Sự tham gia của các bên liên quan trong phát triển chương trình nhà trường phổ thông Việt Nam

 TẠP CHÍ KHOA HỌC YERSIN – CHUYÊN ĐỀ KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ 
Tập 06 (12/2019) 99 
SỰ THAM GIA CỦA CÁC BÊN LIÊN QUAN TRONG 
PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG 
PHỔ THÔNG VIỆT NAM 
Vũ Thị Mai Hường1 
Title: School based curriculum 
development under participating 
of stakeholders at schools in 
Vietnam 
Từ khóa: chương trình nhà 
trường, phát triển chương trình 
nhà trường, các bên có liên 
quan, tham gia phát triển 
chương trình nhà trường 
Keywords: curriculum, school 
curriculum, School based 
curriculum Development, 
stakeholders, participation in 
School based curriculum 
Development 
Lịch sử bài báo: 
Ngày nhận bài: 16/5/2019; 
Ngày nhận kết quả bình duyệt: 
18/5/2019; 
Ngày chấp nhận đăng bài: 
29/5/2019. 
Tác giả: Trường Đại học Sư 
phạm Hà Nội 
Email: huongvtm@hnue.edu.vn 
TÓM TẮT 
Phát triển chương trình nhà trường là chương trình do nhà 
trường thiết kế và thực thi sao cho phù hợp với đặc trưng của 
mỗi nhà trường. Do đó, các bên liên quan như cộng đồng, chính 
quyền địa phương, giáo viên, học sinh, lãnh đạo nhà trường, phụ 
huynh học sinh đóng vai trò quan trọng trong phát triển chương 
trình nhà trường. Bài viết tìm hiểu thực tiễn sự tham gia của các 
bên liên quan trong phát triển chương trình nhà trường tại các 
trường phổ thông ở Việt Nam trên hai bình diện: mức độ tham 
gia và hiệu quả tham gia của các thành phần trong phát triển 
chương trình nhà trường. 
ABSTRACT 
School-Based Curriculum Development (SBCD) is a 
curriculum designed and implemented by school to match with 
the characteristics of each school. Stakeholders such as 
communities, local authorities, teachers, staff, students, school 
leaders, and parents play an important role in decision making 
relating to school activities as well as School-Based Curriculum 
Development. The paper investigates the practical 
implementation of School-Based Curriculum Development at 
schools in Vietnam on two aspects: the level of participation and 
the effectiveness of participation in School-Based Curriculum 
Development. 
1. Đặt vấn đề 
Malcolm Skilbeck (1984) cho rằng phát 
triển chương trình nhà trường (School-
based curriculum development – SBCD) 
được biết đến từ những năm 60, 70 của thế 
kỷ XX. SBCD gắn với quá trình trao quyền tự 
chủ và trách nhiệm xã hội cho các nhà 
trường và tự chủ nghề nghiệp của giáo viên. 
Nhiều thành phần khác nhau được thu hút 
tham gia vào quá trình phát triển chương 
trình nhà trường. Đổi mới giáo dục hiện nay 
của Việt Nam đang đi theo tiếp cận năng lực, 
hướng tới trao quyền tự chủ trong phát 
triển chương trình cho các nhà trường. Điều 
này đặt ra vấn đề nhất thiết phải thu hút các 
cơ sở giáo dục, cụ thể là huy động các thành 
 TẠP CHÍ KHOA HỌC YERSIN – CHUYÊN ĐỀ KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ 
Tập 06 (12/2019) 100 
phần khác nhau có liên quan đến nhà 
trường cùng tham gia vào quá trình phát 
triển chương trình. Bài viết tìm hiểu vai trò 
của các bên có liên quan trong quá trình 
này, từ đó bước đầu đưa ra một số đề xuất 
vận dụng tăng cường sự tham dự của các 
bên có liên quan trong phát triển chương 
trình nhà trường đáp ứng đổi mới chương 
trình giáo dục phổ thông tại Việt Nam. 
