Sổ tay Phương pháp giảng dạy và đánh giá

SOÅ TAY 
PHÖÔNG PHAÙP GIAÛNG DAÏY 
VAØ ÑAÙNH GIAÙ 
LÖU HAØNH NOÄI BOÄ 
 Đổi mới phương pháp giảng dạy và đánh giá là nhiệm vụ 
thường xuyên đối với mọi cán bộ giảng dạy. Để thực hiện tốt điều 
này, việc trang bị những kiến thức cơ bản và cập nhật về các 
phương pháp giảng dạy và đánh giá là rất cần thiết. 
 Để đáp ứng yêu cầu trên và được sự đồng ý của Giám hiệu, 
Phòng Đào tạo ĐH & SĐH tổ chức xây dựng tài liệu “Sổ tay 
phương pháp giảng dạy và đánh giá” trên cơ sở biên soạn và biên 
dịch các tài liệu thích hợp. Đây là tài liệu tham khảo tóm tắt, vì vậy 
chúng tôi hạn chế tối đa việc giới thiệu các nội dung thuộc về 
phương pháp luận. 
 Vì là tài liệu xuất bản có tính định kỳ nhằm cập nhật các 
phương pháp giảng dạy và đánh giá tiên tiến, cho nên chúng tôi rất 
mong nhận được sự tham gia về mặt chuyên môn của tất cả quý 
Thầy, Cô; cũng như những phê bình, góp ý về hình thức và nội dung 
của Sổ tay này. 
PHÒNG ĐÀO TẠO ĐH & SĐH 
TRƯỜNG ĐẠI HỌC NHA TRANG 
(Chủ biên: TS. Lê Văn Hảo) 
MỤC LỤC 
A. PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY 
1. CÁC PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY TÍCH CỰC .......................................7 
2. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU TRƯỜNG HỢP.......................................22 
3. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC DỰA TRÊN VẤN ĐỀ ....................................27 
4. SỬ DỤNG CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU TRONG GIẢNG DẠY 
 ĐẠI HỌC..........................................................................................................31 
5. DẠY HỌC VỚI CÁC NHÓM NHỎ ...............................................................34 
6. DẠY LỚP ĐÔNG SINH VIÊN: NHỮNG KINH NGHIỆM TỐT...............40 
7. TÓM TẮT MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY VÀ HƯỚNG 
 DẪN TÀI LIỆU THAM KHẢO.......................................................................45 
B. PHƯƠNG PHÁP ĐÁNH GIÁ 
8. KHÁI NIỆM, MỤC ĐÍCH, VÀ YÊU CẦU CỦA ĐÁNH GIÁ HỌC TẬP...51 
9. CÁC HÌNH THỨC TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN................................57 
10. ĐẶT CÂU HỎI TRONG GIẢNG DẠY .........................................................66 
11. XÂY DỰNG CÂU HỎI TỰ LUẬN.................................................................69 
A. PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY 
“Giáo dục không nhằm mục tiêu nhồi nhét kiến thức mà là thắp sáng niềm tin” 
(Education is not the filling of a pail, but the lighting of a fire) 
- W. B. Yeats -
I. THẾ NÀO LÀ PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY TÍCH CỰC? 
Như chúng ta đã biết, mỗi một phương pháp giảng dạy dù cổ điển hay 
hiện đại đều nhấn mạnh lên một khía cạnh nào đó của cơ chế dạy-học 
hoặc nhấn mạnh lên mặt nào đó thuộc về vai trò của người thầy. Chúng 
tôi cho rằng, cho dù các phương pháp thể hiện hiệu quả như thế nào thì 
nó vẫn tồn tại một vài khía cạnh mà người học và người dạy chưa khai 
thác hết. Chính vì thế mà không có một phương pháp giảng dạy nào 
được cho là lý tưởng. Mỗi một phương pháp đều có ưu điểm của nó do 
vậy người thầy nên xây dựng cho mình một phương pháp riêng phù hợp 
với mục tiêu, bản chất của vấn đề cần trao đổi, phù hợp với thành phần 
nhóm lớp học, các nguồn lực, công cụ dạy-học sẵn có và cuối cùng là 
phù hợp với sở thích của mình. 
Theo chúng tôi, phương pháp giảng dạy được gọi là tích cực nếu hội tụ 
được các yếu tố sau: 
- Thể hiện rõ vai trò của nguồn thông tin và các nguồn lực sẵn có 
- Thể hiện rõ được động cơ học tập của người học khi bắt đầu môn 
học 
- Thể hiện rõ được bản chất và mức độ kiến thức cần huy động 
- Thể hiện rõ được vai trò của người học, người dạy, vai trò của các 
mối tương tác trong quá trình học 
- Thể hiện được kết quả mong đợi của người học 
II. MỘT VÀI PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY TÍCH CỰC 
Một số phương pháp giảng dạy được giới thiệu trong phần này gồm: 
- Dạy học dựa trên vấn đề 
- Dạy học theo nhóm 
- Dạy học thông qua làm đồ án môn học 
Phương pháp này có thể được xem như một cách xây dựng tổng thể 
một đề cương giảng dạy hoặc là một trong những cách được người dạy 
áp dụng để xây dựng đề cương giảng dạy cho một môn học. Phương 
pháp này xuất hiện vào năm 1970 tại trường Đại học Hamilton-Canada, 
sau đó được phát triển nhanh chóng tại Trường Đại học Maastricht-Hà 
Lan. 
