Tài liệu Tâm lý học dạy học đại học

1 
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI 
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC 
**************** 
BỘ MÔN TÂM LÝ HỌC 
TÀI LIỆU NGHIÊN CỨU 
TÂM LÝ HỌC DẠY HỌC ĐẠI HỌC 
BIÊN SOẠN: 
TS. TRẦN VĂN TÍNH 
2 
CHƯƠNG 1: TÂM LÝ HỌC DẠY HỌC ĐẠI HỌC 
Tâm lý học sư phạm là một trong những ngành ứng dụng được phát triển sớm nhất 
của khoa học tâm lý. Đối tượng của tâm lý học sư phạm là những quy luật tâm lý của việc 
dạy học và giáo dục đối với trẻ từ mẫu giáo đến học sinh và sinh viên. Cụ thể tâm lý học 
sư phạm tìm cơ chế tâm lý của qúa trình học sinh lĩnh hội nền văn hoá vật chất, tinh thần 
của xã hội và biến nó thành vốn riêng của mình; tìm mối quan hệ giữa tri thức tiếp thu 
được với sự phát triển các chức năng tâm lý cấp cao của học sinh, sinh viên; tìm cơ chế 
lĩnh hội của từng lứa tuổi khác nhau, tổ chức các hoạt động phù hợp với sự phát triển trí 
tuệ và sự phát triển tâm lý. Việc nghiên cứu những vấn đề này thể hiện mối liên hệ chặt 
chẽ của ngành tâm lý học lứa tuổi và ngành tâm lý học sư phạm. 
Tâm lý học sư phạm xuất hiện từ bao giờ? Năm 1889, Đại hội đầu tiên của các nhà 
tâm lý học trên thế giới đã họp ở Pari, một trong những hướng ứng dụng đầu tiên của 
khoa học tâm lý là việc vận dụng tri thức tâm lý học vào công tác giảng dạy và giáo dục ở 
nhà trường. 
Ví dụ như những kết quả thực nghiệm trong tâm lý học đại cương về quy luật tâm 
sinh lý của Weber, Faisner, quy luật nhớ của Ebingauz, nghiên cứu cảm giácvận động của 
Weent... Nhưng việc ứng dụng trực tiếp từ kết quả nghiên cứucủa tâm lý học đại cương đã 
rất hạn chế và mâu thuẫn với kinh nghiệm của giáo viên. Ví dụ: Ebingauz nghiên cứu sự 
ghi nhớ những từ vô nghĩa thì ít giúp ích cho giáo viên là những người cần biết quy luật 
nhớ những tài liệu có ý nghĩacủa học sinh. Nhà giáo dục nổi tiếng người Nga 
K.D.Usinxki trong tác phẩm “con người là đối tượng của giáo dục” đã có cống hiến lớn 
cho sự phát triển tư tưởng tâm lý sư phạm. Ông cho rằng muốn giáo dục con người thì 
trước hết phải hiểu biết con người về tất cả mọi mặt, và đã kêu gọi tất cả các nhà giáo 
dục: “Các bạn hãy nghiên cứu những quy luật của các hiện tượng tâm lý mà các bạn 
muốn điều khiển và các bạn hãy hành động căn cứ trên những quy luật này và những 
hoàn cảnh mà các bạn muốn vận dụng chúng vào đó”; Nhà tâm lý học người Mỹ W. 
James, trong tác phẩm “Nói chuyện với các giáo viên về tâm lý học” đã cho rằng: khi biết 
được những quy luật tâm sinh lý hay những hình thức và tốc độ phản ứng vận động thì 
3 
người giáo viên sẽ hiểu được đời sống tinh thần của trẻ và những quy luật lĩnh hội tài liệu 
học tập. 
Do đó, những hiện tượng tâm lý trẻ em và thanh niên diễn ra trong quá trình giảng 
dạy và giáo dục ở nhà trường cần phải được nghiên cứu riêng và trở thành đối tượng của 
ngành tâm lý học sư phạm. 
Trong hội nghị tâm lý học sư phạm đầu tiên ở nước Nga được tổ chức vào đầu thế 
kỷ XX, các nhà tâm lý học đã khẳng định rằng chỉ có thể gắn tâm lý học với thực tiễn sư 
phạm bằng cách nghiên cứu thực nghiệm trong chính quá trình dạy học và giáo dục. Do 
vậy, cần giải quyết đúng đắn vấn đề lý luận và phương pháp luận của tâm lý học sư phạm 
và tâm lý học lứa tuổi mà trước hết là nhuồn gốc phát triển tâm lý có quan hệ với lý luận 
dạy học. Việc xác định các nguyên tắc, các con đường, các biện pháp dạy học và giáo dục 
phụ thuộc vào quan niệm về nguồn gốc phát triển tâm lý trẻ. 
Các nhà tâm lý học Mácxít cho rằng yếu tố bẩm sinh di truyền là tiền đề của sự 
phát triển tâm lý, giáo dục có vai trò chủ đạo và hoạt động cá nhân có tính chất quyết định 
trực tiếp đến sự phát triển của mỗi cá nhân. Trong những điều kiện giáo dục thuận lợi như 
nhau thì trẻ nào có được những ưu thế về bẩm sinh di truyền thì sẽ phát triển tốt hơn. 