2. Khái quát phát triển chương trình 
nhà trường có sự tham gia của các bên 
liên quan 
2.1 Phát triển chương trình nhà 
trường có sự tham gia 
2.1.1 Chương trình nhà trường 
Masahiro Arimoto (2012) cho rằng 
chương trình nhà trường (School based 
curriculum development – SBCD) xuất hiện 
cùng với xu hướng quản lý dựa vào nhà 
trường ở nhiều quốc gia trên thế giới. The 
commonwealth of learning (2000) từ góc 
nhìn của giáo viên cho rằng chương trình 
nhà trường là một chương trình do nhà 
trường lựa chọn nội dung và kiến thức học 
tập và có khả năng sửa đổi hoặc thay đổi các 
hành vi của người học. Skilbeck (1984) làm 
rõ khái niệm “chương trình dựa vào nhà 
trường” hay “chương trình nhà trường” là 
những quyết định quan trọng liên quan đến 
thiết kế nội dung, tổ chức thực hiện chương 
trình và việc đánh giá học tập sẽ được thực 
hiện ở cấp độ nhà trường. 
Như vậy, chương trình nhà trường là 
chương trình do nhà trường thiết kế và 
thực thi phù hợp với đặc trưng của mỗi 
nhà trường. 
2.1.2 Phát triển chương trình nhà 
trường có sự tham gia 
Thuật ngữ SBCD trong thập niên 70 và 
80 đối diện với mối quan hệ giữa tự chủ, 
trách nhiệm xã hội của nhà trường và trách 
nhiệm của các cơ quan quản lý nhà nước về 
giáo dục cũng như các tổ chức có liên quan 
tới giáo dục. Nhiều học giả trong đó có 
Rachel Bolstad (2004) quan niệm thuật ngữ phát triển chương trình “tập trung vào 
nhà trường” hơn là phát triển chương 
trình “dựa vào nhà trường”. Colin J. Marsh, 
Christopher Day, Lynne Hannay & Gail 
McCutcheon (1990) quan niệm thuật ngữ 
“tập trung vào nhà trường” phản ánh một 
vị trí trung gian giữa hai thái cực tập trung 
và phi tập trung (Marsh et al 1990), và chỉ 
ra rằng việc đưa ra quyết định về chương 
trình không hoàn toàn chỉ diễn ra trong 
trường học. 
Skilbeck (1984, cited in Marsh et al., 
1990; p. 48) định nghĩa SBCD là “lập kế 
hoạch, thiết kế, áp dụng và đánh giá chương 
trình học của người học thông qua cơ sở 
giáo dục trong đó người học là thành viên”. 
Theo W. Reid (1987), quan niệm về 
“chương trình là những văn bản nhằm xác 
định khối lượng tri thức mà học sinh phải 
học” cần phải được chuyển dần sang hướng 
“chương trình là phương tiện giúp học sinh 
hình thành bản sắc cá nhân và tập thể”. Như 
vậy, mục tiêu cuối cùng của việc dạy học 
(thực hiện chương trình) là làm cho người 
học biết rõ được họ là ai, có năng lực làm gì. 
Theo cách tiếp cận này của W. Reid, phát 
triển chương trình có thể được xem là quá 
trình thiết kế và thực hiện một dự án lớn 
một cách tổng thể, ở đó có nhiều người với 
các vị thế khác nhau sẽ tham gia và mọi ý 
kiến đều được cân nhắc một cách cẩn trọng. 
 TẠP CHÍ KHOA HỌC YERSIN – CHUYÊN ĐỀ KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ 
Tập 06 (12/2019) 101 
Rachel Bolstad (2004) dẫn ra nghiên 
cứu của Bezzina nhấn mạnh tính phối hợp 
giữa cán bộ nhân viên là một đặc trưng nổi 
bật của SBCD. Theo đó, “SBCD là một quá 
trình trong đó một bộ phận hoặc toàn bộ 
thành viên của hội đồng trường lập kế 
hoạch, thực hiện, đánh giá một hoặc nhiều 
lĩnh vực/khía cạnh của chương trình nhà 
trường. Điều này đồng nghĩa với việc có thể 
duy trì chương trình đang có, hoặc tạo nên 
một chương trình mới. SBCD là một nỗ lực 
của tập thể không phải là những nỗ lực có 
tính cá nhân của giáo viên, các nhà quản lý 
đối với việc vận hành ngoài giới hạn của 
chương trình hợp tác được chấp nhận” 
(Bezzina, 1991, tr.40). Cũng theo Bezzina 
(1991) có thể có hai loại sản phẩm chính 
theo tiếp cận xây dựng chương trình nhà 
trường. Trong đó việc điều chỉnh làm 
chương trình đã được xây dựng từ cấp trên 
phù hợp hơn đối với điều kiện cụ thể của địa 
phương và nhà trường mang nhiều sắc thái 
của SBCD vì nó được thực hiện dựa trên sự 
hợp tác cao giữa các thành viên trong nhà 
trường và nhà quản lý giáo dục các cấp bên 
ngoài nhà trường. 
