Phương thức học cần có cho sinh viên ở bậc đại học

60 
HNUE JOURNAL OF SCIENCE DOI: 10.18173/2354-1075.2020-0057 
Educational Sciences, 2020, Volume 65, Issue 4, pp. 60-69 
This paper is available online at  
PHƯƠNG THỨC HỌC CẦN CÓ CHO SINH VIÊN Ở BẬC ĐẠI HỌC 
Đỗ Thị Mỹ Trang*1, Đỗ Mạnh Cường2 và Đoàn Thị Huệ Dung3 
1 Viện Sư phạm Kĩ thuật, Trường Đại học Sư phạm Kĩ thuật Tp. Hồ Chí Minh 
2 Ban Tổng Giám đốc, Tập đoàn Giáo dục Nguyễn Hoàng 
3 Bộ môn ngôn ngữ Anh, Trường Đại học Quốc tế Hồng Bàng 
Tóm tắt. Phương thức học sâu (cách học khám phá, hiểu bản chất của vấn đề) là phương 
thức học giúp sinh viên (SV) có năng lực vững chắc. Tuy nhiên, nhiều giảng viên (GV) 
nhận thấy SV hiện nay không quan tâm nhiều đến việc học, học thụ động, học đối phó cho 
qua môn. Đây thật sự là vấn đề mà nhiều GV đang quan tâm do bối cảnh xã hội hiện nay 
cần SV có cách học “chắc” (học sâu) để có khả năng phát triển nghề nghiệp. Vì vậy, mục 
tiêu của nghiên cứu này là phân tích làm rõ về phương thức học, đặc điểm của phương thức 
học sâu và những yếu tố ảnh hưởng. Từ đó, nghiên cứu đề xuất những định hướng trong 
thiết kế dạy học nhằm khuyến khích SV học sâu. Kết quả nghiên cứu cho thấy rằng phương 
thức học sâu được hình thành không chỉ bởi sử dụng các phương pháp dạy học tích cực 
(học trải nghiệm) mà còn phụ thuộc rất nhiều vào sự tổ chức, yêu cầu công việc, khuyến 
khích SV tư duy ở mức độ cao, v.v từ người thầy. Ngoài ra, với cách học có phản biện 
cũng chính là yếu tố quan trọng giúp SV đạt được phương thức học sâu. 
Từ khóa: phương thức học, phương thức học sâu, học tích cực. 
1. Mở đầu 
Nghiên cứu về phương thức học (Learning Approaches) được thực hiện bởi nhiều nhà 
nghiên cứu trên thế giới bắt đầu từ những năm 70 như là Marton và Saljo (1976), Entwistle 
(1983, 1984, 1997), Biggs (1987, 1993, 2001), v.v [1] Các nghiên cứu đã chỉ ra rằng học sâu 
(deep learning) là phương thức học mà sinh viên (SV) hướng đến hiểu ý nghĩa của nội dung hơn 
là tái hiện kiến thức (Marton & Saljo, 1976) [2]. Đây là cách học mà SV đạt được năng lực ở 
mức độ không chỉ là vận dụng kiến thức mà còn có khả năng nhận thức ở mức độ cao hơn như 
là phân tích, liên kết, hệ thống và phát triển,... Sinh viên tạo được động cơ học tập từ bên trong 
và quyết tâm cao khi có phương thức học sâu (Biggs, 1991; Felder & Brent, 2005) [3], [4]. Có 
thể nhận thấy rằng, các đặc điểm học tập này rất cần có ở SV để có năng lực vững chắc đáp ứng 
được với yêu cầu nghề nghiệp cũng như sự phát triển nhanh chóng của khoa học kĩ thuật. 
Tuy nhiên hiện nay, nhiều giảng viên (GV) có cùng quan điểm cho rằng SV không quan 
tâm nhiều đến việc học, học thụ động, học đối phó cho qua môn, Trong khi đó, với bối cảnh 
xã hội khi mà có sự phát triển nhanh của khoa học kĩ thuật, đặc biệt là sự phát triển của cuộc 
cách mạng công nghiệp 4.0 đã tác động đến nhiều lĩnh vực và có nhiều thay đổi, thì theo lẽ 
đương nhiên SV phải học “chắc” để tồn tại, để phát triển nghề nghiệp. Do đó, đây cũng là vấn 
đề mà nhiều trường đại học hiện đang phải đối mặt khi có nhiều SV chỉ học đối phó, không 
hứng thú với việc học hơn là học để hiểu bản chất và vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề trong 
Ngày nhận bài: 11/3/2020. Ngày sửa bài: 27/3/2020. Ngày nhận đăng: 10/4/2020. 
Tác giả liên hệ: Đỗ Thị Mỹ Trang. Địa chỉ e-mail: mytrang@hcmute.edu.vn 
Phương thức học cần có cho sinh viên ở bậc đại học 
61 
nhiều tình huống phức tạp hay chính là phải có phương thức học sâu (deep learning approaches). 