Ngược lại những trẻ có yếu tố bẩm sinh di truyền tương đối ngang bằng nhau thì trẻ nào 
được sống trong điều kiện giáo dục thuận lợi hơn sẽ phát triển tốt hơn. Sức mạnh của giáo 
dục là khả năng tăng tốc sự phát triển theo định hướng xã hội đúng đắn, là phát hiện tiềm 
năng tâm lý làm cho mỗi cá nhân có diều kiện bộc lộ tự do và phát triển tối ưu năng lực 
và nhân cách của mình. 
Từ những kiến giải trên, ta thấy rằng những lĩnh vực của tâm lý học sư phạm bao 
trùm hai khoa học: Tâm lý học và Giáo dục học. 
Những mục đích của Tâm lý học sư phạm: Tâm lý học sư phạm quan tâm trước hết 
đến việc ứng dụng các tri thức khoa học về tư duy của con người và nhân cách của họ vào 
quá trình sư phạm, bao gồm những vấn đề như: động cơ, định hướng, kiểm tra, đánh giá... 
Tâm lý học sư phạm cũng có mục đích tìm hiểu về người học và quá trình hướng dẫn, đào 
tạo họ, nhờ quá trình đó mà người học được định hướng phát triển và trưởng thành. Vì 
vậy, Tâm lý học sư phạm có nhiệm vụ chọn lọc, tổ chức, giải thích, kết hợp các sự kiện, 
tài liệu, kỹ thuật, nguyên tắc từ lâu đài đồ sộ của tâm lý học để ứng dụng thực tiễn vào 
4 
quá trình giáo dục. Như vậy, Tâm lý học sư phạm có mục đích cung cấp cho giáo viên 
những hiểu biết tâm lý học đúng đắn, khoa học về trẻ em và thanh thiếu niên; một cái 
nhìn sâu sắc về bản chất của sự học; một nhận thức đúng đắn về ý nghĩa của sự khác biệt 
cá thể, tri thức về sự trưởng thành và phát triển của trẻ em, hiểu biết về những vấn đề 
hành vi của trẻ em, thanh thiếu niên và khả năng ứng xử với chúng. Nhờ đó, người làm 
công tác giảng dạy, giáo dục nắm được những nguyên lý cơ bản để giải quyết những vấn 
đề nảy sinh trong quá trình sư phạm và học có thể đánh giá các biện pháp được sử dụng 
nhằm đạt được mục tiêu đào tạo. 
1.1. Sự ra đời của Tâm lý học dạy học đại học 
1.1.1. Nguyên nhân khách quan 
a. Sự phát triển của đào tạo đại học trên thế giới và ở Việt Nam 
Hệ thống giáo dục đại học của các nước trên thế giới có một lịch sử phát triển khá lâu 
đời và không ngừng phát triển. Số trường đại học và cao đẳng của Nhật Bản (tính đến 
1994) là 1.208 với tổng số sinh viên là 3.266.275. Nước Mỹ có trên 3.000 trường đại học; 
Hàn Quốc có 314 trường đại học và cao đẳng, với 2.196.940 sinh viên và 54.135 giáo 
chức. Thái Lan có 53 trường đại học với 872.630 sinh viên và có 23.121 giáo chức (năm 
1995). Các nước thuộc Liên Xô trước đây có khoảng 870 trường đại học, với 5,2 triệu 
sinh viên và có trên 70.000 phó tién sĩ và 19.000 tiến sĩ khoa học tham gia công tác đào 
tạo đại học và trên đại học (số liệu của những năm 80); Các nước á Phi, Mỹ La Tinh, 
Brazin có 6.260.000 sinh viên (những năm 80 ). 
Giáo dục đại học Việt Nam có một lịch sử phát triển lâu đời. “Quốc Tử Giám” được 
mở năm 1076 tại Hà Nội có thể được xem là trường đại học đầu tiên của Việt Nam. Đầu 
thế kỷ XX, kiểu đại học phương Tây du nhập vào nước ta. Năm 1902, Đại học Y-Dược 
được thành lập. Một số trường cao đẳng và đại học khác được thành lập từ năm 1906 đến 
1939 và được tập hợp lại thành Đại học Đông Dương đặt tại Hà Nội, chung cho cả Việt 
Nam, Lào, Campuchia. Số lượng sinh viên của trường này đạt quy mô cao nhất là 1.200 
vào năm 1942. Trong những năm kháng chiến chống Pháp (1946-1954) hình thành ba 
trung tâm đại học mới tại Việt Bắc, Liên khu IV và Nam Ninh (Trung Quốc). Đấy là cơ 
sở đại học đầu tiên của nước Việt Nam độc lập, dạy hoàn toàn bằng tiếng Việt. Sau giải 
5 
phóng (1954), các trường đại học di chuyển về Hà Nội. Năm 1956 ở Hà Nội có các 
trường Tổng hợp, Sư phạm, Bách khoa, Y-Dược, Nông nghiệp, Kinh tế- tài chính và nghệ 
thuật. Cho đến năm 1975 ở miền Bắc đã có 30 trường đại học với 8.400 giảng viên và 
56.000 sinh viên. Cũng trong thời gian đó, ở miền Nam có 4 viện đại học công lập, 3 đại 
học cộng đồng và 11 đại học tư, có tổng số sinh viên là 166.000. Sau ngày Việt Nam 
thống nhất (1975), các trường đại học, cao đẳng (hiện nay, do sát nhập một số trường để 
thành lập các đại học quốc gia nên số trường đại học chỉ còn 199, trong đó có 91 trường 
công lập và 18 trường dân lập và một số cao đẳng cộng đồng) với khoảng 36.500 giảng 
viên, trong đó 31% là nữ, 14% có học vị Phó tiến sĩ, Tiến sĩ và gần 930.000 sinh viên, 
trong đó có khoảng 589.000 sinh viên chính quy. 
