The impact of negative emotions on switching decisions: A sample of student at the University of Labour and Social Affairs, Ho Chi Minh Campus

VNU Journal of Science: Education Research, Vol. 36, No. 2 (2020) 40-51 
40 
Review Article 
The Impact of Negative Emotions on Switching Decisions: 
A Sample of Student at the University of Labour and Social 
Affairs, Ho Chi Minh Campus 
Bui Hoang Ngoc* 
Graduated School, Ho Chi Minh City Open University, 
97 Vo Van Tan Street, Ward 6, District 3, Ho Chi Minh City, Vietnam 
Received 02 February 2020 
Revised 06 April 2020; Accepted 08 April 2020 
Abstract: Negative emotions are the result of unpleasant experiences when using a product or 
service. In education, the low-level of negative emotions are "early warning signals" about student 
confidence in a diminished university. At a higher level, negative emotions can lead to a variety of 
coping behaviors such as complaint, sharing a negative word-of-mouth, and switching intention. 
The study employed the Partial Least Square - Structural Equation Modeling to analyze the 
relationship between negative emotions and switching decisions in a sample of 374 students who 
are studying at the University of Labour and Social Affairs, Ho Chi Minh campus (ULSA2). The 
empirical results revealed that there is a positive impact of anger, frustration on the complaint, 
and negative word-of-mouth. The regret leads to switching intention. Result of the research are 
references to university managers in policy planning. 
Keywords: Negative emotion; Coping behavior; Student; Switching Decision; University. 
d* 
_______ 
* Corresponding author. 
 E-mail address: ngocbh.16ae@ou.edu.vn 
 https://doi.org/10.25073/2588-1159/vnuer.4361 
B.H. Ngoc / VNU Journal of Science: Education Research, Vol. 36, No. 2 (2020) 40-51 
41 
Tác động của cảm xúc tiêu cực đến quyết định 
chuyển đổi cơ sở học tập của sinh viên 
Bùi Hoàng Ngọc* 
Khoa Sau Đại học, Trường Đại học Mở Thành phố Hồ Chí Minh, 
97 Võ Văn Tần, Phường 6, Quận 3, Thành phố Hồ Chí Minh, Việt Nam 
Nhận ngày 02 tháng 02 năm 2020 
Chỉnh sửa ngày 06 tháng 4 năm 2020; Chấp nhận đăng ngày 08 tháng 4 năm 2020 
Tóm tắt: Cảm xúc tiêu cực là kết quả của những trải nghiệm không hài lòng khi sử dụng sản phẩm 
hay dịch vụ. Trong lĩnh vực giáo dục đại học, cảm xúc tiêu cực ở mức độ thấp là “tín hiệu cảnh 
báo sớm” về niềm tin của sinh viên đối với cơ sở đào tạo bị giảm sút. Ở mức độ nghiêm trọng, cảm 
xúc tiêu cực có thể dẫn đến nhiều hành vi đối phó khác nhau như: Than phiền, chia sẻ trải nghiệm 
tiêu cực, hình thành ý định chuyển đổi rồi chuyển thành quyết định chuyển đổi chính thức. Nghiên 
cứu này sử dụng mô hình cấu trúc tuyến tính bình phương từng phần nhỏ nhất (PLS-SEM) cho 
mẫu nghiên cứu gồm 374 sinh viên. Kết quả thực nghiệm cho thấy tức giận, chán nản tác động 
mạnh tới than phiền và truyền miệng tiêu cực, trong khi hối tiếc sẽ hình thành trực tiếp ý định 
chuyển đổi cơ sở học tập. Kết quả nghiên cứu là tài liệu tham khảo cho các nhà quản lý ở Trường 
Đại học trong việc hoạch định chính sách. 
Từ khóa: Cảm xúc tiêu cực, Hành vi đối phó, Sinh viên, Quyết định chuyển đổi, Trường Đại học. 