Nghiên cứu về phương thức học của SV còn khá mới cho các nhà nghiên cứu tại Việt Nam. 
Các nghiên cứu trong nước tập trung nhiều ở các vấn đề như: Kĩ năng học; Phương pháp tự học; 
Động cơ học tập; Thái độ học tập; Chiến lược học; Phong cách học; ( như Dương Thị Kim 
Oanh, 2008; Hồ Thị Hồng Vân, 2012; Lê Công Khanh, 2009; Bùi Thị Mùi, 2009; Nguyễn 
Thành Đức, 2012; v.v), còn nghiên cứu về phương thức học chưa được đề cập đến. Vì vậy, để 
giải quyết vấn đề trên, thông qua phương pháp phân tích và tổng hợp tài liệu, mục đích của 
nghiên cứu này là nhằm làm rõ về phương thức học, xác định các đặc điểm của phương thức 
học sâu và các yếu tố ảnh hưởng. Từ đó, nghiên cứu đề xuất những định hướng vận dụng trong 
thiết kế dạy học để khuyến khích SV học sâu. 
Mục tiêu của nghiên cứu này là phân tích về phương thức học, xác định các đặc điểm của 
phương thức học cần có ở SV và các yếu tố ảnh hưởng. Từ đó đề xuất một số vận dụng trong 
thiết kế dạy học để khuyến khích SV học sâu. 
2. Nội dung nghiên cứu 
2.1. Phương thức học (learning approaches) 
Phương thức học được các tác giả giải thích ở nhiều góc độ khác nhau. 
Theo Marton & Saljo (1976), phương thức học được đề cập như là tiến trình xử lí công 
việc. Tiến trình này bắt đầu từ nhận thức, điều mà hai ông cho là ý định, dẫn đến việc thực hiện 
các hành động học tập như: xác định nội dung cần học, thông tin cần tìm kiếm; cách ghi nhớ 
thông tin; hệ thống với thông tin cũ, v.v... Trong tiến trình này, tác giả nhấn mạnh đến ý định, ý 
định được xem như là kết quả của quá trình nhận thức, nó bị tác động bởi đặc điểm cá nhân, cả 
môi trường và bối cảnh học tập. Các hoạt động học tập xuất hiện như thế nào là phụ thuộc vào ý 
định ban đầu của SV, ý định học tập khác nhau dẫn đến cách thực hiện khác nhau [2]. 
Ramsden (2003) cho rằng phương thức học là mô tả cách SV đáp ứng lại với công việc 
trong một bối cảnh cụ thể. Cách đáp ứng của người học được biểu hiện thông qua cách thực 
hiện các hoạt động học cụ thể và nó được điều kiển, điều chỉnh bởi nhận thức của người học. 
Nhận thức khác nhau sẽ có những đáp ứng khác nhau. Ramsden nhận thấy có sự khác biệt ở SV 
khi được yêu cầu giải quyết công việc học tập. Theo ông bản chất của sự khác biệt là bởi vì mối 
quan hệ giữa SV và công việc. Đó chính là mối quan hệ giữa SV và nhiệm vụ học tập – hay 
chính là mối quan hệ giữa ý định (nhận thức) và hành động. Vì vậy, Ramsden xác định phương 
thức học có hai thành tố đó là: Ý định và Cách tổ chức, xử lí hoạt động học tập [5]. 
 Cùng nhấn mạnh vào yếu tố ý định và tiến trình học tập khi đề cập về phương thức học, 
Vanthournout, Donche, Gijbels and Van Petegem (2012) cũng xem phương thức học như là 
cách SV nhận thức chính họ về việc học tập trong một tình huống học tập cụ thể. Phương thức 
học tập trung vào ý định và tiến trình được kết hợp như thế nào trong học tập của SV [6]. 
Theo Biggs (1991), phương thức học là một tiến trình gồm giai đoạn định hướng ban đầu 
và giai đoạn tiến trình xử lí, có hai thành tố là: động cơ và chiến lược học tập. Ở đây, Biggs 
nhấn mạnh đến tính định hướng có liên quan đến động cơ. Động cơ này xuất phát từ bên trong 
(đặc điểm SV: kinh nghiệm, giá trị, độ tuổi,..) và từ các yếu tố bên ngoài (như bối cảnh học tập: 
phương pháp giảng dạy, yêu cầu công việc, tiêu chí đánh giá,) để dẫn đến việc SV lựa chọn 
cách thức học tập tương ứng mà ông gọi là chiến lược. Biggs cho rằng mỗi SV đều có một động 
cơ học tập khác nhau sẽ dẫn đến chiến lược học khác nhau. Sinh viên lập ra chiến lược để giải 
quyết vấn đề, chiến lược này được xác định bởi động cơ, sự kết hợp giữa động cơ và chiến lược 
được gọi là phương thức học. 