Như vậy, số trường đại học trong nước và trên thế giới tăng rất nhanh, số lượng sinh 
viên có tới hàng chục triệu và số lượng cán bộ khoa học giảng dạy đại học cũng không 
ngừng tăng lên và đặc biệt là chất lượng đội ngũ cán bộ giảng dạy thay đổi theo chiều 
hướng tăng nhanh các cán bộ có trình độ học vị, học hàm cao, có năng lực đào tạo đại học 
và trên đại học. Thực tiễn đó đã lôi cuốn sự chú ý đặc biệt của các nhà tâm lý học, giáo 
dục học và các nhà phương pháp vào việc nghiên cứu các cơ sở khoa học cho công tác 
giảng dạy và giáo dục đại học nhằm nâng cao hiệu quả đào tạo các chuyên gia có trình độ 
chuyên môn cao . 
b. Nhu cầu xã hội đối với chuyên gia 
Do sự thúc đẩy phát triển xã hội và đặc biệt là ảnh hưởng của cách mạng khoa học kỹ 
thuật, nhu cầu của xã hội đối với chuyên gia đã có nhiều thay đổi. Trong xã hội cũ, tính 
chất bảo thủ và lạc hậu của nhà trường đại học so với xã hội đã luôn luôn tồn tại. Việc 
giảng dạy của nhà trường đại học cũ là hướng vào quá khứ. Tức là, xã hội yêu cầu người 
chuyên gia tích luỹ càng nhiều tri thức càng tốt bằng tri thức của mình , có quan niệm ai 
nhớ giỏi là người uyên bác, là nhà bác học. Nội dung tri thức, cách sắp xếp , tổ chức và 
chuyền đạt thông tin do thầy giáo quy định. Phương pháp giảng dạy là thầy giải thích tài 
liệu, củng cố tài liệu, rồi kiểm tra, còn sinh viên tiếp nhận tài liệu, ghi nhớ chúng. 
Xã hội ngày nay có nhu cầu khác hẳn đối với các chuyên gia, nền sản xuất hiện đại đòi 
hỏi chuyên gia trong bất kỳ lĩnh vực nào cũng phải có kỹ năng tư duy sáng tạo, biết đặt ra 
những nhiệm vụ mới một cách độc lập, có nguyên tắc, năng động, có khả năng thích ứng 
6 
với những điều kiên biến đổi không ngừng. Do sự bùng nổ về thông tin, khoảng cách vốn 
có giữa giảng đường đại học với xã hội càng bị đẩy xa hơn. Người sinh viên không thể 
chỉ chông đợi vào những tri thức mà nhà trường cung cấp cho họ và càng không thể hy 
vọng vào vốn tri thức ấy như một thứ “cẩm nang” có thể dùng nó trong suốt cuộc đời 
nghề nghiệp của mình. Bởi vì, chỉ sau một thời gian ngắn, một bộ phận các tri thức lĩnh 
hội được trong nhà trường sẽ trở nên bất cập, và hiển nhiên là sau khi họ tốt nghiệp đại 
học, bao nhiêu phát minh mới sẽ ra đời và đòi hỏi họ phải tham gia phát triển chúng một 
cách hiệu quả. Có thể ví von không quá đáng rằng “người mù chữ ngày mai sẽ là người 
không biết học việc học tập”. Điều này cũng có nghĩa “học như thế nào” trở thành một 
tiêu chí đánh giá người học. 
c. Nhu cầu tự hoàn thiện của sinh viên và người tốt nghiệp đại học 
Với những lý do trên, ngày nay quá trình đào tạo ở đại học ngày càng trở lên phức tạp 
về nội dung, phương pháp cũng như phương tiện được sử dụng trong quá trình đó. Để đáp 
ứng nhu cầu mới của quá trình đào tạo đại học, sinh viên phải tự hoàn thiện nhân cách của 
mình, đặc biệt những phẩm chất và năng lực “tự đào tạo” theo hướng “nghiên cứu phát 
triển” để trở thành chuyên gia giỏi trong xã hội hiện đại. Người tốt nghiệp đại học cũng 
có nhu cầu tự hoàn thiện như phần trên đã trình bày, nhưng giảng đường đại học phải 
từng bước chuẩn bị kỹ năng này cho họ. Chính tính phức tạp và những đặc điểm mới 
trong tâm lý sinh viên hiện đại sẽ trở thành một xu thế mới, một đối tượng hấp dẫn của 
khoa học Tâm lý sư phạm đại học. 