1. Giới thiệu * 
Cảm xúc tiêu cực được nghiên cứu rộng rãi 
trong lĩnh vực marketing, nhưng còn khá khiêm 
tốn trong lĩnh vực giáo dục. Việc chuyển đổi tư 
tưởng giáo dục từ lấy giáo viên/giảng viên làm 
trung tâm sang phương thức lấy người học làm 
trung tâm đã thay đổi căn bản nhận thức về tầm 
quan trọng của yếu tố cảm xúc người học, nâng 
“tính dịch vụ” trong đào tạo của các Trường 
Đại học. Khác với các ngành sản xuất, có thể 
nói ngành dịch vụ nói chung và giáo dục đại 
học nói riêng cung cấp các dịch vụ vô hình, 
mang tính phức tạp cao, khó ổn định và không 
thể tách rời với chính thương hiệu của cơ sở 
đào tạo [1, 2]. Theo các lý thuyết về hành vi của 
người tiêu dùng/khách hàng thì lỗi/thất bại 
trong việc cung cấp dịch vụ là không thể tránh 
_______ 
* Tác giả liên hệ. 
 Địa chỉ email: ngocbh.16ae@ou.edu.vn 
 https://doi.org/10.25073/2588-1159/vnuer.4361 
khỏi, điều này dẫn đến những cảm xúc tiêu cực 
của khách hàng/người học. 
Ở góc độ của sinh viên, dấu hiệu dễ nhận 
biết nhất và mức độ nhẹ của cảm xúc tiêu cực là 
kết quả học tập bị giảm sút [3], đầu tư ít thời 
gian cho việc học tập [4], cam chịu không làm 
bài thay vì cố gắng tìm kiếm các giải pháp khác 
[5], tự ý phá vỡ các quy định học tập của bản 
thân/nhà trường [6]. Về nguyên nhân, tổng hợp 
các theo nghiên cứu trước đây cho thấy cảm 
xúc tiêu cực của sinh viên bắt nguồn từ: Sự 
chưa ổn định về tâm lý, chất lượng cơ sở vật 
chất của cơ sở đào tạo, chất lượng đội ngũ 
giảng viên, chương trình đào tạo, áp lực thành 
tích học tập từ bản thân/gia đình/nhà trường. Ở 
mức độ nặng, cảm xúc tiêu cực thường gây ra 
các phản ứng cực đoan như: lo lắng [7]; cô đơn 
[8]; tuyệt vọng [9]; trầm cảm [10]; thậm chí có 
thể dẫn đến ý định tự tử [11]. 
Ở góc độ của cơ sở đào tạo, khi sinh viên có 
cảm xúc tiêu cực sẽ khuyến khích họ hình thành 
các hành vi đối phó khác nhau nhằm giải tỏa áp 
lực và gia tăng cảm xúc thoải mái cho bản thân. 
B.H. Ngoc / VNU Journal of Science: Education Research, Vol. 36, No. 2 (2020) 40-51 
42 
Ba hành vi/chiến lược đối phó tiêu biểu của 
sinh viên được tìm thấy trong các nghiên cứu 
thực nghiệm là: Than phiền, chia sẻ trải nghiệm 
tiêu cực và ý định chuyển đổi. Cả ba hành vi 
đối phó này đều làm giảm sút niềm tin của sinh 
viên, ảnh hưởng trực tiếp tới công tác tuyển 
sinh. Thậm chí nếu xuất hiện nhiều ý định 
chuyển đổi thì đây được xem là hành vi nghiêm 
trọng nhất vì nó ảnh hưởng tới hình ảnh và danh 
tiếng của cơ sở đào tạo đó trong cộng đồng. 
Theo thuyết hành vi dự định thì trước khi ra 
được quyết định chuyển đổi (hành vi thực sự) 
các cá nhân phải hình thành ý định chuyển đổi 
(xu hướng hành vi) [12]. Ý định chuyển đổi lại 
được cấu thành từ ba thành tố: i) Thái độ; 
ii) Chuẩn chủ quan; iii) Nhận thức kiểm soát 
hành vi. Các nghiên cứu thực nghiệm trước đây 
như nghiên cứu [3, 4] đã chỉ ra mối liên hệ giữa 
cảm xúc tiêu cực và kết quả học tập của sinh 
viên, nhưng các nghiên cứu này nghiên cứu 
riêng lẻ từng loại cảm xúc tiêu cực (lo lắng, tức 
giận, chán nản, xấu hổ) hoặc từng loại hành vi 
đối phó (than phiền, chia sẻ trải nghiệm tiêu 
cực). Việc phân tích sâu từng loại cảm xúc tiêu 
cực giúp đề xuất các hàm ý quản trị, nhưng lại 
cung cấp cái nhìn thiếu tính tổng quát. Hơn nữa, 
các nghiên cứu trước chưa đề cập đến một hành vi 
đối phó: Đó là ý định chuyển đổi. Đây là “khoảng 
trống” mà nghiên cứu này muốn lấp đầy. 