Có thể nhận thấy rằng, các tác giả đều cùng quan điểm cho rằng phương thức học được 
xem như một tiến trình. Tiến trình này là sự tổng hợp tất cả các yếu tố có liên quan đến hoạt 
Đỗ Thị Mỹ Trang*, Đỗ Mạnh Cường và Đoàn Thị Huệ Dung 
62 
động nhận thức (ý định) và hành động học tập để cho ra kết quả của một công việc cụ thể. Bản 
chất của nó là mô tả mối quan hệ tương tác giữa đặc điểm SV, bối cảnh học tập và kết quả công 
việc mà theo đó SV lựa chọn cách thức học tập phù hợp. Rõ ràng rằng, quan điểm này hoàn toàn 
phù hợp với quan điểm của các nhà tâm lí học nhận thức, đó là việc học bắt đầu từ nhận thức 
dẫn đến hành động học tập. Tuy nhiên, có một điểm nổi bật mà các tác giả đã làm rõ là phương 
thức học không phải là đặc điểm cá nhân của SV (yếu tố bẩm sinh) mà nó là tiến trình học tập 
được hình thành từ nhận thức dẫn đến hành động. Bởi vì, tiến trình này có sự tương tác giữa đặc 
điểm cá nhân và bối cảnh học tập cụ thể để dẫn đến một hành động tương ứng. Do đó, tiến trình 
này là tiến trình động, có sự điều chỉnh (đánh giá) liên tục để có những đáp ứng phù hợp. Điều 
này có nghĩa rằng khi có sự tác động thay đổi từ đặc điểm SV hoặc từ bối cảnh học tập thì 
phương thức học sẽ thay đổi, phương thức học thay đổi sẽ dẫn đến kết quả học tập thay đổi. Vì 
vậy, nghiên cứu về phương thức học phải được xem xét trong bối cảnh học tập của chính nó. 
Tóm lại, phương thức học được hiểu là toàn bộ quá trình xử lí công việc bao gồm tất cả các 
yếu tố có liên quan đến hoạt động nhận thức và hành động học tập như là ý định, động cơ, các 
hoạt động học, kế hoạch học,... có tương tác, điều chỉnh để cho ra kết quả của một công việc cụ 
thể. Các yếu tố này bị tác động bởi đặc điểm cá nhân SV và bối cảnh học tập. Ví dụ như là, xuất 
phát từ đặc điểm cá nhân (nhu cầu/động cơ, kinh nghiệm, v.v.), bối cảnh dạy học (phương pháp 
giảng dạy, yêu cầu công việc, tiêu chí đánh giá v.v.) SV sẽ quyết định có những chiến lược và 
kế hoạch học tập khác nhau, chọn lựa, áp dụng các kĩ năng cần thiết, các kĩ thuật học tập phù 
hợp để tiến hành các hoạt động học tập. Phương thức học được mô tả theo sơ đồ sau: 
2.2. Các dạng phương thức học 
Các nghiên cứu chỉ ra rằng có ba dạng phương thức học của SV là: phương thức học bề 
mặt (surface learning approaches), phương thức học sâu (deep learning approaches) và phương 
thức học có chiến lược (strategic learning approaches). Các dạng phương thức học có những đặc 
điểm được tổng kết theo như Bảng 1 [2-4]. 
Có thể nhận thấy rằng, điểm khác biệt bản chất giữa phương thức học sâu và phương thức 
học bề mặt là học chủ động, hiểu bản chất, khám phá ra cái mới và học nhằm tái hiện kiến thức 
một cách thụ động. Trong khi đó, phương thức học có chiến lược là phương thức học mà SV 
đặt mục tiêu để đạt được điểm số cao nhất. Với phương thức học có chiến lược SV luôn đáp ứng 
đúng với yêu cầu đặt ra của GV. Do đó, SV có thể có chiến lược học sâu hoặc học bề mặt (phụ 
thuộc vào yêu cầu của GV) để đạt được thành tích cao nhất. 
Phương thức học 
Đặc điểm cá 
nhân SV (Kinh 
nghiệm, độ tuổi, 
nhu cầu,) 
Bối cảnh học tập 
(yêu cầu công 
việc, PPGD,) 
Nhận thức 
(hình thành ý 
định, nhận thức 
về yêu cầu công 
việc,) 
Các hoạt 
động học 
tập, các kĩ 
thuật học 
tập, 
Kết quả 
học tập 
So sánh, đánh giá, điều chỉnh 
Hình 1. Mô hình giải thích phương thức học 
Phương thức học cần có cho sinh viên ở bậc đại học 
63 
Bảng 1. Tổng kết sự khác biệt giữa các phương thức học 
Học bề mặt Học sâu Học có chiến lược 
- Học tập được xuất 
phát từ động cơ bên ngoài. 
- Học thuộc lòng các 
sự kiện, thông tin và lập lại 
mà không cần hiểu. 
- Không khái quát, 
hệ thống lại thông tin. 
- Học không hứng 
thú, thụ động. 
- Chỉ thực hiện các 
nhiệm vụ học tập khi giảng 
viên yêu cầu và đáp ứng 
đúng yêu cầu của GV. 
