năng lực chỉ có thể phát triển bền vững trên nền tảng tri thức chuyên
môn cơ bản và vững chắc.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1] Berliner Senatsverwaltung fu¨r Bildung, Jugend und Wissenschaft / Ministerium fu¨r
Bildung, Jugend und Sport des Landes Brandenburg, 18.11. 2015: Rahmenlehrplan fu¨r die
Jahrgangsstufen 1 - 10 der Berliner und Brandenburger Schulen.
[2] Bundesministerium fu¨r Bildung und Fortschung (2013): Handbuch zum Deutschen
Qualifikationsramen.
[3] Eupoean Commision (2008): European Qualifications Framework for Lifelong Learning.
[4] KMK (2013): Kompetenzstufenmodelle zu den Bildungsstandards im Fach Physik fu¨r den
Mittleren Schulabschluss.
[5] Meier, B., Nguyễn Văn Cường, 2014. Lí luận dạy học hiện đại. NXB Đại học Sư phạm. Hà
Nội.
[6] OECD, 2005. The definition and selection of Key Competencies.
[7] Weinert, Franz E. (Hrsg), 2001. Leistungsmessungen in Schulen. Weinheim und Basel.
ABSTRACT
Competency-oriented Curriculum Development
The focus of the competency-based curriculum development is the development of
competency-model and output-standards of a subject; hencechoose topics and learning content.
Output-standards describe the competencies that students should achieve at a particular time in
their education. The determination of basic concepts and great ideas of a subject support the focus
on the basic contents.
Keywords: Competency, competency model, curriculum, standards.
9