Rachel Bolstad (2004) trình bày quan 
niệm của tổ chức OECD liên quan đến định 
nghĩa phát triển chương trình nhà trường 
như sau: “Bất kỳ một quá trình nào dựa trên 
cơ sở hoạt động và nhu cầu của nhà trường, 
có liên quan đến chương trình của nhà 
trường, liên quan đến sự phân phối lại 
quyền lực, trách nhiệm giữa các cơ quan 
giáo dục trung ương, địa phương và nhà 
trường” (OECD, 1979; tr.4) 
Như vậy, phát triển chương trình nhà 
trường có sự tham là mọi hoạt động (hoặc 
quá trình) liên quan đến chương trình do 
nhà trường khởi xướng hoặc xuất phát từ 
yêu cầu/nhu cầu của nhà trường với sự 
tham dự cảu các bên có liên quan. Quá trình 
này dẫn đến việc phân bổ lại quyền lực, 
trách nhiệm, phạm vi điều hành giữa các 
nhà quản lý giáo dục cấp trung ương và địa 
phương, theo đó nhà trường được trao 
nhiều quyền tự chủ hơn về mặt thể chế, 
quản lý và trách nhiệm chuyên môn, cho 
phép họ có đủ khả năng điều hành các hoạt 
động liên quan đến quá trình phát triển 
chương trình. Từ những quan điểm về phát triển 
chương trình nhà trường (SBCD) trên, có 
thể thấy đây là một thuật ngữ còn nhiều 
cách hiểu khác nhau, dựa trên những cách 
tiếp cận khác nhau. Những điểm chung có 
thể rút ra khi nghiên cứu về SBCD bao gồm: - SBCD ra đời từ quan điểm quản lý dựa 
vào nhà trường, đó là sự phân quyền ra 
quyết định các vấn đề của nhà trường cho 
chính nhà trường, trao nhiều hơn quyền tự 
chủ cho nhà trường. - SBCD thể hiện sự trao toàn quyền 
hoặc một phần quyền quyết định về chương 
trình cho nhà trường với sự tham gia của 
các bên liên quan như các nhà quản lý giáo 
dục cấp trung ương, địa phương, nhà 
trường, giáo viên, học sinh, phụ huynh và 
cộng đồng. - SBCD không những hàm ý trao toàn 
quyền tự chủ cho nhà trường trong việc 
quyết định nội dung sẽ giảng dạy, mà còn là 
trách nhiệm trong chuẩn bị những tài liệu 
giảng dạy cho chương trình. Theo nghĩa 
hẹp, SBCD quy định các nhà quản lý giáo 
dục ở trung ương sẽ ủy thác một số quyền, 
 TẠP CHÍ KHOA HỌC YERSIN – CHUYÊN ĐỀ KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ 
Tập 06 (12/2019) 102 
hoặc trao một số quyền tự chủ cho các nhà 
chức trách địa phương hoặc trường học 
thực hiện xác định một phần nào đó của 
chương trình nhà trường. 
SBCD được nghiên cứu này tiếp cận 
theo quan điểm: Phát triển chương trình 
nhà trường (SBCD) là quá trình do nhà 
trường khởi xướng hoặc xuất phát từ yêu 
cầu/nhu cầu của nhà trường, điều chỉnh (cải 
biên) và làm chương trình đã được xây dựng 
từ cấp trung ương phù hợp hơn đối với điều 
kiện cụ thể của địa phương và nhà trường, 
trong đó một bộ phận hoặc toàn bộ thành 
viên của hội đồng trường lập kế hoạch, thực 
hiện, đánh giá một hoặc nhiều lĩnh vực/khía 
cạnh của chương trình nhà trường. 