2. Cơ sở lý thuyết và lược khảo các nghiên 
cứu trước 
2.1. Lý thuyết nền 
Theo tâm lý học thì cảm xúc là một trạng 
thái tâm lý có “tính nguyên thủy” của con 
người. Để hình thành cảm xúc thì cần có đối 
tượng/sự kiện bên ngoài tác động. Như vậy cảm 
xúc có thể hiểu là “sự phản ứng/rung động bên 
trong của con người trước tác động của ngoại 
cảnh”. Xét ở góc độ marketing thì cảm xúc của 
khách hàng là kết quả của những trải nghiệm 
khi sử dụng sản phẩm hay dịch vụ [13]. Nói 
cách khác, để hình thành nên cảm xúc thì khách 
hàng luôn có sự so sánh thực tế trải nghiệm với 
kỳ vọng của chính họ trước khi trải nghiệm, tức 
là họ phải trải qua quá trình đánh giá. “Đánh 
giá là một quá trình khi cá nhân nhận thức một 
sự việc cụ thể có liên quan đến sự hạnh phúc 
của anh ta/cô ta hay không, và nếu có thì theo 
cách nào” [14]. Một sự việc xảy ra nếu gây ảnh 
hưởng tiêu cực đến nguồn lực cá nhân hoặc gây 
nguy hại đến hạnh phúc đều dẫn đến sự căng 
thẳng tâm lý [2, 15], nếu ảnh hưởng tích cực thì 
gây hứng thú và tạo động lực [16]. 
Xét theo thuyết hành vi dự định thì lý 
thuyết đánh giá nhận thức mới hình thành nên 
các xu hướng hành vi. Để biến các xu hướng 
hành vi này thành hành vi thực sự các cá nhân 
phải thông qua một quá trình nữa đó là quá 
trình nhận thức kiểm soát hành vi. Tức là các cá 
nhân sẽ phải tham khảo thêm ý kiến của những 
người có liên quan, đồng thời dự đoán những 
kết quả có thể xảy ra của việc hành động hay 
việc không hành động. 
Ứng dụng hai lý thuyết này vào mối liên hệ 
giữa cảm xúc tiêu cực và quyết định chuyển đổi 
cơ sở học tập của sinh viên thu hút được sự chú 
ý của cả sinh viên, giảng viên và các nhà quản 
lý giáo dục. Sự hấp dẫn của chủ đề nằm ở chỗ 
cùng một sự việc cụ thể có thể hình thành nhiều 
cảm xúc tiêu cực khác nhau, và khi gặp cảm 
xúc tiêu cực sinh viên có nhiều hành vi đối phó 
khác nhau. Các khía cạnh này sẽ được phân tích 
ở phần lược khảo các nghiên cứu trước. 
2.2. Lược khảo các nghiên cứu trước 
Cảm xúc học tập được khởi nguồn từ 
nghiên cứu [17] nhưng nghiên cứu có tính tổng 
hợp là nghiên cứu [18]. Theo đó có nhiều dạng 
cảm xúc tiêu cực của sinh viên được tìm thấy đó 
là: tức giận, lo lắng, chán nản, cô đơn, trầm cảm, 
tuyệt vọng, xấu hổ, và ý định tự tử. Để dễ phân 
biệt, có thể tạm phân cảm xúc tiêu cực thành các 
mức độ: Tức giận, chán nản và hối tiếc [18]. 