- Học tập xuất phát 
từ động cơ bên trong. 
- Học chủ động, 
tích cực, hiểu được ý 
nghĩa của việc học. 
- Luôn tìm hiểu 
bản chất của vấn đề, có 
khả năng hệ thống kiến 
thức. 
- Có khả năng tư 
duy phản biện. 
Có khả năng vận dụng 
kiến thức cũ để giải quyết 
tình huống mới. 
- Động cơ học tập bởi 
những thành công có thể quan sát 
được, đặc biệt điểm số cao. 
- Luôn nổ lực trong học 
tập; 
- Tìm kiếm tài liệu và điều 
kiện học tập phù hợp; 
- Quản lí thời gian và sự nổ 
lực một cách có hiệu quả; 
- Luôn xác định các yêu 
cầu và các tiêu chí đánh giá; 
Luôn hoàn thành công việc theo 
yêu cầu của GV; Là SV điển hình. 
Với phương thức học bề mặt, SV sử dụng các kĩ thuật học tập như học thuộc lòng, tái hiện 
lại kiến thức của tài liệu bởi trí nhớ, chỉ đáp ứng yêu cầu công việc ở mức tối thiểu. Trong khi 
đó, SV với phương thức học sâu sử dụng khả năng phân tích và tư duy phản biện, kĩ năng giải 
quyết vấn đề, dùng kĩ thuật sơ đồ khái niệm, v.v... Cherie Tsingos (2015) cho rằng sự phản ánh 
(suy tư) của chính SV được xem là kĩ thuật hiệu quả khuyến khích SV học sâu. Điều này có 
nghĩa rằng SV sử dụng các khả năng tư duy bậc cao (phân tích, tổng hợp, đánh giá,) cũng như 
sự tự nhận thức về việc học tập của mình khi có phương thức học sâu. [7] 
Đề cập về mối tương quan giữa phương thức học và kết quả học tập, theo Marton và Saljo 
(1997), với phương thức học bề mặt kết quả học tập đạt được chỉ dừng ở mức gia tăng về lượng 
kiến thức cũng như khả năng ghi nhớ, còn với phương thức học sâu thì giúp cho SV phát triển ở 
các mức độ cao hơn, điều này được mô tả ở sơ đồ bên dưới [8]: 
Ngoài ra, thang năm mức độ để phân loại kết quả học tập SOLO của Biggs và Collis 
(1982) đã mô tả sự phát triển năng lực của SV. Theo thang SOLO, hầu hết SV sử dụng phương 
thức học sâu đạt được kết quả học tập ở mức cao, mức 4, 5 và SV sử dụng phương thức học bề 
mặt đạt kết quả ở mức thấp, không cao hơn mức 3. Mối quan hệ giữa kết quả và phương thức 
học được tổng kết theo Bảng 2 dưới đây [9]. 
Hình 2. Mô hình quan niệm về học tập của Marton và Saljo (1997) 
6. Phát triển thành người 
5. Hiểu biết vấn đề thực tế trong nhiều cách khác nhau 
4. Sự hiểu biết về ý nghĩa (có ý thức) 
3. Thu nhận được nhiều thông tin, sự kiện để sử dụng 
2. Ghi nhớ và lưu giữ 
1. Một sự gia tăng về lượng kiến thức 
Học sâu 
Học bề mặt 
Đạt được nhiều kiến thức hơn 
Đạt được ít kiến thức hơn 
Sáu quan niệm về học tập 
Đỗ Thị Mỹ Trang*, Đỗ Mạnh Cường và Đoàn Thị Huệ Dung 
64 
Bảng 2. Thang mức độ kết quả học tập SOLO 
 (SOLO: Structure of the Observed Learning Outcome) 
MỨC ĐỘ Ý NGHĨA 
Phương 
thức học 
1. Pre-
structural 
Tiền cấu trúc 
Sinh viên không có sự hiểu biết, sử dụng thông tin không liên 
quan hoặc đáp ứng không có ý nghĩa. 
Học bề 
mặt 
2. Uni-
structural 
Đơn cấu trúc 
Sinh viên chỉ có thể giải quyết một vấn đề duy nhất, hoặc câu trả 
lời chỉ tập trung vào khía cạnh có liên quan. Sinh viên có thể sử 
dụng thuật ngữ, ghi nhớ mọi thứ, thực hiện theo các hướng dẫn 
đơn giản, xác định, gọi tên. 
3. Multi-
structural 
Đa cấu trúc 
Sinh viên có thể giải quyết một số vấn đề nhưng chúng không có 
liên quan với nhau, hoặc câu trả lời tập trung vào nhiều đặc điểm 
nhưng chúng không được phối hợp với nhau. Sinh viên có thể 
kết hợp, mô tả, làm rõ nhiều kĩ năng. 