1.1.2. Nguyên nhân chủ quan 
a. Tâm lý học là khoa học cơ bản có tính ứng dụng cao 
Việc ra đời ngành Tâm lý học sư phạm nói chung, Tâm lý học sư phạm đại học nói 
riêng còn do chính nguyên nhân chủ quan rất đặc trưng của Tâm lý học: một khoa học 
luôn luôn hướng vào thực tiễn. Tâm lý học hiện đại ngày nay có trên năm mươi ngành 
Tâm lý học ứng dụng, điều đó cho thấy rõ ý nghĩa của Tâm lý học trong việc giải quyết 
các vấn đề của thực tiễn xã hội . 
b. Sự vận động của Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sư phạm dẫn đến sự ra đời một 
chuyên ngành mới: Tâm lý học sư phạm đại học. 
7 
Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sư phạm một thời gian dài đã chỉ giới hạn phạm vi 
nghiên cứu của mình vào các vấn đề tâm lý học sinh, mãi đến những năm 60 của thế kỷ 
XX, hai ngành tâm lý học này đã ngày càng quan tâm nhiều hơn đến các vấn đề giảng dạy 
và giáo dục người lớn mà trước hết là sinh viên. 
Từ các điều kiện nói trên, đã nảy sinh ngành Tâm lý học sư phạm đại học, như một 
nhánh của Tâm lý học sư phạm trong điều kiện đặc trưng của trường đại học. Trường đại 
học làm thế nào để khai thác hết khả năng tiềm tàng ở sinh viên, làm tối ưu hoá các hoạt 
động của cá nhân và tập thể, để khi ra trường họ trở thành những chuyên gia biết làm 
việc. Vai trò và vị trí của Tâm lý học sư phạm đại học trong hệ thống chung của Tâm lý 
học không chỉ xuất phát từ quan điểm sử dụng các tri thức tâm lý trong thực tiễn mà nó 
còn là một khâu củng cố những nhiệm vụ nhận thức của Tâm lý học như nghiên cứu và 
giải thích các hiện tượng tâm lý với vấn đề điều khiển và tự điều khiển hoạt động của cá 
nhân và tập thể. Về điều này, Viện sĩ B.Ph.Lomốp đã viết: “Tham gia tích cực vào giải 
quyết các nhiệm vụ nảy sinh trong thực tiễn xã hội là những điều kiện cần thiết để phát 
triển tiếp theo của bản thân Tâm lý học như một khoa học. Chỉ bằng cách liên hệ chặt chẽ 
với thực tiễn mới có khả năng mở ra triển vọng thực tế của khoa học tâm lý, hoàn thiện 
những phương pháp của nó và phát triển lý luận”. Sự ra đời muộn mằn của Tâm lý học 
sư phạm đại học cho phép nó thừa hưởng thành tựu phong phú của các ngành Tâm lý ra 
đời trước nó, đặc biệt là Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sư phạm. 
1.2. Đối tượng, nhiệm vụ, phương pháp của Tâm lý học dạy học đại học 
1.2.1. Đối tượng của Tâm lý học dạy học đại học: 
- Những quy luật tâm lý của việc dạy học và giáo dục ở đại học 
- Vai trò, vị trí của các biểu hiện, sự phát triển và quy luật vận hành của các hiện tượng 
tâm lý cá nhân và xã hội diễn ra trong hoạt động của sinh viên và hoạt động của giảng 
viên 
- Các biện pháp tâm lý tác động đến sinh viên và giảng viên nhằm giải quyết những 
nhiệm vụ của giáo dục đại học đạt kết quả cao. 
1.2.2. Nhiệm vụ của Tâm lý học dạy học đại học: 
8 
- Phân tích về phương diện tâm lý các hoạt động của sinh viên, giảng viên, trên cơ sở đó 
vạch ra những cơ sở tâm lý cho việc nâng cao hiệu quả đào tạo đại học. Điều khiển về 
mặt tâm lý học quá trình giảng dạy, hình thành nhận thức từ tri giác đến tư duy độc lập 
sáng tạo cho sinh viên, vạch ra các chuẩn phát triển trí tuệ và dự đoán sự phát triển đó 
trong quy trình đào tạo. 
- Nghiên cứu tâm lý tập thể sinh viên và ảnh hưởng của nó đến hoạt động học tập, hoạt 
động xã hội, hoạt động nghiên cứu khoa học của họ. 
- Vạch ra các quy luật hình thành nhân cách sinh viên và những phẩm chất nghề nghiệp 
quan trọng của người chuyên gia tương lai. 
- Nghiên cứu nhân cách và hoạt động của người cán bộ giảng dạy; những cơ sở tâm lý 
của nghiệp vụ sư phạm và sự sáng tạo sư phạm của họ. 
- Phân tích mối quan hệ- giao tiếp giữa giảng viên và sinh viên. 
- Phân tích quá trình thích ứng đối với việc học tập ở đại học của học sinh mới vào đại 
học và với điều kiện hoạt động nghề nghiệp của sinh viên mới ra trường. 
- Luận chứng về mặt tâm lý học cho quan điểm hệ thống đối với việc đào tạo chuyê ... hép ẩn dụ hoặc phép loại suy cho các nội dung khó. Bàn luận về 
sự trợ giúp trí nhớ cho việc học thuộc lòng các ý rắc rối. Lời diễn dải theo quy tắc hiểu 
ngôn ngữ. Nhắc lại các ý bằng các cách khác nhau. Nói thật chậm đối với các ý khó và 
đặc biệt quan trọng. Hỏi lại và nếu sinh viên không hiểu trước tiến trình giảng bài mới 
nên nhắc lại những ý cơ bản làm kết nối với vấn đề sắp trình bày. 