Cảm xúc là sự phản ứng bên trong con 
người với các tác động từ ngoại cảnh, do vậy 
các cảm xúc tiêu cực khác nhau của sinh viên là 
do sinh viên quy đối tượng chịu trách nhiệm 
gây ra lỗi khác nhau, cụ thể: Giận dữ có khuynh 
hướng xuất hiện khi cá nhân cho rằng sự việc 
gây căng thẳng xảy ra là do lỗi của đối tượng cụ 
thể bên ngoài (ví dụ: Chất lượng phòng học, 
trang thiết bị phục vụ giảng dạy, các tiện ích hỗ 
B.H. Ngoc / VNU Journal of Science: Education Research, Vol. 36, No. 2 (2020) 40-51 
43 
trợ/bổ sung cho hoạt động đào tạo như thư viện, 
phòng thí nghiệm, kí túc xá, căn tin, hoạt động 
thể dục thể thao,); Chán nản là do cá nhân 
quy trách nhiệm cho những yếu tố tình huống 
không thể kiểm soát (ví dụ: Sự thay đổi chương 
trình đào tạo, chuẩn đầu ra, hay các hoạt động 
kiến tập thực tập, tư vấn nghề nghiệp không 
được thực hiện liên tục hoặc thiếu tính thực 
tế,); Hối tiếc là suy nghĩ cho rằng lỗi đó là do 
bản thân, tức là cảm xúc tiêu cực mà họ nhận 
phải hôm nay là do sự lựa chọn/quyết định của 
chính họ trước đây (ví dụ: tình trạng của tôi bây 
giờ sẽ khác đi nếu trước đây tôi chọn cơ sở học 
tập khác, hoặc tôi lựa chọn một ngành học 
khác,...). 
Đối phó là quá trình các cá nhân kiểm soát 
những nhu cầu (bên trong hoặc bên ngoài) được 
hình thành từ mối quan hệ căng thẳng giữa cá 
nhân - môi trường - cơ chế và những cảm xúc 
mà nhu cầu này tạo ra [19, 20]. Sự thất bại 
trong việc cung cấp dịch vụ đào tạo được xem 
là một tình huống gây nên sự căng thẳng trong 
mối quan hệ giữa sinh viên - cơ sở giáo dục - 
chương trình đào tạo [6]. Vì vậy, chiến lược đối 
phó đối với sự thất bại của dịch vụ đào tạo là 
những cố gắng về nhận thức và tình cảm của 
sinh viên nhằm kiểm soát nhu cầu của bản thân 
trong những tình huống này [21, 22]. 
Có hai loại chiến lược đối phó là: (1) Đối 
phó tập trung vào vấn đề hay hướng đến việc 
kiểm soát và thay đổi vấn đề gây nên sự căng 
thẳng; và (2) Đối phó tập trung vào tình cảm 
hay hướng đến việc điều chỉnh phản ứng cảm 
xúc đối với vấn đề [14]. Chiến lược đối phó thứ 
ba là né tránh [23], hàm ý việc cá nhân rời bỏ 
tình huống gây căng thẳng và chuyển sang sử 
dụng dịch vụ của nhà cung cấp khác [24, 25]. 
Ứng dụng vào lĩnh vực giáo dục đại học, cho dù 
sinh viên lựa chọn chiến lược đối phó nào, họ 
cũng cần biết ai là người chịu trách nhiệm cho 
các tình huống căng thẳng đó và khi biết ai phải 
chịu trách nhiệm, hành vi đối phó sẽ hướng đến 
đối tượng đó [3]. Đơn cử, sinh viên sẽ sử dụng 
chiến lược tập trung vào vấn đề (ví dụ: Than 
phiền) khi xác định người chịu trách nhiệm là 
các bên thứ ba (giảng viên, chuyên viên giải 
quyết các thủ tục hành chính) [7]. Trái ngược 
với cách đối phó tập trung vào vấn đề, chiến 
lược đối phó tập trung vào tình cảm (như chia 
sẻ trải nghiệm buồn) thường đổ lỗi cho chính 
bản thân mình, và do đó sinh viên sẽ chia sẻ trải 
nghiệm thất vọng này với gia đình, bạn bè hay 
người quen biết để xua tan cảm giác bực mình 
hay chán nản [8]. Cuối cùng, đối với cách đối 
phó tập trung vào việc né tránh, tức là sinh viên 
có thể lựa chọn im lặng rút lui và hình thành ý 
định chuyển sang một cơ sở học tập khác do 
cho rằng việc cố gắng giải quyết tình huống sẽ 
chỉ làm họ tốn kém thời gian và nỗ lực [4]. 