Phương pháp này ra đời và được áp dụng rộng rãi dựa trên những lập 
luận sau: 
- Sự phát triển như vũ bão của KHCN trong những thập niên gần 
đây, trái ngược với nó là khả năng không thể dạy hết cho người 
học mọi điều. 
- Kiến thức của người học thì ngày càng hao mòn từ năm này qua 
năm khác, cộng thêm là sự chêch lệch giữa kiến thức thực tế và 
kiến thức thu được từ nhà trường. 
- Việc giảng dạy còn quá nặng về lý thuyết, còn quá coi trọng vai 
trò của người dạy, chưa sát thực và chưa đáp ứng được yêu cầu 
của thực tế. 
- Tính chất thụ động trong học tập của người học so với vai trò 
truyền tải của người dạy còn cao khi mà số lượng người học trong 
một lớp ngày càng tăng. 
- Hoạt động nhận thức còn ở mức độ thấp so với yêu cầu của thực tế 
(ví dụ như khả năng đọc và khai thác một cuốn sách hoặc một 
công trình nghiên cứu). 
- Sự nghèo nàn về phương thức đánh giá người học, việc đánh giá 
còn quá nặng về kiểm tra khả năng học thuộc. 
Chính vì những lý do trên mà phương pháp dạy học dựa trên việc giải 
quyết vấn đề xuất phát từ tình huống thực tế của cuộc sống, thực tế nghề 
nghiệp được xây dựng dựa trên những yêu cầu sau: 
người học. 
- Các hoạt động phải được người học triển khai như đặt vấn đề, 
quan sát, phân tích, nghiên cứu, đánh giá, tư duy, 
- Kiến thức cần được người học tổng hợp trong một thể thống nhất 
(chứ không mang tính liệt kê), điều đó cũng có nghĩa là việc giải 
quyết vấn đề dựa trên cách nhìn nhận đa dạng và chứng tỏ được 
mối quan hệ giữa các kiến thức cần huy động. 
- Phải có khoảng cách thời gian giữa giai đoạn làm việc trong nhóm 
và giai đoạn làm việc độc lập mang tính cá nhân. 
- Các hình thức đánh giá phải đa dạng cho phép chúng ta có thể điều 
chỉnh và kiểm tra quá trình sao cho không chệch mục tiêu đã đề ra. 
Để đảm bảo mọi hoạt động có thể bao phủ được toàn bộ các yêu cầu 
trên, Trường Đại học Rijkuniversiteit Limbourg tại Maastricht đã đề ra 
các bước tiến hành như sau: 
Bước 1: Làm rõ các thuật ngữ và khái niệm liên quan 
Bước 2: Xác định rõ vấn đề đặt ra 
Bước 3: Phân tích vấn đề 
Bước 4: Lập ra danh mục các chú thích có thể 
Bước 5: Đưa ra mục tiêu nghiên cứu và mục tiêu học tập 
Bước 6: Thu thập thông tin 
Bước 7: Đánh giá thông tin thu được 
Trong số các bước trên, người học thường gặp khó khăn trong việc 
phân tích vấn đề và tổng hợp các thông tin liên quan vấn đề. 
1.1 Các đặc trưng của một vấn đề hay 
Thực tế đã chỉ ra là có rất nhiều kiểu vấn đề, chủ đề có thể lựa chọn. 
về nhận thức, lĩnh hội kiến thức,..) cũng như không bao giờ xa rời mục 
tiêu học tập. Dưới đây chúng tôi trình bày một vài cách xây dựng vấn đề 
để độc giả tham khảo. 
- Xây dựng vấn đề dựa vào kiến thức có liên quan đến bài học. Toàn 
bộ bài giảng được xây dựng dưới dạng vấn đề sẽ kích thích tính tò 
mò và sự hứng thú của người học. Tính phức tạp hay đơn giản của 
vấn đề luôn luôn là yếu tố cần được xem xét. 
- Xây dựng vấn đề dựa trên các tiêu chí thường xuyên biến đổi trong 
công việc, nghề nghiệp (Vấn đề đó có thường xuyên gặp phải? Và 
nó có phải là nguồn gốc của những thiếu sót trong sản xuất? Nó có 
tác động lớn tới khách hàng hay không? Tuỳ theo từng hoàn cảnh 
thì các giải pháp đặt ra cho vấn đề này có đa dạng và khác biệt 
không?) 
Vấn đề phải được xây dựng xung quanh một tình huống (một sự việc, 
hiện tượng,) có thực trong cuộc sống. Vấn đề cần phải được xây dựng 
một cách cụ thể và có tính chất vấn. Hơn nữa, vấn đề đặt ra phải dễ cho 
người học diễn đạt và triển khai các hoạt động liên quan. Một vấn đề hay 
là một vấn đề không quá phức tạp cũng không quá đơn giản. Cuối cùng 
là cách thể hiện vấn đề và cách tiến hành giải quyết vấn đề phải đa dạng. 