4. Relational 
Liên hệ/liên 
kết 
Sinh viên hiểu mối liên hệ giữa nhiều vấn đề và giải thích được 
chúng tạo thành một tổng thể như thế nào. Sinh viên hiểu được ý 
nghĩa và biết tạo thành một cấu trúc, họ có năng lực phân tích, 
lập luận, áp dụng, so sánh, đối chiếu, giải thích về nguyên nhân 
kết quả. Học sâu 
5. Extended 
abstract 
Mở rộng lí 
thuyết 
Sinh viên có thể khái quát câu trả lời có cấu trúc vượt ra ngoài 
những thông tin đã cung cấp, nhìn nhận vấn đề từ nhiều quan 
điểm khác nhau, mở rộng vấn đề và tìm ra cái mới. Sinh viên có 
thề có năng lực khái quát hóa, đưa ra giả thuyết hoặc lí thuyết. 
Từ những đặc điểm của phương thức học cho thấy rằng SV có phương thức học sâu đạt 
được các kĩ năng nhận thức ở mức độ cao như là có kĩ năng lập luận, kĩ năng đánh giá, tạo ra cái 
mới, phát triển kiến thức, v.v. Khi bối cảnh xã hội có sự g ... à ý thức 
làm chủ kiến thức. Các yếu tố này bị ảnh hưởng bởi kinh nghiệm học tập đã có của SV. Sinh 
viên nhận thức về công việc hoặc về toàn khóa học một phần từ kinh nghiệm của họ (Ramsden, 
Phương thức học cần có cho sinh viên ở bậc đại học 
65 
2003; Marton &Saljo, 1976) [5], [2]. Các nghiên cứu cho rằng SV chưa có kinh nghiệm có xu 
hướng học bề mặt, SV trưởng thành có kinh nghiệm thường lựa chọn phương thức học sâu. 
(Biggs, 1991; Vermunt, 2005). [3], [10] 
Tuổi, giới tính có ảnh hưởng đến phương thức học. 
Tuổi tác được xem có ảnh hưởng đến phương thức học. Các nghiên cứu cho thấy SV 
trưởng thành có xu hướng lựa chọn phương thức học sâu hơn là học bề mặt (Biggs, 1991; 
Vermunt, 2005) [3], [10]. Bởi vì SV lớn tuổi và có kinh nghiệm sống được tạo động cơ học tập 
bởi động cơ nội tại. (Groves, 2005) [11]. Điều này hoàn toàn phù hợp vì khi SV có nhu cầu, có 
mục tiêu rõ ràng và có kiến thức xã hội thường có cách học để hiểu, để phát triển nghề nghiệp 
trong thực tiễn. 
Ngoài ra, một số nghiên cứu chỉ ra rằng SV nữ thường chăm chỉ hơn SV nam, tổ chức học 
tập tốt, dành nhiều thời gian học và ít bỏ lớp, chính đặc điểm này có thể dẫn đến phương thức 
học sâu. Nhưng, một số nghiên cứu khác không nhận thấy có mối tương quan giữa giới tính và 
phương thức học hoặc điều này không đúng cho tất cả các đối tượng. (CHAN, 2010) [12]. Vì 
vậy, sự khác biệt về giới tính ảnh hưởng đến phương thức học có thể trong một vài bối cảnh và 
văn hóa học tập cụ thể. Sự đa dạng của SV có thể là điểm mới để các nghiên cứu tiếp theo đóng 
góp vào bức tranh chung về phương thức học của SV. 
Giá trị cá nhân, động cơ học tập có ảnh hưởng đến phương thức học. 
Nghiên cứu các giá trị cá nhân có ảnh hưởng đến phương thức học của SV như thế nào, 
Petra Lietz và Bobbie Matthews (2010) nhận thấy không có ảnh hưởng của giá trị cá nhân đến 
phương thức học bề mặt hay bề sâu, nhưng có ảnh hưởng đến phương thức học có chiến lược đó 
là các giá trị an toàn và giá trị thành tích. [13] 
Động cơ học tập ảnh hưởng đến phương thức học. Khi SV có động cơ bên trong, thể hiện 
sự muốn học, muốn khám phá với tâm lí không sợ việc học thì có liên quan đến phương thức 
học sâu. Ngược lại, với những động cơ bên ngoài như phần thưởng, tiền,thường SV không 
quan tâm nhiều đến việc học nhưng do những tác động bên ngoài và có tâm lí lo lắng về việc cố 
gắng học để hoàn thành thường với phương thức học bề mặt. 
- Phương thức học bị ảnh hưởng từ giảng viên 
Mối quan hệ giao tiếp, sự nhiệt tình của GV ảnh hưởng đến phương thức học. 
Mối quan hệ giao tiếp, sự nhiệt tình, khuyến kích SV trong bài giảng cũng đã ảnh hưởng 
đến phương thức học. Mối quan hệ tương tác tốt; GV khuyến khích SV làm việc độc lập, giúp 
SV hiểu được ý nghĩa của nội dung, tạo ra môi trường học tập tin cậy và có sự phản hồi về kết 
quả học tập, v.v..., điều này đã tác động đến nhận thức và sự tự tin của SV dẫn đến phương thức 
học sâu. (Ramsden, 2003) [5]. 