2.2. Mối liên kết giữa cảm xúc tiêu cực và hành 
vi đối phó 
Theo lý thuyết đánh giá nhận thức thì mối 
liên kết giữa những cảm xúc cụ thể và chiến 
lược đối phó rất phức tạp [14]. Vì vậy, để có thể 
hiểu sâu hơn hành vi đối phó của sinh viên cần 
có sự hiểu biết toàn diện về kỳ vọng của sinh 
viên trước khi nhập học và phản ứng cảm xúc 
của sinh viên trong bối cảnh những kỳ vọng đó 
không đạt được. Cụ thể hơn, nghiên cứu này 
muốn chỉ ra được mối liên kết giữa ba loại cảm 
xúc tiêu cực gồm: Giận dữ, chán nản và hối tiếc 
với ba loại hành vi đối phó là: Than phiền, chia 
sẻ trải nghiệm tiêu cực và ý định chuyển đổi. 
Từ đó đề xuất được khung lý thuyết cho cơ chế 
truyền dẫn từ cảm xúc tiêu cực đến quyết định 
chuyển đổi cơ sở học tập của sinh viên. 
Giận dữ là cảm xúc có tính hồi tưởng và có 
khuynh hướng xuất hiện khi cá nhân gán ghép 
một sự việc không phù hợp với mục tiêu bản 
thân cho một đối tượng bên ngoài (ví dụ: Cơ sở 
vật chất, chất lượng đội ngũ giảng viên). Giận 
dữ là cảm xúc có tính thời điểm và là phản ứng 
thường thấy đối với những trải nghiệm học tập 
không như kỳ vọng của sinh viên do lỗi của cơ 
sở đào tạo [6, 26]. Các nghiên cứu trước đây 
khẳng định rằng giận dữ làm giảm động lực học 
tập và thành tích của sinh viên, đồng thời thúc 
đẩy các hành vi trả đũa [3, 18, 21]. Sự giận dữ 
thúc đẩy sinh viên than phiền và chia sẻ trải 
nghiệm tiêu cực [6, 18]; còn sự phân biệt đối xử 
và cảm xúc tiêu cực có “tính lũy kế” [22]. Tức 
là, sự phân biệt đối xử trong đào tạo ở hiện tại 
(ví dụ như sự phân biệt trong quốc tịch, màu da, 
địa vị xã hội của cha mẹ) và cảm xúc tiêu cực là 
cả một quá trình tích lũy lâu dài trước đó. Ngoài 
B.H. Ngoc / VNU Journal of Science: Education Research, Vol. 36, No. 2 (2020) 40-51 
44 
ra kết quả học tập của các học kỳ trước đó cũng 
có ảnh hưởng đến cảm xúc tiêu cực ở kỳ hiện 
tại. Vì vậy, nghiên cứu này đề xuất các giả 
thuyết sau: 
H1a: Giận dữ có tác động tích cực đến than 
phiền 
H1b: Giận dữ có tác động cùng chiều với 
chia sẻ trải nghiệm tiêu cực 
Chán nản cũng là cảm xúc hồi tưởng. 