Vấn đề đặt ra cần phải có nhiều tài liệu tham khảo nhưng trọng tâm 
nhằm giúp người học có thể tự tìm tài liệu, tự khai thác thông tin và tự 
trau dồi kiến thức; các phương tiện thông tin đại chúng như sách vở, 
băng cát sét, phần mềm mô phỏng, internet, cũng cần phải đa dạng 
nhằm phục vụ mục đích trên. 
1.2 Vấn đề và cách tiếp cận vấn đề 
Vấn đề đặt ra cần phải có tác dụng kích thích các hoạt động nhận thức 
cũng như các hoạt động xã hội của người học. Theo chúng tôi, các hoạt 
động này thường gắn kết với một hoạt động nghiên cứu thực thụ mà ở đó 
- Hiểu được vấn đề 
- Đưa ra các giả thuyết (Các câu trả lời trước và đối chứng với các 
câu hỏi đã được đặt ra trong tình huống) 
- Tiến hành các hoạt động thích hợp nhằm kiểm tra các giả thuyết 
của mình (nghiên cứu, phân tích, đánh giá tài liệu liên quan, sau 
cùng là tổng hợp việc nghiên cứu) 
- Thảo luận và đánh giá các giải pháp khác nhau dựa theo từng tiêu 
chí mà hoàn cảnh đưa ra 
- Thiết lập một bản tổng quan và đưa ra kết luận 
Các bước đặt ra trên đây sẽ giúp cho người học nâng cao khả năng 
tổng hợp kiến thức. Ví dụ như một vấn đề liên quan đến sinh thái sẽ có 
nhiều khái niệm liên quan: các khái niệm vật lý, hoá học, các khái niệm 
về kinh tế, sức khoẻ cộng đồng, chính sách,.. 
1.3 Chu trình và cách thức tổ chức dạy học dựa trên vấn đề. 
Trong chu trình học tập theo phương pháp này, thời gian làm việc độc 
lập (cá nhân) luôn luân phiên với thời gian làm việc trong nhóm (có sự 
giúp đỡ của giảng viên, trợ giảng, hoặc người hướng dẫn). 
Theo chúng tôi, công việc cần thảo luận theo nhóm thường xuất hiện 
vào hai thời điểm đặc biệt được miêu tả trong chu trình dưới đây: 
Thảo luận 
trong nhóm 
Thảo luận 
Làm việc 
độc lập Làm việc 
độc lập 
2 
 1 
3 4 
2 
Sau khi kết thúc giai đoạn 1 (Giới thiệu chủ đề, chuẩn bị các hoạt 
động và nguồn lực cần thiết), học viên bắt đầu nhóm họp theo các nhóm 
nhỏ - giai đoạn 2 (có hoặc không sự trợ giúp của trợ giảng) nhằm phân 
tích chủ đề, đưa ra các câu hỏi và giả thiết đầu tiên, phân chia nhiệm vụ 
cho các thành viên nhóm. Tiếp theo đó các thành viên làm việc độc lập 
theo nhiệm vụ đã được phân chia (giai đoạn 3). Kết thúc giai đoạn 3, 
từng cá nhân sẽ giới thiệu thành quả làm việc trong nhóm. Cuối cùng 
mỗi cá nhân tự viết một bản báo cáo (giai đoạn 4). Kèm theo các giai 
đoạn này thường có các buổi hội thảo trong một nhóm lớn, hoặc các hoạt 
động thực tế hay tiến hành thí nghiệm. Có thể kết thúc quá trình tại giai 
đoạn này hoặc tiếp tục quá trình nếu một vấn đề mới được nêu ra. 
Việc thảo luận trong nhóm là bắt buộc đối với tất cả các cá nhân, nó 
không những giúp học viên phát triển được khả năng giao tiếp và các kỹ 
năng xã hội mà còn phát triển được quá trình nhận thức (đọc hiểu, phân 
tích, đánh giá,) 
1.4 Tác động tích cực của phương pháp dạy học dựa trên vấn đề 
- Học viên có thể thu được những kiến thức tốt nhất, cập nhật nhất 
- Có thể bao phủ được trên một diện rộng các trường hợp và các bối 
cảnh thường gặp 
- Tính chủ động, tinh thần tự giác của người học được nâng cao 
- Động cơ học tập và tinh thần trách nhiệm của học viên được nâng 
cao 
- Việc nghiên cứu và giải quyết vấn đề ngày càng được bảo đảm 
Tuy nhiên, để áp dụng phương pháp này với cơ hội thành công cao 
đòi hỏi chúng ta phải tiến hành một loạt những chuyển đổi sau: 
- Chuyển đổi các hoạt động của người học từ tính thụ động sang 
tính tích cực, chủ động 
- Chuyển đổi hệ thống đánh giá người học 
- Coi trọng thời gian tự học của người học như thời gian học trên 
lớp 
2. Dạy học theo nhóm 
Để giúp người học tham gia vào đời sống xã hội một cách tích cực, 
tránh tính thụ động, ỷ lại thì phương pháp dạy học trong nhà trường có 
một vai trò rất to lớn. Dạy học theo nhóm đang là một trong những 
phương pháp tích cực nhằm hướng tới mục tiêu trên. Với phương pháp 
này, người học được làm việc cùng nhau theo các nhóm nhỏ và mỗi một 
thành viên trong nhóm đều có cơ hội tham gia vào nhiệm vụ đã được 
phân công sẵn. Hơn nữa với phương pháp này người học thực thi nhiệm 
vụ mà không cần sự giám sát trực tiếp, tức thời của giảng viên. 