Đưa ra các ý được trình bày một cách rõ ràng 
 + Cách trình bày có hiệu quả : 
Tốc độ trình bày phù hợp, đủ để hiểu và đưa ra được phần cần chú ý. Nói chậm đủ 
để cả lớp tiếp thu. Phát âm rõ ràng. Điều chỉnh âm trong khi nói, nên có giọng nói diễn 
cảm hơn là nói đều đều. Nói chôi chảy, không thừa và ngập ngừng hoặc do dự và có thêm 
thán từ “à”, “ừ”... Phong cách nói tự nhiên, không quá phụ thuộc vào nguyên bản bài đọc. 
Sử dụng công cụ trợ giúp giảng dạy thích hợp, hiệu quả (ví dụ: bảng, máy chiếu, các bản 
tin phân phát đi ) 
 Sử dụng mặt mạnh của ngôn ngữ vật thể: diễn tả bằng cử chỉ, hành động, hoạt 
động. Tránh làm sao lãng bởi tính cầu kỳ. Để mắt đến sinh viên. Đi quanh lớp, không chỉ 
ngồi ở một bàn hoặc chú tâm hết trên bục giảng. Bày ra cách giải trí. Bao gồm cả tính hài 
hước. Dùng bảng, các phương tiện nghe nhìn khác và các phương pháp đa dạng. Tạo 
không khí nhiệt tình sôi nổi. 
 Mô tả những kinh nghiệm có liên quan của cá nhân. Chỉ ra các ý cần chú ý về vấn 
đề được đưa ra. Biểu lộ sự quan tâm đến môn học và giảng dạy. Đưa ra các thách thức và 
những ý kiến thắc mắc. Nghiên cứu các vấn đề tranh cãi. Giới thiệu các chủ đề mới và các 
cách thu hút. (Ví dụ: điều bí mật hoặc nghịch lý). Chỉ ra cách áp dụng thực hành và các ví 
62 
dụ gây chú ý. Các vấn đề về môn học có liên quan đến các sự kiện phổ biến và sở thích 
hoặc các hoạt động. Khuyến khích sinh viên đưa ra các ý kiến mới, thắc mắc.. . Sử dụng 
các hoạt động đa giác quan, thông tin đa chiều.. 
 Nên mở rộng các ý khác nhau và các điểm nhấn mạnh. Để sinh viên tự do điền câu 
hỏi gợi ý của giảng viên, để suy nghĩ độc lập. Chỉ ra và khảo sát tỉ mỉ các điểm được SV 
đưa ra nhiều hơn là những gì thuộc về ý kiến riêng của bạn. Nên linh động trong cách suy 
nghĩ. Sự tương phản trong việc áp dụng các phương pháp khác nhau. Giải thích nguồn 
gốc, cổ vũ động viên và suy nghĩ độc lập. 
 Khuyến khích giao tiếp. Thể hiện sự quan tâm của bạn đối với sinh viên và các 
quan điểm của sinh viên mình. Nhạy cảm với sự tiến bộ của sinh viên và động cơ thúc 
đẩy. Chỉ ra các vấn đề liên quan đến chủ đề môn học để sinh viên tìm hiểu thêm. Hành 
động khi sinh viên không hứng thú hoặc có vấn đề quá khó. Tạo cho sinh viên cảm giác 
luôn được đón tiếp nồng hậu (Ví dụ: thông báo những giúp đỡ có giá trị, có thể tiếp xúc 
để đặt vấn đề). Khi sinh viên xin sự giúp đỡ, nên thông cảm, kiên nhẫn, giúp ích và không 
chỉ trích thái quá. ứng xử thể hiện sự bao dung. Cho sinh viên cơ hội trả lời các câu hỏi. 
Tiến hành đưa ra các câu hỏi và thu lại câu trả lời với sinh viên. Thể hiện sự tán đồng với 
các ý kiến của sinh viên (Ví dụ: lời chú giải rõ ràng chính xác, tán dương, mỉm cười, gật 
đầu). Tỏ thái độ tôn trọng, các quan điểm, các quyền của sinh viên và các vấn đề khác. 
 Chuẩn bị rõ ràng các mục tiêu của môn học và góp phần thực hiện mục tiêu cho 
khóa học. Cung cấp cho sinh viên đủ thông tin để chuẩn bị đánh giá. Cung cấp cho sinh 
viên lời chỉ dẫn chi tiết và các câu hỏi mẫu thích hợp và cần thiết phục vụ việc đánh giá. 
Có lẽ phải nhắc nhở ngay cho sinh viên và xác định các chủ đề quan trọng cho việc đánh 
giá. Sử dụng các cách đánh giá dễ hiểu và hợp lý, khách quan. Việc cho điểm các bài 
công bằng và phù hợp với mục tiêu đã đặt ra. 
 Xem lại bản liệt kê các mục cần kiểm tra dưới đây. Sử dụng bảng này để đánh giá 
chính bản thân bạn và các giáo viên khác trong khoa bạn. 