Phương pháp đánh giá học tập có ảnh hưởng đến phương thức học. 
Phương pháp đánh giá được nhấn mạnh là yếu tố quan trọng của tất cả các yếu tố ảnh 
hưởng đến việc học tập. Phương thức học bị ảnh hưởng bởi yêu cầu về số lượng và độ khó của 
công việc (Ramsden, 2003). Các nghiên cứu nêu ra phương pháp đánh giá có nhiều áp lực, nội 
dung quá nhiều có ảnh hưởng xấu đến thái độ học tập và phương thức học (Marton & Al ,1997). 
Trong đó, tiêu chí đánh giá được xem là một biến phụ thuộc quan trọng mà theo đó SV xác định 
cách xử lí và kết quả học tập (Marton, 1976). Sinh viên có thể thay đổi phương thức học nếu 
GV lựa chọn sự hướng dẫn phù hợp hoặc thay đổi yêu cầu công việc. Nghiên cứu cũng cho thấy 
SV với hình thức thi trắc nghiệm nhiều lựa chọn thì có nhiều khả năng học bề mặt, còn ngược 
lại SV có khả năng học sâu với hình thức thi làm bài tiểu luận.. Do đó, theo Entwistle (2000), để 
phát triển phương thức học sâu thì hệ thống đánh giá phải nhấn mạnh tầm quan trọng cho sự 
hiểu biết hoặc nội dung đánh giá phải phản ánh được mục tiêu ở các kĩ năng nhận thức mức độ 
cao [14]. 
Đỗ Thị Mỹ Trang*, Đỗ Mạnh Cường và Đoàn Thị Huệ Dung 
66 
- Phương thức học bị ảnh hưởng từ môi trường, bầu không khí học tập 
Sự lo âu, sợ hãi, áp lực trong học tập dẫn đến việc SV có xu hướng có phương pháp tiếp 
cận bề mặt. Vì vậy, với một môi trường học tập tích cực, đề cao tính cá nhân, khuyến kích SV 
tham gia vào quá trình học tập có mối tương quan thuận với phương thức học bề sâu. Ngoài ra, 
môi trường học tập hợp tác, làm việc theo nhóm khuyến khích SV lựa chọn phương thức học 
sâu nhiều hơn. ( MATTHEW HAL, 2004) [15]. 
Tóm lại, phương thức học bị ảnh hưởng bởi nhiều yếu tố từ cá nhân SV, GV, nội dung và 
môi trường học tập. Các nghiên cứu cho thấy rằng GV đóng vai trò rất lớn trong việc khuyến 
khích SV học sâu. Bởi vì, sự đáp ứng của SV luôn phụ thuộc vào vai trò tổ chức – đánh giá của 
GV trong quá trình học tập. 
2.4. Vận dụng trong dạy học 
2.4.1. Một số cơ sở lí thuyết về học tập 
Thuyết học tập trình bày về các quy luật học tập của con người. Trong đó, thuyết kiến tạo 
chú trọng đến vai trò cá nhân và tương tác xã hội trong việc “tự kiến tạo” tri thức. Kiến thức 
được xây dựng từ sự trải nghiệm của chính người học. 
Tháp kinh nghiệm học tập của Dale (1969) cho thấy tỉ lệ lưu giữ kiến thức và kết quả đạt 
được thông qua các phương pháp dạy học. Sinh viên với phương pháp học chủ động, tích cực, 
học thông qua làm sẽ đạt kết quả cao về mặt nhận thức: [16] 
Hình 3. Tháp kinh nghiệm học tập của Dale 
Như vậy, trong dạy học, người học phải luôn được phát huy vai trò làm chủ của mình. Học 
tập có thành công hay không là do yếu tố chủ thể quyết định. Mô hình học tập trên cho thấy học 
thông qua làm (học trải nghiệm), học chủ động, tích cực sẽ đạt được các khả năng tư duy bậc 
cao. Các khả năng tư duy này cũng là đặc điểm của SV khi có phương thức học sâu. 
2.4.2. Một số định hướng vận dụng nhằm khuyến khích sinh viên học sâu 
Học sâu là phương thức học cần có của SV hiện nay. Từ đặc điểm của phương thức học sâu 
và các mô hình học tập trình bày trên cho thấy rằng để khuyến khích SV học sâu thì SV phải 
được học khám phá thông qua làm và học tập một cách chủ động, tích cực. 