Một nhiệm vụ mang tính cộng tác là nhiệm vụ mà người học không 
thể giải quyết một mình mà cần thiết phải có sự cộng tác thực sự giữa 
các thành viên trong nhóm tuy nhiên vẫn phải đảm bảo tính độc lập 
giữa các thành viên. Hơn nữa, người dạy cần phải có yêu cầu rõ ràng và 
tạo điều kiện thuận lợi cho việc hợp tác giữa người học. Chúng tôi sử 
dụng thuật ngữ “hợp tác” nhằm nhấn mạnh đến công việc mà người học 
tiến hành trong suốt quá trình thực thi nhiệm vụ. Trong quá trình hợp 
tác, công việc thường được phân công ngay từ đầu cho mỗi thành viên. 
Cần chú ý rằng tầm quan trọng của nhiệm vụ được phân công và vai 
trò của nhiệm vụ sẽ quyết định động cơ học tập của người học. Người 
học sẽ có động cơ thực hiện nhiệm vụ của mình nếu họ biết rõ được vai 
trò của các nguồn thông tin ban đầu, của các nguồn lực sẵn có, biết được 
ý nghĩa của vấn đề, của các yếu tố đầu vào. 
Để có được một nhiệm vụ hấp dẫn, có khả năng kích thích động cơ 
học tập của người học, chúng tôi xin trình bày dưới đây các đặc trưng 
của một nhiệm vụ hay. 
Nhiệm vụ hay có khả năng kích thích động cơ học tập của người học 
là nhiệm vụ được tóm lược trong 4C sau: 
- Choix (Sự lựa chọn): Sự tự do trong lựa chọn nhiệm vụ của người 
học sẽ thúc đẩy động cơ nội tại của họ, dẫn đến giải phóng họ 
hoàn toàn và thúc đẩy họ tham gia vào nhiệm vụ một các sâu sắc 
hơn. Bản chất và thời điểm lựa chọn cũng rất đa dạng: lựa chọn 
một nhiệm vụ riêng trong tổng thể các nhiệm vụ, lựa chọn các 
bước tiến hành, các nguồn lực cần huy động,Cuối cùng tuỳ 
thuộc vào mục tiêu sau đó mà người dạy quyết định nhân sự cho 
nhiệm vụ đã được lựa chọn. 
- Challenge (Thách thức): Thách thức chính là ở mức độ khó khăn 
của nhiệm vụ. Một nhiệm vụ có tính phức tạp trung bình sẽ mang 
tính thúc đẩy hơn bởi lẽ nếu nó quá dễ thì sẽ dẫn đến sự nhàm 
chán, ngược lại nếu quá khó thì học viên dễ nản lòng. Thách thức 
đối với người dạy là ở chỗ xác định được đúng mức độ khó 
khăn của nhiệm vụ. 
- Contrôle (Kiểm soát): Điều quan trọng là người học phải đánh giá 
được kết quả mong đợi, khả năng cần huy động và cần phát triển 
đối với chính bản thân mình. Việc kiểm soát là rất quan trọng để 
thiết lập nên mối quan hệ giữa tính tự chủ của người học và động 
cơ cho các nhiệm vụ còn lại. Đối với người dạy thì điều quan trọng 
là biết đưa ra các chỉ dẫn, các mục tiêu cần đạt được, khuôn khổ 
hoạt động cũng như là mức độ đòi hỏi đối với người học. 
- Coopération (Hợp tác): Nhằm phát triển kỹ năng giao tiếp xã hội. 
Việc cộng tác sẽ làm tăng động cơ học tập của người học. 
Cần chú ý rằng phương pháp học tập theo nhóm được đánh giá cao 
hay thấp tuỳ theo vào nội dung mà ta muốn truyền đạt. Theo một vài tác 
giả, phương pháp này sẽ hiệu quả hơn đối với việc giải quyết các vấn đề, 
những nhiệm vụ không quá dễ đòi hỏi sự sáng tạo, ý tưởng đa dạng. 
hơn. Nhiệm vụ như vậy cần phải có các đặc trưng sau: 
- Phát huy tinh thần trách nhiệm của người học bằng cách trao cho 
họ quyền được chọn nhiệm vụ 
- Phải thích đáng trên bình diện cá nhân, xã hội và nghề nghiệp 
- Thể hiện sự thách thức đối với người học 
- Cho phép người học có thể trao đổi thông tin qua lại lẫn nhau 
- Được tiến hành trong một khoảng thời gian vừa đủ 
- Nhiệm vụ  ... ác. 
9. Không gọi tên người học trước khi đặt câu hỏi. Ngay sau khi người 
học biết rằng một người nào khác chịu trách nhiệm trả lời câu hỏi 
thì sự tập trung của họ bị giảm. Trước hết hãy đặt câu hỏi, sau đó 
dừng lại để người học hiểu và rồi mới gọi một ai đó trả lời. 