Sự nhạy cảm đối với sinh viên, cấp độ lớp học : 
- GV giao tiếp ở mức độ phù hợp đối với tâm sinh lí của sinh viên 
- Sách giáo khoa ở mức độ khó vừa phải đối với sinh viên và được GV hướng dẫn cách 
tìm kiếm và sử dụng 
63 
- Giáo viên nhiệt tình hướng dẫn sinh viên nghiên cứu tài liệu 
- Giáo viên nhận ra học sinh có chuyện buồn hoặc lúng túng 
Việc chuẩn bị, tổ chức môn học; 
- Giáo viên chuẩn bị tốt cho lớp học 
- Sinh viên hiểu giảng viên thông qua việc tổ chức lớp tốt 
- Giảng viên được ví như người đạo diễn để đưa ra các ý chính tóm tắt trong bài giảng 
và nghiệp vụ sư phạm thuần thục 
 Kiến thức môn học: 
- Giáo viên hiểu biết toàn diện về môn học của mình 
- Giáo viên biết hướng dẫn nghiên cứu tài liệu về lĩnh vực của mình 
- Giáo viên có am hiểu tốt về chuyên môn trong lĩnh vực của mình 
Sự nhiệt tình (đối với môn học hoặc với việc giảng dạy) 
- Giáo viên thể hiện sự quan tâm đến lớp học 
- Giáo viên là động lực và có đầy nghị lực thúc đẩy 
- Giáo viên giải thích rõ ràng và cố gắng trả lời các câu hỏi 
- Sinh viên có khả năng theo kịp và hiểu bài giảng trên lớp 
- Giáo viên liên kết các nội dung một cách logic và hệ thống. 
- Giáo viên dùng tốt các ví dụ đã được chọn để phân ra các điểm mũi nhọn 
- Giáo viên tóm tắt các điểm chính 
- Giáo viên làm sáng tỏ các ý trừu tượng và làm rõ ràng các học thuyết 
- Giáo viên khuyến khích sinh viên gặp mình để hỏi khi gặp các vấn đề khó 
- Giáo viên sẵn sàng cùng với sinh viên trao đổi ý kiến ngoài giờ học 
- Giáo viên tận tâm duy trì việc gặp mặt với sinh viên 
- Giáo viên mong muốn được góp phần giúp đỡ 
Đánh giá sinh viên công bằng; chất lượng các bài kiểm tra 
- Nội dung nhấn mạnh trên lớp chính là những nội dung được nhấn mạnh trong bài 
kiểm tra 
- Bài thi bao quát tài liệu mà GV đã hướng dẫn đọc 
- Kỳ thi đòi hỏi sinh viên làm nhiều hơn là nhắc lại những thông tin căn cứ theo sự thực 
nhận thức chứ không phải tái hiện lại những điều GV nói 
64 
- Kỳ thi cho phép sinh viên bày tỏ tương xứng những gì mình đã học 
- Kỳ thi yêu cầu sinh viên tổng hợp các phần khác nhau của môn học 
- Giáo viên nói cho sinh viên cách đánh giá trong khoá học 
- Điểm được đưa ra dựa trên cán cân công bằng các yêu cầu của môn học và nội dung 
môn học 
- Sinh viên được thoả mãn với cách mà họ được đánh giá trên cơ sở họ được tự đánh giá 
- Sinh viên bị kiểm tra vấn đáp thường xuyên 
- Giáo viên thông báo trước bài kiểm tra và kiểm tra vấn đáp 
- Giáo viên sử dụng nhiều phương thức đánh giá 
Những điểm trên đây có thể cùng lúc sử dụng cho việc đánh giá giữa kỳ trong khi 
đó vẫn có thời gian đưa ra các sửa đổi. Lưa chọn những kiến thức thu được cuối khoá học 
được sử dụng hữu ích như kiến thức thu được của mình và cho việc đánh giá, nhưng 
đánh giá giữa kỳ thường hữu dụng hơn cho việc cải tiến việc dạy. 
3.2.3 Nghiên cứu và phục vụ cộng đồng 
 Nghiên cứu được đánh giá là quan trọng đối với giáo viên đại học theo 3 cách chủ 
yếu. Thứ nhất, nó giúp nâng cao trình độ giảng dạy. Một giảng viên ít nghiên cứu hoặc 
không nghiên cứu thường dùng bài giảng trong nhiều năm. Các vấn đề mới được đưa ra 
trong bài giảng như kết quả của việc nghiên cứu. Thành quả nghiên cứu được đưa ra từ 
nền tảng cập nhật thông tin trong bài giảng và việc thực hành bởi giảng viên hoặc những 
người khác trong lĩnh vực. 
 Những hứa hẹn cho nghiên cứu đảm bảo giáo viên có thể giám sát hiệu quả nghiên 
cứu bởi sinh viên của mình. Giáo viên hàng năm được vận động để giám sát thực hiện 
nghiên cứu của sinh viên năm cuối đại học hoặc học viên cao học. Những thay đổi trong 
phương pháp nghiên cứu, tài liệu, thủ tục nghiên cứu và những tài liệu cập nhật có thể chỉ 
được biết bởi giáo viên, những người luôn cập nhật nghiên cứu. Do đó, công việc của 
giảng viên và những vấn đề của các sinh viên mà chúng ta đang quản lý sẽ giúp ích bởi 
các hoạt động ràng buộc trong nghiên cứu. 