2.2 Các bên có liên quan trong phát 
triển chương trình nhà trường 
Theo Arieh Lewy (1991) SBCD có thể 
bị ảnh hưởng hoặc tích cực hoặc tiêu cực 
bởi pháp luật hoặc các văn bản được luật 
pháp quy định. Các bên liên quan là bất cứ 
cá nhân hoặc nhóm người hay một tổ chức 
nào có ảnh hưởng hoặc bị ảnh hưởng bởi 
hoạt động của nhà trường. Họ có thể thúc 
đẩy hoặc cản trở thực hiện kế hoạch giáo 
dục của nhà trường. Các bên liên quan trong 
hoạt động của nhà trường có thể được xác 
định: Liên đới trực tiếp (liên đới chính cấp) 
và liên đới gián tiếp (liên đới thứ cấp). “Phát 
triển chương trình là quá trình liên tục (xây 
dựng/thiết kế, thực hiện và đánh giá, điều 
chỉnh) và phức tạp, với sự tham gia của 
nhiều bên liên quan bao gồm: Các cơ quan 
quản lý giáo dục cấp trung ương và địa 
phương hay các tổ chức khác có liên quan; 
các chuyên gia môn học hay lĩnh vực môn 
học từ các trường đại học, trường phổ 
thông; các nhà tâm lý; cha mẹ học sinh; giáo 
viên và trong một số trường hợp là đại diện 
các doanh nghiệp. 
Rachel Bolstad (2004) dẫn nghiên 
cứu của Marsh et al (1990) đã đưa ra tổng 
kết rằng: SBCD được sử dụng ở nhiều thời 
điểm khác nhau, có khi như một khẩu 
hiệu, có khi như là một triết lý giáo dục, 
hoặc cũng có khi như là một phương pháp 
hay một kỹ thuật phát triển chương trình. 
Khi được tiếp cận như một khẩu hiệu, 
SBCD “liên quan đến hành động ở cấp địa 
phương, nó bao hàm sự tham gia, kiểm 
soát tận gốc; nhiều nội dung khác được tổ 
chức sao cho đi kèm với số đông” (Rachel 
Bolstad, 2004, tr.47). 
Trong khi đó, Skilbeck (1984) phân 
tích SBCD như một triết lý giáo dục, nhấn 
mạnh các khía cạnh như chia sẻ quyền ra 
quyết định giữa giáo viên và học sinh, (hoặc 
giữa các giáo viên, học sinh và cộng đồng), 
và hiện tại SBCD thể hiện như lý tưởng 
trong bản thân nội bộ các tổ chức. 
Theo quan niệm của tổ chức OECD về 
SBCD (1979) thì có nhiều cơ quan có trách 
nhiêm trong phát triển chương trình nhà 
trường. Các cơ quan này bao gồm Bộ Giáo 
dục, các cơ quan giáo dục địa phương, hiệp 
hội giáo viên, hội phụ huynh, cộng đồng, 
đảng phái chính trị, các phương tiện truyền 
thông đại chúng. 
Sự tham gia của các bên có liên 
quan trong phát triển chương trình nhà 
trường có sự tham gia được thể hiện 
trong bảng sau: 
 TẠP CHÍ KHOA HỌC YERSIN – CHUYÊN ĐỀ KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ 
Tập 6 (12/2019) 103 
Dù là thành phần bên trong hay bên 
ngoài nhà trường thì xét về vai trò, các bên 
có liên quan được chia thành: Các thành 
phần liên quan trực tiếp: Là những người 
có mối liên hệ trực tiếp với nhà trường, có 
quyền ra quyết định để có thể tác động trực 
tiếp đến hoạt động của nhà trường; các 
thành phần liên quan gián tiếp: Là những 
nhóm người chỉ có lợi ích gián tiếp trong 
nhà trường song cũng chịu sự ảnh hưởng 
bởi các hoạt động của nhà trường. Như vậy, 
những thành phần khác nhau tham gia phát 
triển chương trình nhà trường bao gồm 
những bên liên quan trực tiếp, bên trong 
nhà trường như: Giáo viên, Học sinh, Hội 
đo� ng trường; các bên liên quan bên ngoài 
nàh trường như: Phụ huynh, Cộng đo� ng, Các 
nhóm xây dựng chương trı̀nh, Chı́nh quye�n 
địa phương, Các cơ quan quản lý giáo dục 
địa phương, Các to� chức độc lập, các doanh 
nghiệp điạ phương. 