10. Không trả lời câu hỏi của một học viên nếu mọi học viên phải biết 
câu trả lời. Hãy chuyển câu hỏi trở lại lớp và hỏi: “Ai có thể trả lời 
câu hỏi này?”. 
11. Không nên nhắc lại câu hỏi hay câu trả lời của học viên. Nhắc lại 
sẽ tạo ra thói quen làm việc tồi và không chú ý. 
12. Không “bóc lột” những học viên giỏi hay những học viên xung 
phong. Những học viên khác trong lớp sẽ không chú ý và xao nhãng 
hoạt động chung đang diễn ra. 
13. Không cho phép trả lời đồng thanh (Trừ khi nó là yêu cầu của một 
phần bài giảng) 
II. NHỮNG ĐIỀU NÊN LÀM KHI HỎI 
1. Hỏi những câu hỏi thực sự khuyến khích và không chỉ thuần tuý 
kiểm tra trí nhớ. Một giáo viên tốt biết cách khuấy động hứng thú 
của người học và buộc họ phải suy nghĩ bằng các câu hỏi gợi tư 
duy. Các câu hỏi yêu cầu nhớ lại thông tin sẽ không duy trì được sự 
chú ý của lớp học. 
2. Đặt những câu hỏi tương xứng với khả năng của người học. Các câu 
hỏi quá thấp hay quá cao đối với khả năng của người học sẽ làm cho 
họ chán hay nhầm lẫn. Nên đưa ra các câu hỏi phù hợp với mức khả 
năng của đa số học viên. 
3. Đặt các câu hỏi phù hợp với người học. Các câu hỏi dựa vào cuộc 
sống của người học là các câu hỏi phù hợp. 
4. Đặt các câu hỏi theo trình tự. Câu hỏi và câu trả lời phải được sử 
dụng làm nền cho các câu hỏi tiếp theo. Việc làm này đóng góp vào 
việc học liên tục. 
 67 
5. Đa dạng hoá độ dài và độ khó của câu hỏi. Câu hỏi phải được đa 
dạng hoá để cả học viên giỏi lẫn học viên yếu đều có thể tham gia 
trả lời. Quan sát những khác biệt về cá nhân, và giải thích câu hỏi để 
mọi học viên đều tham gia vào cuộc thảo luận. 
6. Đặt các câu hỏi rõ rang và đơn giản, câu hỏi phải hiểu được dễ 
dàng, tránh dài dòng văn tự. 
7. Khuyến khích học viên đặt câu hỏi cho nhau và cho nhận xét. Việc 
làm này giúp cho người học trở nên tích cực hơn và hợp tác tốt hơn. 
Câu hỏi hay khuyến khích các câu hỏi khác, thậm chí là các câu hỏi 
của người học. 
8. Cho phép đủ thời gian để suy nghĩ. Dừng lại vài giây cho đến khi 
một số cánh tay giơ lên để tạo cho mọi học viên, đặc biệt là học viên 
kém, có cơ hội suy nghĩ về câu hỏi. 
9. Tiếp tục với những câu trả lời không đúng. Tận dụng thế lợi của 
những câu trả lời không đúng hay gần đúng. Khuyến khích người 
học suy nghĩ về câu trả lời. 
10. Tiếp tục với những câu trả lời đúng. Sử dụng những câu trả lời đúng 
để dẫn dắt câu trả lời khác. Câu trả lời đúng đôi khi cần phải chi tiết 
hoá và có thể được dùng để khuyến khích người học thảo luận. 
11. Gọi cả học viên xung phong và không xung phong. Một số học viên 
xấu hổ và cần sự động viên của giáo viên. Những học viên có xu 
hương xao nhãng cần sự hỗ trợ của giáo viên để chú ý hơn đến bài 
học. Phân bố các câu hỏi đều trong lớp học để mọi học viên đều có 
thể tham gia được. 
12. Gọi những học viên không chú ý. Việc làm này sẽ chấm dứt được 
tình trạng có những học viên không làm bài hoặc không tham gia 
vào các hoạt động của lớp. 
13. Tóm tắt bài học dưới hình thức các câu hỏi, hoặc dưới hình thức 
một vấn đề để khuyến khích toàn lớp phải suy nghĩ. 
14. Thay đổi vị trí của bạn và di chuyển quanh lớp học để tạo ra sự 
tương tác với người học và hạn chế sự xao nhãng và những hiện 
tượng vô kỷ luật trong người học. 