Phương thức học cần có cho sinh viên ở bậc đại học 
67 
Trong các mô hình thiết kế dạy học, mô hình học trải nghiệm của David A.Kolb (1984) 
được nhiều nhà giáo dục quan tâm và vận dụng. Theo mô hình này, chu trình học trải qua bốn 
giai đoạn: Hình thành kinh nghiệm – Quan sát phản ánh – Hình thành khái niệm – Thử nghiệm 
tích cực. Đặc điểm của mô hình này là SV phải dấn thân vào việc học, phải làm trong hoàn cảnh 
cụ thể, sau đó tự đánh giá, xem xét lại và thử nghiệm tích cực những gì đã đúc kết được. Với mô 
hình này có đặc điểm phù hợp với phương thức học sâu. Vì vậy, khi áp dụng mô hình này có thể 
giúp SV dễ dàng hình thành phương thức học sâu. Học tập với mô hình này được thực hiện qua 
các bước như sau: 
- Bước 1: Trải nghiệm thực tế. SV được tổ chức để trải nghiệm thực tế. Đó là những 
tình huống thật, những gì có liên quan đến bài học, SV được tham gia vào công việc thực tế. 
- Bước 2: Phản ánh. SV xem xét, đánh giá lại những việc đã làm bằng cách trả lời các 
câu hỏi như: Sự việc như thế nào? Ai thực hiện? Thực hiện như thế nào? Kết quả đạt được? 
- Bước 3: Hình thành khái niệm. Để hình thành khái niệm, kiến thức mới cho bản thân, 
SV trả lời các câu hỏi như: Việc gì đã làm tốt? Việc gì chưa làm tốt? Tại sao sự việc lại như 
vậy? Bài học rút ra? Bằng sự tư duy, phân tích, SV xây dựng kiến thức mới từ những kinh 
nghiệm đã có. Do đó đây là bước chuyển đổi kinh nghiệm thành kiến thức của SV. 
- Bước 4: Thử nghiệm tích cực. Sinh viên có được kết luận từ các hoạt động thực tế. 
Các kết luận này được xem như là giả thuyết để đưa vào thực tiễn kiểm nghiệm, áp dụng các 
thông tin vào những lĩnh vực khác nhau, vào các tình huống khác nhau. 
Có thể nhận thấy rằng, GV thiết kế dạy học với mô hình học trải nghiệm không chỉ tổ chức 
cho SV tham gia các hoạt động học tập mà còn phải có những yêu cầu, định hướng để SV tư 
duy ở mức độ cao. Đó chính là sự xem xét, sự tự đánh giá (sự phản ánh) lại của chính bản thân 
SV để có được những bài học rút ra. Điều này cũng đã cho thấy GV có vai trò rất quan trọng để 
giúp SV chủ động trong việc hình thành tri thức cho chính bản thân. Vì vậy, có thể hiểu rằng 
bản thân mô hình học trải nghiệm không thể làm cho SV học sâu mà nó phụ thuộc rất nhiều vào 
vai trò chủ đạo của GV cũng như sự mong muốn ở chính bản thân SV. Do đó, khi thiết kế và 
thực hiện dạy học GV cần lưu ý các điều sau để khuyến khích SV học sâu: 
- Xây dựng động cơ nội tại cho chính bản thân SV. Khi có động cơ bên trong, có mục 
đích học tập rõ ràng, yêu thích khi được khám phá thì SV mới có thể vượt qua khó khăn để đạt 
được nhận thức ở mức độ cao. Vì vậy, để đạt điều này, GV nêu ý nghĩa của nội dung học, 
hướng dẫn SV xác định mục tiêu học tập, tạo tình huống có vấn đề để kích thích SV mong 
muốn khám phá vấn đề. 
- Tạo sự tự tin cho SV. Khi SV có niềm tin vào chính bản thân mình, không cảm thấy sợ 
việc học sẽ vượt qua được những khó khăn thử thách trong học tập. Vì vậy, GV không nên đưa 
ra yêu cầu quá cao so với năng lực SV, luôn có những hỗ trợ để giải quyết vấn đề. Ngoài ra, GV 
hướng dẫn SV có các kĩ năng học tập như: lập kế hoạch học tập, tìm kiếm thông tin, và tạo 
môi trường học tập thân thiện, tôn trọng và tin tưởng. 
- Hình thành thói quen đặt câu hỏi phản biện/phản ánh về nội dung học tập của chính 
SV. Theo Cherie Tsingos (2015) cho rằng sự phản ánh (suy tư) của SV được xem là kĩ thuật 
hiệu quả khuyến khích SV học sâu. Vì khi trả lời các câu hỏi phản biện, đánh giá về chính bản 
thân mình sẽ giúp SV đào sâu hơn trong học tập. Do đó, để hỗ trợ SV, GV nên hướng dẫn các kĩ 
thuật đặt câu hỏi phản biện, luôn gợi mở và khuyến khích SV luôn đặt câu hỏi học tập và đặt ra 
yêu cầu cho SV đạt đến mục tiêu nhận thức ở mức độ cao. 