2.3 Quy trình phát triển chương 
trình có sự tham dự 
Robert M. Diamond (2003) quan niệm 
phát triển chương trình cần được tiếp cận 
như một quá trình liên tục hướng đến mục 
tiêu tạo cơ hội học tập tốt hơn cho người 
học. Quá trình đó bao gồm các hoạt động 
được chia thành các bước như sau: Phân 
tích tình hình về nhu cầu, điều kiện,; xác 
định mục tiêu; thiết kế nội dung (các khái 
niệm); thực thi chương trình vào thực tế; 
đánh giá chương trình để có sự chỉnh sửa 
phù hợp. Quá trình này gồm 5 bước liên tục 
và khép kín được sơ đồ hóa như sơ đồ 1. 
Sơ đồ 1. Các bước phát triển chương trình 
Cách sắp xếp như trên cho thấy đây là 
một quá trình diễn ra liên tục với mục tiêu 
hoàn thiện không ngừng, không thể tách 
rời bất kì một khâu riêng rẽ nào ra khỏi 
toàn thể. 
Theo tiếp cận phát triển chương 
trình nhà trường có sự tham gia, mỗi bên 
có liên quan đều có vai trò nhất định 
trong quy trình. 
 TẠP CHÍ KHOA HỌC YERSIN – CHUYÊN ĐỀ KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ 
Tập 06 (12/2019) 104 
3. Thực trạng sự tham gia của các 
bên liên quan trong phát triển chương 
trình nhà trường phổ thông Việt Nam 
Nghiên cứu lựa chọn khách thể bao gồm 100 CB quản lý (Hiệu trưởng, phó Hiệu 
trưởng, trưởng bộ môn) và GV của các 
trường THCS thuộc 03 thành phố: Thành 
phố Việt Trì tỉnh Phú Thọ; thành phố Ninh 
Bình tỉnh Ninh Bình; thành phố Hà Tĩnh tỉnh 
Hà Tĩnh. So� lượng ma�u được lựa chọn ngẫu 
nhiên đảm bảo được ý nghı̃a tho� ng kê. 
Kết quả ngiên cứu được thể hiện trong 
bảng số liệu 1 và 2. 
Bảng 1: Mức độ và hiệu quả tham gia 
của các thành phần trong phát triển chương 
trình nhà trường 
Cronbach's 
Alpha 
Cronbach's Alpha 
Based on 
Standardized 
Items N of Items 
0,79 0,805 9 
Các thành 
phần tham 
gia phát triển 
chương trình 
nhà trường 
ĐTB Xếp hạng 
Độ 
lệch 
chuẩn 
Mức độ tham gia 
ĐTB Xếp hạng 
Độ 
lệch 
chuẩn 
Hiệu quả tham gia 
Tỉ lệ % theo điểm 
chuẩn 
Tỉ lệ % theo điểm 
chuẩn 
Không 
thường 
xuyên Thường xuyên Rất thường xuyên Yếu Trung bình Tốt 1 Giáo viên 2,82 1 0,38
9 0 17,9 82,1 2,74 1 0,44 0 25,6 74,4 2 Học sinh 2,21 5 0,77 20,5 38,5 41 2,10 4 0,72 20,5 48,7 30,8 3 Phụ huynh 1,72 
7 0,51 30,8 66,7 2,6 1,62 8 0,59 43,6 51,3 5,1 4 Hội đo� ng 
trường 2,46 3 0,64 7,7 38,5 53,8 2,33 3 0,66 10,3 46,2 43,6 5 Cộng đo� ng 1,79 6 0,57 28,2 64,1 7,7 1,77 6 0,63 33,3 56,4 10,3 
6 Các nhóm xây dựng chương 
trı̀nh 2,54 2 0,76 15,4 15,4 69,2 2,36 2 0,78 17,9 28,2 53,8 
7 Chı́nh quye�n 
địa phương 1,62 8 0,54 41 56,4 2,6 1,56 9 0,68 53,8 35,9 10,3 
8 Các cơ quan quản lý giáo 
dục địa 
phương 2,41 4 0,72 12,8 33,3 53,8 2,08 5 0,74 23,1 46,2 30,8 
9 Các to� chức độc lập, các 
doanh nghiệp 
địa phương 1,56 9 0,50 43,6 56,4 0 1,64 7 0,67 46,2 43,6 10,3 
Nhìn vào bảng số liệu ta thấy giáo 
viên là thành phần nhận được đánh giá 
cao nhất của các khách thể khảo sát trong 
phát triển chương trình nhà trường trên 
cả hai bình diện mức độ tham gia và hiệu 
quả tham gia với ĐTB đạt 2,82 và 2,74. 