(Biên tập từ tài liệu “Các chiến lược để dạy học có hiệu quả” của 
Allan C. Ornstein và Thomas J. Lasly, II)
 68 
XÂY DỰNG CÂU HỎI TỰ LUẬN 
I. DẠNG CÂU HỎI TỰ LUẬN 
Những câu hỏi có câu trả lời ngắn nhìn chung không đánh giá được 
sự đa dạng trong suy nghĩ - những suy nghỉ mang tính chủ quan hoặc 
tưởng tượng. Để biết được người học suy nghĩ như thế nào, tiếp cận vấn 
đề ra sao, viết và khai thác nhận thức ở mức độ nào, ... là những điều 
vượt xa yêu cầu của dạng bài có câu trả lời ngắn. Những câu hỏi dạng tự 
luận, đặc biệt là những câu hỏi không có câu trả lời đúng cụ thể, yêu cầu 
đưa ra sự đánh giá những dữ liệu, là loại câu hỏi có giá trị đáng kể. Một 
chuyên gia về ra đề coi dạng bài tự luận là “dạng bài kiểm tra có độ tin 
cậy tốt và xác thực nhất” với học viên từ trung học đến đại học và có lẽ 
là biện pháp tốt nhất để “đánh giá quá trình tư duy cao cấp”. 
Các chuyên gia bất đồng quan điểm về vấn đề các câu hỏi tự luận 
nên được viết như thế nào và cụ thể đến mức nào. Ví dụ một số chuyên 
gia ủng hộ việc dùng những từ như “tại sao”, “như thế nào” và “dẫn đến 
những hậu quả gì”. Họ cho rằng những câu hỏi có những từ như vậy (mà 
chúng tôi gọi là câu hỏi tự luận loại 1) đòi hỏi việc nắm vững những kiến 
thức, khái niệm cơ bản và đòi hỏi người học phải phối hợp các vấn đề, 
số liệu, suy luận và chỉ ra mối quan hệ nhân - quả. Một số nhà giáo dục 
khác lập luận rằng những từ như “thảo luận, xem xét và giải thích” và 
cách dùng những loại từ này (loại câu hỏi tự luận 2) sẽ đưa lại cho học 
viên ít sự tự do hơn trong trong việc trả lời nhưng có cơ hội để hiểu suy 
nghĩ của họ. 
Mặc dù câu hỏi tự luận loại 2 hạn chế hơn loại 1 nhưng chúng có 
thể dẫn đến những câu trả lời khác nhau ở một số học viên. Loại này có 
hiệu quả khi cần đánh giá khả năng của người học trong việc lựa chọn và 
sắp xếp các dữ liệu từ những nguồn khác nhau. Những chuyên gia khác 
thì lại ủng hộ loại câu có thêm cấu trúc hay tính chính xác thông qua 
việc dùng những từ như “xác định rõ, so sánh và đối lập”. Chúng tôi gọi 
đây là loại 3. Ngoài việc đưa thêm chỉ dẫn trong đầu bài cho người học, 
những từ như vậy yêu cầu người học phải lựa chọn và sắp xếp các dữ 
liệu cụ thể. 
Về mặt hiệu quả, chúng tôi quan tâm đến mức độ tự do được đưa ra 
cho người học trong việc sắp xếp câu trả lời. Tất cả những loại câu hỏi 
tự luận nói trên đều có nhược điểm. Dạng 1 và dạng 2 cho phép “những 
câu trả lời mở rộng”. Chúng có thể dẫn đến những trình bày không mạch 
 69 
lạc, không phù hợp, sơ sài của những học viên yếu về khả năng sắp xếp 
ý tưởng. Loại câu hỏi 3 yêu cầu “câu trả lời tập trung”; chúng có thể dẫn 
đến việc ghi nhớ thông tin đơn giản (học vẹt) và một mớ hỗn độn những 
chi tiết. 
Các câu hỏi tự luận có thể đưa đến những kết luận hiệu quả về khả 
năng phân tích, đánh giá, tổng hợp, suy nghĩ có logic, khả năng giải 
quyết các vấn đề và đưa ra giả thuyết của người học. Chúng cũng chỉ ra 
khả năng sắp xếp, tổ chức các ý tưởng, bảo vệ một quan điểm và sáng 
tạo ra những ý tưởng, phương pháp và giải pháp. Mức độ phức tạp của 
câu hỏi và sự tư duy đòi hỏi ở người học có thể được điều chỉnh cho phù 
hợp với lứa tuổi, khả năng và kinh nghiệm. Một ưu điểm của câu hỏi tự 
luận là dễ và ít tốn thời gian ra đề. Nhược điểm chính của dạng bài này 
là cần có một khối lượng thời gian đáng kể để đọc và đánh giá các câu 
trả lời, và tính chủ quan khi chấm điểm (độ dài và tính phức tạp của câu 
trả lời cũng như tiêu chuẩn cho việc trả lời có thể dẫn đến những vấn đề 
về độ tin cậy trong việc chấm điểm). 
Một số nghiên cứu cho thấy việc chấm điểm cùng một bài ở những 
giáo viên khác nhau có thể dẫn đến sự đánh giá khác nhau về mức độ 
xuất sắc đến yếu kém. Sự khác nhau đó cho thấy những tiêu chuẩn rất 
khác nhau trong việc đánh giá của các giáo viên. Tồi tệ hơn nữa là một 
nghiên cứu đã cho thấy cùng một giáo viên chấm bài tự luận ở những 
thời điểm khác nhau cho điểm số khác nhau đáng kể. Người ta cũng 
chứng minh rằng các giáo viên cũng bị ảnh hưởng bởi các yếu tố như 
văn phong, chất lượng của bài luận và chính tả ngay khi nhiệm vụ của họ 
chỉ là chấm nội dung thôi. 