 Việc xúc tiến nghiên cứu phần lớn dựa trên việc đóng góp kiến thức qua nghiên cứu và 
các công bố về sản phẩm nghiên cứu. 
65 
Dưới đây là một số đặc tính của một nhà nghiên cứu giỏi: 
- Khả năng xác định vấn đề: 
 Nghiên cứu về vấn đề cần giải quyết. Vì thế khả năng nhận biết, chỉ ra và xác định 
ranh giới của vấn đề là một đặc tính quan trọng của người nghiên cứu. 
 - Khả năng phác thảo phương pháp giải quyết vấn đề hiệu quả 
 Nhận biết vấn đề là một việc, còn phương pháp để giải quyết vấn đề đó lại là một 
việc khác. Nhà nghiên cứu cần phải có khả năng khai thác đề cương hiệu quả và chi tiết 
để xử lý vấn đề. 
 - Tài tháo vát trong quá trình thực hiện kế hoạch nghiên cứu 
 Không một công trình nghiên cứu hoặc kế hoạch nghiên cứu nào là rõ ràng cả. Qua 
việc thực hiện, một số sự kiện không lường trước được có thể xảy ra mà cần được thay 
đổi hoặc cải biến so với kế hoạch đã đề ra. Nhà nghiên cứu giỏi nên tháo vát trong việc 
đưa ra các hướng giải quyết tình thế như cải biến hoặc có những thay đổi. Hy vọng thiết 
bị kỹ thuật cần được cải tiến hoặc các phương pháp kỹ thuật được điều chỉnh. Nhà nghiên 
cứu giỏi là người có khả năng đáp ứng nhanh nhạy với những biến đổi này. 
- Yếu tố khách quan: Nghiên cứu là sự đi tìm sự thật để tìm ra kết quả của một câu hỏi 
khách quan. Trong sản phẩm của nhà nghiên cứu, số liệu thu được và sự giải thích, 
người nghiên cứu phải sử dụng tính khách quan, đây là khuynh hướng trong suốt thời 
gian thực hiện kế hoạch nghiên cứu. 
- Yếu tố trung thực: Yếu tố trung thực luôn phải có trong một bản báo cáo điều nhận 
thấy trong quá trình nghiên cứu của một người nghiên cứu. 
- Tính kiên nhẫn: Người nghiên cứu phải giữ đúng tiến độ nghiên cứu trừ trường hợp 
hoãn kế hoạch và các khó khăn phát sinh ngoài tầm với. 
- Mong muốn được cộng tác với cá nhân khác: Những cố gắng quản lý nghiên cứu một 
mình là điều tốt. Những cố gắng hợp tác và chung sức thì tốt hơn, hai người cùng 
làm thì vẫn tốt hơn là làm một mình. Một đặc tính tốt của nghiên cứu là khả năng có 
thể làm việc theo nhóm. Một người có thẻ đưa ra kiến thức, kinh nghiệm và ý kiến về 
chuyên môn liên quan tới mảng đề án nghiên cứu để bổ sung kiến thức và các kĩ năng 
của các thành viên khác trong nhóm nghiên cứu. Điều này cho thấy nhóm cộng tác 
nghiên cứu các đề án nhận được sự đánh giá tốt hơn các đề án nghiên cứu cá nhân. 
66 
- Khả năng quản lý người khác: Một nhà nghiên cứu nên có khả năng quản lý công việc 
nghiên cứu của học viên và tổ chức nghiên cứu hiệu quả. 
- Kỹ năng viết kế hoạch đề xuất trợ cấp có sức thuyết phục: Hầu hết các đề án nghiên 
cứu chất lượng cao được trợ cấp bởi tổ chức hoặc các đối tác. Chỉ một số đề xuất trong 
hầu hết các đề xuất gửi đến được chấp nhận trợ cấp từ phía quỹ tài trợ. Sự cạnh tranh 
phát sinh bởi cách thức yêu cầu, vấn đề là các nhà nghiên cứu có thể viết kế hoạch đề 
xuất có tính khả thi và một bản đề nghị trợ cấp có sức thuyết phục hay không. 
- Kỹ năng trình báo cho xuất bản: Nhìn chung kết quả nghiên cứu sẽ được báo cáo. Kỹ 
năng viết một bài báo chuyên đề để được xem xét đăng báo là xác nhận tiêu chuẩn 
quan trọng của một nhà nghiên cứu. 
+/ Vài lời kết luận 
 Chúng ta đưa ra một vài ý tóm tắt các chức năng chính của người giảng viên đại 
học trong lĩnh vực giảng dạy, nghiên cứu và phục vụ cộng đồng. 
 Đối với giảng dạy chúng ta cần xác định những điểm sau: 
- Hiểu cách học của sinh viên; 
- Vấn đề liên quan đến sự phát triển của sinh viên; 
Đối với nghiên cứu chúng ta cần chú ý đến các đặc tính sau: 
- Khả năng xác đinh vấn đề 
- Khả năng thiết kế kế hoạch nghiên cứu hiệu quả 
- Khả năng quản lý nghiên cứu 
- Kỹ năng viết báo cáo nghiên cứu có thể chấp nhận. 