Cùng thuộc nhóm được đánh giá cao còn 
có “Các nhóm xây dựng chương trı̀nh” với 
 TẠP CHÍ KHOA HỌC YERSIN – CHUYÊN ĐỀ KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ 
Tập 06 (12/2019) 105 
ĐTB đạt 2,54 và 2,36; “ Hội đồng trường” 
với ĐTB đạt 2,46 và 2,3. 
Nhóm các bên có liên quan tham gia 
chưa nhiều và hiệu quả tham gia chưa cao 
bao gồm: “Các to� chức độc lập, các doanh 
nghiệp địa phương” với ĐTB đạt 1,56 và 1,6; 
“Chı́nh quye�n địa phương” với ĐTB đạt 1,62 
và 1,56. 
Qua trao đổi, H1 trên địa bàn thành phố 
Việt Trì cho biết, giáo viên là người trực tiếp 
thực thi nội dung chương trình trong lớp họ 
phụ trách nên họ là người chủ động thiết kế 
chương trình theo đặc điểm học sinh sao 
cho vẫn đảm bảo khung chương trình quy 
định của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Một PH1 ở 
thành phố Ninh Bình lại nhấn mạnh vai trò 
của các bên có liên quan bên trong nhà 
trường vì họ là những người có chuyên 
môn, am hiểu, được đào tạo và bồi dưỡng về 
chương trình nên thuận lợi trong biên soạn. 
Các bên có liên quan bên ngoài sẽ là nơi 
tham khảo ý kiến nhưng số lượng được 
tham khảo rất ít và không thường xuyên. 
Thậmchí, một số thành phần không bao giờ 
tham gia vào phát triển chương trình nhà 
trường. H2 tại Hà Tĩnh cho biết: Thành phần 
tham gia chủ yếu là các bên có liên quan 
trực tiếp tới nhà trường vì Luật giáo dục và 
bản thân chương trình hiện hành chưa trao 
nhiều quyền cho nhà trường trong phát 
triển chương trình và huy động các bên có 
liên quan. Trong thời gian tới khi chương 
trình giáo dục phổ thông mới đi vào thực 
hiện, nhiều điểm mới buộc hiệu trưởng phải 
trở thành người điều phối trong phát triển 
chương trình cho phù hợp với thực tiễn đội 
ngũ, học sinh, và cơ sở vật chất của nhà 
trường. 
Bảng 2: Các thành phần tham gia vào 
quy trình phát triển chương trình nhà 
trường 
Cronbach's 
Alpha Cronbach's Alpha Based on 
Standardized Items N of Items 
0,804 0,812 5 
STT 
Các bước 
phát triển 
chương trình 
nhà trường 
có sự tham 
gia 
ĐTB Xếp hạng 
Độ 
lệch 
chuẩn 
Mức độ tham gia 
ĐTB Xếp hạng 
Độ lệch 
chuẩn 
Hiệu quả 
tham gia 
Tỉ lệ % theo điểm 
chuẩn 
Tỉ lệ % theo 
điểm chuẩn 
Không 
thường 
xuyên Thường xuyên Rất thường xuyên Yếu Trung bình Tốt 1 Phân tı́ch bo� i 
cảnh 2,62 4 0,59 5,1 28,2 66,7 2,59 2.5 0,64 7,7 25,6 66,7 2 Xác định mục tiêu/ chua�n 
đa�u ra 2,64 2.5 0,58 5,1 25,6 69,2 2,67 1 0,58 5,1 23,1 71,8 3 Thie�t ke� 
chương trı̀nh 2,64 2.5 0,67 10,3 15,4 74,4 2,56 4 0,68 10,3 23,1 66,7 4 Thực thi 
chương trı̀nh 2,72 1 0,65 10,3 7,7 82,1 2,59 2.5 0,68 10,3 20,5 69,2 5 Đánh giá 
chương trı̀nh 2,56 5 0,64 7,7 28,2 64,1 2,41 5 0,75 15,4 28,2 56,4 
 TẠP CHÍ KHOA HỌC YERSIN – CHUYÊN ĐỀ KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ 
Tập 6 (12/2019) 106 
Nhìn vào bảng số liệu ta thấy, các bên 
có liên quan tham gia hiệu quả nhất vào 
thực thi chương trình với ĐTB đạt 2,72, 
sau đó là đến thiết kế chương trình và xây 
dựng mục tiêu, chuẩn đầu ra với ĐTB đạt 
2,64. Hiệu quả tham gia tốt nhất lại là xác 
định mục tiêu và chuẩn đầu ra cho 
chương trình với ĐTB đạt 2,67. Khi trao 
đổi với GV1 tại thành phố Hà Tĩnh, họ cho 
rằng, họ là người thực hiện chương trình 
trong thực tiễn nên họ tham gia sâu vào 
quy trình này hơn các bộ phận khác H3 
một trường THCS còn cho biết, định kỳ 
theo các chủ đề được xây dựng sẽ mời các 
bên có liên quan như cảnh sát, quân đội 
hay chính quyền địa phương tham gia 
vào tuyên truyền các hoạt động cho nhà 
trường. Tuy nhiên, hiệu quả chưa cao và 
tính ứng dụng chưa nhiều, vẫn mang tính 
lý thuyết. 