Một cách để tăng độ tin cậy của dạng câu hỏi tự luận là tăng số 
lượng câu hỏi và hạn chế độ dài của câu trả lời. Câu hỏi càng cụ thể và 
càng hạn chế thì giáo viên càng đỡ khó hiểu những câu trả lời và không 
bị ảnh hưởng bởi những cách hiểu và sự chủ quan trong việc chấm điểm. 
Một cách khác là giáo viên cần vạch ra một đề cương những thông tin 
nào cho một câu trả lời tốt. Giáo viên càng xác định rõ đáp án thì người 
học càng được chấm công bằng hơn. Lưu ý rằng chúng tôi nói “công 
bằng hơn” chứ không phải “công bằng”. Lý do cho vấn đề này rất rõ: các 
bài thi tự luận luôn mang tính chủ quan cố hữu và cũng bởi thực tế đó 
luôn có một độ không tin cậy trong việc đánh giá các câu trả lời của 
người học. 
Một bài kiểm tra chỉ có câu trả lời dạng tự luận chỉ có thể bao quát 
những nội dung hạn chế bởi vì chỉ có một vài câu hỏi được trả lời trong 
 70 
khoảng thời gian quy định. Tuy nhiên hạn chế này được bù lại bằng thực 
tế là trong khi học để thi dạng bài câu tự luận, người học có xu hướng 
nhìn nhận những chủ đề hoặc cả khoá học ở góc độ tổng thể, và quan 
tâm xem xét mối quan hệ giữa các ý tưởng, khái niệm và quy luật. 
Câu trả lời dạng tự luận bị ảnh hưởng bởi khả năng trả lời của 
người học trong việc sắp xếp những ý tưởng. Rất nhiều học viên hiểu và 
giải quyết được vấn đề nhưng gặp khó khăn trong việc viết hoặc chứng 
tỏ họ hiểu bài trong kỳ thi kiểu này. Người học có thể bị sợ hãi và chỉ 
viết được những câu trả lời ngắn theo cách không mạch lạc hoặc chỉ diễn 
đạt được những kiến thức sơ sài. Một cách để làm giảm bớt khó khăn 
này là giáo viên thảo luận chi tiết cùng người học về cách làm bài tự 
luận. Điều đáng buồn là rất ít giáo viên dành thời gian để chỉ người học 
cách làm bài tự luận. 
Mặt khác, có những học viên viết tốt nhưng lại không nắm vững 
nội dung chương trình. Khả năng viết của họ có thể che đậy việc thiếu 
kiến thức. Điều quan trọng là giáo viên cần biết phân biệt những ý và số 
liệu không đúng với những thông tin đúng. Mặc dù các câu hỏi tự luận 
có vẻ dễ ra nhưng việc ra đề cẩn thận là cần thiết để có thể kiểm tra trình 
độ nhận thức của người học, có nghĩa là cần viết được các câu hỏi có giá 
trị. Rất nhiều câu hỏi tự luận bị người học chuyển theo hướng chỉ đơn 
thuần thống kê các số liệu mà không áp dụng hoặc kết hợp các thông tin 
trong những tình huống cụ thể và không chứng tỏ được việc hiểu những 
khái niệm. Câu hỏi “Nguyên nhân của chiến tranh thế giới thứ nhất là 
gì?” có thể trả lời bằng cách liệt kê những nguyên nhân cụ thể mà không 
cần kết hợp chúng với nhau. Câu hỏi nên là như thế này thì tốt hơn “Giả 
sử Winston Churchill, Franklin Roosevelt và Adolph Hitle được mời nói 
với công chúng về nguyên nhân của đại chiến thế giới thứ 2. Mỗi người 
sẽ nói như thế nào? mỗi vị sẽ chọn nguyên nhân nào là quan trọng nhất? 
Điểm nào họ có thể đồng ý, không đồng ý?”. 
Những yếu tố cần lưu ý khi quyết định xem có nên dùng dạng câu 
hỏi tự luận là: thời gian dành cho việc chấm bài, độ tin cậy thấp của 
điểm số, việc dễ dàng khi ra đề, khả năng đánh giá được trình độ nhận 
thức cao. Giáo viên có thể tận dụng được những ưu điểm của cả dạng 
câu hỏi có câu trả lời ngắn và câu hỏi dạng tự luận bằng cách ra đề kiểm 
tra có cả hai dạng, có thể 40-60% câu trả lời ngắn và phần còn lại là câu 
hỏi dạng tự luận. Sự cân bằng hai dạng bài trên được quyết định bởi cấp 
lớp học. 
 71 
Mẫu câu hỏi ra cho những mức độ nhận thức khác nhau 
1. So sánh 
a. So sánh 2 người dưới đây để........... 
b. Miêu tả sự giống nhau và khác nhau giữa.............. 
2. Phân loại 
a. Nhóm riêng các mục sau dựa vào........ 
b. Các từ dưới đây có đặc điểm chung là................... 
3. Vạch đề cương (dàn ý) 
a. Vạch sơ lược thứ tự các bước hạn dùng để tính...... 
b. Thảo luận về quy luật/nguyên tắc của.... 