Đối với phục vụ cộng đồng chúng ta cần chú ý đến các đặc tính sau: 
- Khả năng nhận biết nhu cầu của công đồng bên trong ( nhà trường và SV); bên ngoài 
(Các đối tác) 
- Kỹ năng giải quyết các vấn đề đặt ra từ cuộc sống và thực tế 
Tóm lại : "ở đại học được giảng dạy chủ yếu bởi những người gắn bó với nghiên cứu 
khoa học ". Như vậy để giảng dạy tốt ở đại học người giảng viên phải thoả mãn đồng thời 
2 năng lực: Năng lực nghiên cứu khoa học và năng lực sư phạm. Nếu người dạy không có 
khả năng tìm kiếm, lựa chọn thông tin; không có khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề 
67 
thì khó mà dẫn dắt người học theo mục tiêu đã nêu ra ở trên, khó có thể dạy "Cách học " 
cho SV ở đại học được. 
 Muốn dạy tốt ở đại học người dạy phaỉ thoả mãn một số yêu cầu sau: 
- GV phải có kiến thức về môi trường GD ĐH; 
- GV phải biết mục tiêu, tính chất, đặc điểm của ngành học, trường học mà mình đang 
dạy; 
- GV phải nắm vững mục đích, nhiệm vụ, nội dung dạy học; 
- GV phải hiểu rõ người học, biết khai thác động lực và tiềm năng của người học và hạn 
chế nhiễu ; 
- GV phải biết vận dụng quy luật, nguyên tắc dạy học ở đại học và biết hướng dẫn SV 
tự học, tự nghiên cứu; 
- GV Phải biết vận dụng các hình thức dạy học, phương pháp dạy học, sử dụng phương 
tiện dạy học, biết cải tiến việc dạy học. 
Theo khuyến cáo của UNESCO yêu cầu đối với một giảng viên đại học trong thời đại 
hiện nay ( bên cạnh chức năng truyền thống là phải biết nghiên cứu khoa học mới dạy tốt 
được ở bậc đại học ) là : 
- Hiểu biết công nghệ thông tin và có khả năng ứng dụng chúng trong dạy học 
- Thấu hiểu cách học trong môi trường thông tin và thông lưu để có thể hướng dẫn SV 
học và có khả năng làm tố vai trò cố vấn cho họ. 
- Có kiến thức đo lường và đánh giá trong GD và dạy học để đánh giá chính xác khách 
quan kết quả học tập của người học góp phần khảng định chất lượng sản phẩm đào tạo 
của mình. 
TÀI LIỆU THAM KHẢO 
1. Đặng Quốc Bảo, 2007, Cẩm nang nâng cao năng lực và phẩm chất đội ngũ giáo viên. 
Nhà xuất bản Lý luận Chớnh trị. 
2. V.A. Cruchetxki, 1980, 1981, Những cơ sở của tâm lý học sư phạm, T1,T.2, Nhà xuất 
bản Giỏo dục. 
3. Bùi Văn Huệ, 2000, Giáo trình tâm lý học, Nhà xuất bản Đại học Quốc gia Hà Nội. 
68 
4. N.X. Lõytex, 1978, Năng lực trí tuệ và lứa tuổi . T.1, Nhà xuất bản Giỏo dục. 
5. Trần Hữu Luyến, 1995, Thực hành tổng hợp về tâm lý học, Nhà xuất bản Giáo dục. 
6. Miler, Patricia.H, 2003, Các thuyết về tâm lý học phát triển, Nhà xuất bản Văn hóa – 
Thông tin. 
7. Phan Trọng Ngọ (Chủ biên), 2003, Các lý thuyết phát triển tâm lý người, Nhà xuất 
bản Đại học Sư phạm. 
8. Trần Trọng Thuỷ, 2002, Bài tập thực hành tâm lý học, Nhà xuất bản Đại học Quốc gia 
Hà Nội. 
Tài liệu tham khảo tiếng Anh 
1. Anita E.Woolfolk, 1995, Educational Psychology, the Ohio State University, A Simon 
& Schuster Company,Needham Heights. MA 02194. 
2. Blumenfeld.P.C, Puro.P & Mergendoller.J.R, (1992), Translating motivation into 
thoughtfulness.In H.Marshall (Ed). Redefining Student Learning: Roots of 
Educational change (pp.207 – 240). Norwood.NJ: Ablex. 
3. Brophy.J.E (1988), On motivating students.In D.Berliner & B.Rosenshine (Eds), Talks 
to teacher (pp.201 – 245). New York: Random House. 
4. Clarizio, Harvey F, 1934, Contemporary issues in educational psychology, 6th ed. - 
New York : McGraw-Hill. 
5. Deci,E, &Ryan,R.M.(1985).Intrinsic motivation.Newyork, Plenum 
6. Feldman, Robert S, 1999), Understanding psychology, 5th ed. - Boston : McGraw-
Hill College. 
7. Maslow.A.H & Roger.C, (1970), motivation and personality (2nd ed). New York: 
Harper and Row. 
8. Stipck.D.J (1993), Motivation and Learn (2nd ed): Boston: Allyn and Bacon. 
9. Vroom.V (1964), Work and motivation: New York: Wiley.