Tiêu chí có điểm trung bình thấp nhất 
là: “Đánh giá chương trı̀nh” với ĐTB đạt 
2,56 và 2,41. Các khách thể khảo sát đều cho 
rằng đây là công việc của Bộ giáo dục và Đào 
tạo và các nhà biên soán sách giáo khoa chứ 
không phải là công việc của giáo viên, cán bộ 
quản lý cấp trường. 
Kết quả nghiên cứu thực trạng cho 
thấy, các bên có liên quan gián tiếp tham gia 
mờ nhạt vào phát triển chương trình nhà 
trường. Thậm chí, các bên liên quan trực 
tiếp cũng chỉ đóng vai trò quan trọng trong 
khâu thực thi chương trình. Trao đổi với 
GV2 và PH2 về vấn đề này, họ đều nhất trí 
với nguyên nhân do cách thức áp dụng một 
chương trình, một bộ sách giáo khoa và theo 
tiếp cận nội dung mà Việt Nam đang thực thi 
trong thời gian qua. Với cách tiếp cận phát 
triển chương trình như thế, giáo viên và nhà 
trường không có nhiều khoảng trống để huy 
động các bên có liên quan vào phát triển 
chương trình. Chương trình được định hình 
và quy định sẵn từ trên xuống dưới. 
Hiện tại, Việt Nam đang tiến hành đổi 
mới giáo dục toàn diện (Nghị quyết số 29-
NQ/TW ngày 04/11/2013), chương trình 
giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ Giáo dục 
và Đào tạo (2017) xác định: “Chương trình 
chỉ quy định những nguyên tắc, định hướng 
chung về yêu cầu cần đạt về phẩm chất và 
năng lực của học sinh, nội dung giáo dục, 
phương pháp giáo dục và phương pháp 
đánh giá kết quả giáo dục, không quy định 
quá chi tiết, để tạo điều kiện cho tác giả sách 
giáo khoa và giáo viên phát huy tính chủ 
động, sáng tạo trong thực hiện chương 
trình” và “Chương trình bảo đảm định 
hướng thống nhất và những nội dung giáo 
dục cốt lõi, bắt buộc đối với học sinh toàn 
quốc, đồng thời trao quyền chủ động và 
trách nhiệm cho địa phương và nhà trường 
trong việc lựa chọn, bổ sung một số nội 
dung giáo dục và triển khai kế hoạch giáo 
dục phù hợp với đối tượng giáo dục và điều 
kiện của địa phương, của cơ sở giáo dục, góp 
phần bảo đảm kết nối hoạt động của nhà 
trường với gia đình, chính quyền và xã hội”. 
Như vậy, với đổi mới giáo dục hiện nay, sự 
tham gia của các bên có liên quan sẽ được 
mở rộng cả về mức độ tham gia và hiệu quả 
của quá trình tham gia. 