4. Tóm tắt 
a. Đưa ra những điểm chính của........ 
b. Phát biểu những nguyên tắc của................ 
5. Tổ chức, sắp xếp 
a. Phác hoạ vài nét lịch sử của......... 
b. Xem xét sự phát triển của...... 
6. Phân tích 
a. Chỉ ra những lỗi trong đoạn văn luận chứng sau.................. 
b. Dữ liệu nào cần để............. 
7. Ứng dụng 
a. Làm rõ những phương pháp...........dùng cho mục đích........ 
b. Đoán nguyên nhân của..... 
8. Kết luận 
a. Tại sao tác giả nói............... 
b. Nhân vật X sẽ có xu hướng phản ứng như thế nào với......... 
9. Suy luận 
a. Đưa ra tiêu chuẩn cho............ 
 72 
b. Dựa vào tiền đề của........... để xuất một kết luận có giá trị 
10. Tổng hợp 
a. Bạn sẽ đưa ra kết luận của câu chuyện...........như thế nào? 
b. Đưa ra một kế hoạch cho........... 
11. Chứng minh 
a. Đưa ra lập luận cho....... 
b. Bạn đồng ý với phương án trả lời nào sau đây? Tại sao? 
12. Đánh giá 
a. Lý do của.............là gì 
b. Trên cơ sở những tiêu chuẩn sau......... đánh giá giá trị của......... 
13. Tiên đoán 
a. Hãy đưa ra kết quả có thể của...... 
b. Điều gì xảy ra nếu..............? Tại sao? 
14. Sáng tạo 
a. Phát triển giả thuyết về............... 
b. đề xuất giải pháp cho............... 
II. HƯỚNG DẪN VIẾT CÂU HỎI TỰ LUẬN 
Dưới đây là một số gợi ý cho việc chuẩn bị và chấm bài thi dạng tự luận: 
1. Cho đầu bài cụ thể, chỉ rõ học viên phải viết cái gì. Nếu cần thiết 
có thể viết từ 3 đến 4 câu trong phần đầu bài để chỉ dẫn. 
2. Từ ngữ trong mỗi câu hỏi càng đơn giản, rõ ràng càng tốt. 
3. Cho đủ thời gian làm bài. Một nguyên tắc vàng đối với giáo viên 
là ước chừng khoảng thời gian mình cần để làm bài, sau đó gấp đôi 
hoặc 3 lần lên tuỳ heo lứa tuổi và khả năng của người học. Chỉ ra 
thời gian cho mỗi câu hỏi để người học điều chỉnh tốc độ làm bài 
của họ. 
4. Hỏi các câu đòi hỏi sự động não đáng kể. Sử dụng những câu hỏi 
tập trung vào việc tổ chức sắp xếp dữ liệu, phân tích, diễn giải, lập 
giả thuyết hơn là chỉ viết lại số liệu. 
 73 
5. Tạo điều kiện cho người học lựa chọn câu hỏi ví dụ chọn hai trong 
ba câu để cho những học viên nắm được cả chương trình nhưng 
không biết rõ một lĩnh vực kiến thức cụ thể không bị mất điểm. 
6. Quy định trước lượng kiến thức yêu cầu trong mỗi câu hỏi hoặc 
phần câu hỏi. Đưa ra những yêu cầu này trong đầu bài và dựa vào 
đó để chấm điểm. 
7. Giải thích cách chấm điểm trước mỗi bài kiểm tra. Giáo viên nên 
giải thích rõ cho người học tầm quan trọng của kiến thức, cách 
phát triển, tổ chức, sắp xếp các ý, ngữ pháp, dấu, chính tả, văn 
phong và bất kỳ yếu tố nào được cân nhắc trong việc đánh giá. 
8. Giữ cách chấm điểm như nhau cho tất cả các học viên. Cố gắng 
che tên của học viên khi đang chấm bài để giảm đi thành kiến cho 
rằng giáo viên ít quan tân đến chất lượng bài làm của học viên mà 
bị ảnh hưởng nhiều hơn bởi ấn tượng về năng lực, thái độ và hành 
vi của người học. 
9. Chấm từng câu hỏi cho các bài khác nhau hơn là chấm cả bài kiểm 
tra cùng lúc để tăng độ tin cậy trong khi chấm. Phương pháp này 
giúp giáo viên dễ so sánh và đánh giá những câu trả lời cho mỗi 
câu hỏi riêng. 
10. Viết lời phê vào bài kiểm tra của học viên, chỉ ra những ưu điểm 
và giải thích làm thế nào để trả lời tốt hơn. Không so sánh các học 
viên với nhau khi đưa ra nhận xét. 
(Biên tập từ tài liệu “Các chiến lược để dạy học có hiệu quả” của 
Allan C. Ornstein và Thomas J. Lasly, II) 
 74 
TRƯỜNG ĐẠI HỌC NHA TRANG 
02 Nguyễn Đình Chiểu, Nha Trang 
ĐT: 058.831149, Fax: 058.831147 
Website: http:\\www.ntu.edu.vn 
Phòng Đào tạo ĐH & SĐH Trường Đại học Nha Trang chịu trách nhiệm 
về nội dung, biên tập và trình bày.