3. Kết luận 
Với phương thức học sâu sẽ giúp SV đạt được năng lực vững chắc để phát triển nghề 
nghiệp trong bối cảnh hiện nay. Bằng cách sử dụng mô hình học chủ động GV sẽ khuyến khích 
SV học sâu. Tuy nhiên, để đạt được điều này còn phụ thuộc rất nhiều vào sự hướng dẫn, đánh 
Đỗ Thị Mỹ Trang*, Đỗ Mạnh Cường và Đoàn Thị Huệ Dung 
68 
giá hay chính là sự thiết kế dạy học của GV. Vì vậy, yêu cầu GV phải có thiết kế dạy học tốt, 
luôn khuyến khích SV có phản biện về việc học tập của chính mình và hướng đến đạt mục tiêu 
nhận thức ở mức độ cao. 
TÀI LIỆU THAM KHẢO 
[1] Noel Entwistle, 2018. Student Learning And Academic Understanding-A research 
perspective with implications for teaching. Acadamic Press of Elsevier. 
[2] F. Marton, R. Säljö, 1976. On qualitative differences in learning I: Outcome and process. 
The British Journal of Educational Psychology, 46 (1976), pp. 4-11. 
[3] Biggs, J.B,, 1991. Approaches to Learning in Secondary and Tertiary Students in Hong 
Kong:Some Comparative Studies, Educational Research Journal, Vol.6, pp.27-39. 
[4] Felder, R. M., & Brent, R., 2005). Understanding student differences. Journal of 
Engineering Education, 94 (1), 57-72. 
[5] Ramsden, P. , 2003. Learning to teach in higher education, second edition. Published in 
the Taylor & Francis e-Library. 
[6] Vanthournout, 2012. Further Understanding Learning in Higher Education: A Systematic 
Review on Longtitudinal Research Using Vermunt’s Learning Pattern Model. In Stephen 
Rayner, Eva Cools, Style Differences in Cognition, Learning, and Management, Chapters 
6, ebook, ISBN 9780203841853. 
[7] Cherie Tsingos, et al, 2015. Learning styles and approaches: Can reflective strategies 
encourage deep learning?, in Pharmacy teacching and learning 7 (2015) 492-504. 
[8] Marton, F., & Säljö, R., 1997. Approaches to learning. In F. Marton, D. J. Hounsell, & N. 
J. Entwistle (Eds.), The Experience of Learning (2nd ed.). Edinburgh: Scottish Academic 
Press. 
[9] Biggs, J. B. & Collis, K. F., 1982. Evaluating the quality of learning: the SOLO 
taxonomy. New York: Academic Press. 
[10] Vermunt, J. D., 2005. Relations between student learning patterns and personal and 
contextual factors and academic performance. Higher Education, 49, 205-234. 
[11] Groves, M., 2005). Personality problem-based learning and learning approach: Is there a 
relationship? Advances in Health Sciences Education, 10, 315-326. 
[12] CHAN, 2010. The relationship between gender, age, study mode, locus of control, 
extracurricular activities, learning approaches and academic achievement: the case of 
full-time and part-time Hong Kong Chinese sub-degree students. University of Leicester. 
[13] Petra Lietz and Bobbie Matthews, 2010. The Effects of College Students’ Personal Values 
on Changes in Learning Approaches, Res High Educ (2010) 51:65–87. 
[14] Entwistle, N.J., 2000. Approaches to studying and levels of understanding: the influences 
of teaching and assessment. In J.C.Smart & W.G.Tierney, Higher education of theory and 
research (vol.XV). New York, NY: Agathon Press, pp.156-218. 
[15] Matthew Hall, Alan Ramsay and John Raven, 2004. Changing the learning environment to 
promote deep learning approaches in first-year accounting students. Accounting 
Education 13 (4), 489–505 (December 2004) 
[16] Dale, Edgar., 1969. Audio-Visual Methods in Teaching, 3rd ed., Holt, Rinehart & 
Winston, New York, p. 108. 
Phương thức học cần có cho sinh viên ở bậc đại học 
69 
ABSTRACT 
Learning approaches essential for university students 
Do Thi My Trang1, Do Manh Cuong2 and Doan Thi Hue Dung3 
1Institute of Technical Education, University of Technology and Education Ho Chi Minh City; 
2Board of General Directors, Nguyen Hoang Education Group; 
3Department of English Language, Hong Bang International University 
Deep learning approaches (discovering, exploring and understanding core problem) are 
learning strategies that help students to achieve good competences at their major field. 
However, a large number of lecturers pointed out that students are not hard working enough, 
quite passive in learning, and do not focus on their learning tasks. Students often cope with the 
basic demands of their course just to pass them. This is one of the most crucial issues that need 
much attention from the lecturers because the current social context demands students to have 
“sustainable learning way” (deep learning) to enable them to get progress in their future careers. 
The aim of this study, therefore, is to define learning approaches, the main characteristics of 
deep learning approaches, and parameters of their impacts. Thus, the article presents 
recommendations for teaching design to encourage deep learning approaches. 
The results show that deep learning approaches are formed not only by using active 
learning (experiential learning), but also depend much on lecturer’s organizing, learning 
scaffolding, and encouraging high level thinking of students, etc. In addition, critical learning 
way also plays a vital part in helping students to get deep learning approaches. 
Keywords: learning approaches, deep learning approaches, active learning.