 TẠP CHÍ KHOA HỌC YERSIN – CHUYÊN ĐỀ KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ 
Tập 06 (12/2019) 107 
4. Đề xuất một số biện pháp 
Biện pháp quan trọng nhất và cần thực 
hiện để tăng cường sự tham gia của các bên 
có liên quan đáp ứng đổi mới giáo dục hiện 
nay là nâng cao nhận thức của cán bộ quản 
lý, giáo viên, các thành phần có liên quan 
(phụ huynh học sinh, chính quyền địa 
phương, các tổ chức đoàn thể) về vai trò, 
vị trí, nhiệm vụ trong phát triển chương 
trình. Thứ hai, các trường phổ thông chủ 
động lên phương án thay đổi cách thức phối 
hợp, lựa chọn nội dung phối hợp phù hợp 
với đặc điểm các bên có liên quan đến nhà 
trường để quá trình phát triển chương trình 
nhà trường đạt hiệu quả cao nhất. Thứ ba, 
tổ chức các chương trình bồi dưỡng thường 
xuyên và định kỳ cho các bên liên quan về 
phát triển chương trình nhà trường gắn với 
chương trình giáo dục phổ thông 2018. 
Chương trình cung cấp các kỹ năng phối 
hợp và kiến thức nền tảng về phát triển 
chương trình nhà trường gắn với đổi mới 
giáo dục để các bên có liên quan tham gia 
một cách có trách nhiệm và chất lượng. 
5. Kết luận 
Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục 
và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp 
hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế 
thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa 
và hội nhập quốc tế đòi hỏi những thay 
đổi trên nhiều phương diện của giáo dục 
trong đó có một khâu them chốt là phát 
triển chương trình nhà trường. Sự tham 
gia của đa dạng các bên có liên quan là cơ sở để chương trình được biên soạn sát 
với thực tiễn giáo dục của nhà trường 
nhất là phù hợp với học sinh và những 
bên liên quan khác. Thực trạng còn nhiều 
hạn chế về thành phần tham gia và hiệu 
quả tham gia của các bên có liên quan 
trong phát triển chương trình cho thấy 
Việt Nam cần những điều chỉnh về phát 
triển chương trình nếu như những đổi 
mới về giáo dục diễn ra. 
TÀI LIỆU THAM KHẢO 
Arieh Lewy, 1991. National and school-
based curriculum development. The 
United Nations, Paris, 127 pages. 
Ban chấp hành TW Đảng Cộng sản Việt Nam, 
2013. Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 
04/11/2013 Về đổi mới căn bản, toàn 
diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu 
cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong 
điều kiện kinh tế thị trường định 
hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập 
quốc tế. Hà Nội. 
Robert M. Diamond, 2003. Xây dựng và 
đánh giá môn học và chương trình học 
(Designing and Assessing Courses and 
Curricula). Tp Hồ Chí Minh: Tài liệu 
dịch thuật lưu hành nội bộ, Tủ sách Đại 
học Nông Lâm. 
 TẠP CHÍ KHOA HỌC YERSIN – CHUYÊN ĐỀ KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ 
Tập 06 (12/2019) 108 
Quốc hội nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa 
Việt Nam, 2014. Nghị quyết số 88-
NQ/2014/QH13 ngày 28/11/2014 Về 
đổi mới chương trình, sách giáo khoa 
giáo dục phổ thông. Hà Nội. 
Masahiro Arimoto, 2012. A note to examine 
the possibility for Makiguchi Pedagogy 
to be able to cover the philosophy of 
SBCD (School-Based Curriculum 
Development). Scholar Journals, Soka 
University. 
Rachel Bolstad, 2004. School-based 
curriculum development: principles, 
processes and practices - A 
background paper on school-based 
curriculum development for the New 
Zealand Curriculum Project. 
Wellington, New Zealand, 97 pages. 
W. Reid, 1987. The functions of SBCD: a 
cautionary note. In N.Sabar, J.Rudduck, 
& Reid (eds.), Partnership and 
autonomy in school-based curriculum 
development, University of Sheffielsd: 
Division of Education: 115-124. 
The commonwealth of learning, 2000. 
Module 13: Curriculum Theory, Design 
and Assessment. In General Education 
Modules for Upper Primary and Junior 
Secondary Teachers of Science, 
Technology and Mathematics by 
Distance in the Southern African 
Development Community (SADC). 
Vancouver, Canada, 79 pages. 
Malcolm Skilbeck, 1984. School-based 
curriculum development. Harper & 
Row Ltd, London, England, 307 pages. 
Colin J. Marsh, Christopher Day, Lynne 
Hannay & Gail McCutcheon, 1990. 
Reconceptualizing school-based 
curriculum development. Palmer Press 
(A member of the Taylor & Francis 
Group), London – New York – 
Philadenphia, 237 pages.