Nhưng khác với giận dữ, chán nản có khuynh 
hướng xuất hiện khi sinh viên gán ghép một sự 
kiện không đúng với kỳ vọng của bản thân cho 
các nhân tố tình huống [21]. Nói cách khác, 
sinh viên cho rằng các tình huống không kiểm 
soát được (ví dụ: Thay đổi chuẩn đầu ra, thay 
đổi chương trình đào tạo) là nguyên nhân của 
các sự việc gây căng thẳng. Do đó, chán nản là 
một cảm xúc khác biệt với giận dữ [25]. Lý 
thuyết đánh giá nhận thức khẳng định chán nản 
là bước đầu tiên thúc đẩy người tiêu dùng/sinh 
viên có những hành vi đối phó thích hợp nhằm 
loại bỏ cảm giác khó chịu này [14]. Tương tự 
giận dữ, sinh viên khi có cảm giác chán nản sẽ 
có ý định than phiền hoặc chia sẻ trải nghiệm 
tiêu cực với người khác vì những hành vi này sẽ 
giúp họ cảm thấy thoải mái hơn [20, 21, 26]. Vì 
vậy, nghiên cứu này đề xuất các giả thuyết sau: 
H2a: Chán n ... iệt bằng chỉ số Heterotrait-Monotrait Ratio (HTMT) 
 (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) 
(1) 0,771 
(2) 0,540 0,829 
(3) 0,555 0,739 0,775 
(4) 0,661 0,566 0,513 0,826 
(5) 0,611 0,379 0,373 0,544 0,871 
(6) 0,668 0,472 0,434 0,587 0,670 0,916 
(7) 0,590 0,588 0,525 0,579 0,449 0,491 0,797 
(8) 0,625 0,654 0,538 0,576 0,471 0,603 0,549 0,821 
Ghi chú: (1) Tức giận; (2) Than phiền; (3) Khả năng chuyển đổi; (4) Chán nản; (5) Hối tiếc; 
(6) Quyết định chuyển đổi; (7) Ý định chuyển đổi; (8) Truyền miệng tiêu cực. 
Kết quả kiểm định ở bảng 2 cho thấy tất cả 
các hệ số tải nhân tố đều > 0,7, hệ số 
Cronbach’s Alpha đều > 0,6, hệ số độ tin cậy 
tổng hợp đều > 0,8 và hệ số phương sai trích 
đều > 0,5. Như vậy là các thang đo của nghiên 
cứu đều thỏa mãn độ giá trị hội tụ [28]. Kế tiếp, 
bài viết kiểm tra độ giá trị phân biệt của các 
thang đo bằng cách sử dụng chỉ số Heterotrait-
Monotrait Ratio (HTMT). Kết quả kiểm định 
trong Bảng 3 cũng cho thấy tất cả các giá trị của 
các hệ số HTMT trên đường chéo chính đều lớn 
hơn giá trị cùng dòng, kết quả như vậy chứng tỏ 
thang đo đạt được độ giá trị phân biệt [29]. 
Kiểm định giả thuyết 
Bước thứ ba, bài viết dựa theo quy trình được 
đề xuất bởi [27] để kiểm định các giả thuyết 
nghiên cứu đã đặt ra ở phần 2 bằng phương pháp 
ước lượng tuyến tính riêng phần nhỏ nhất 
PLS-SEM. Kết quả phân tích đường dẫn được 
minh họa trong Hình 1 và Bảng 4 dưới đây: 
O 
Hình 1. Kết quả phân tích đường dẫn. 
Ghi chú: Frustration là thang đo chán nản, Anger là tức giận, Regret là hối tiếc, Complaint là than phiền, 
WOM là truyền miệng tiêu cực, Switching Intention là ý định chuyển đổi, Control variable 
là khả năng chuyển đổi, Swithching Decision là quyết định chuyển đổi. 
B.H. Ngoc / VNU Journal of Science: Education Research, Vol. 36, No. 2 (2020) 40-51 
48 
Bảng 4. Kết quả phân tích đường dẫn 
Các mối quan hệ Giả thuyết Hệ số β Sai số t-value Kết luận 
Tức giận Than phiền H1a 0,296 0,064 4,589*** Ủng hộ 
Tức giận Truyền miệng H1b 0,434 0,052 8,329*** Ủng hộ 
Than phiền Ý định chuyển đổi H4a 0,374 0,065 5,725*** Ủng hộ 
Khả năng chuyển đổi Quyết định 
chuyển đổi 
H5 0,141 0,046 3,073** Ủng hộ 
Chán nản Than phiền H2a 0,370 0,066 5,576*** Ủng hộ 
Chán nản Truyền miệng H2b 0,289 0,055 5,282*** Ủng hộ 
Hối tiếc Quyết định chuyển đổi H3b 0,539 0,045 11,94*** Ủng hộ 
Hối tiếc Ý định chuyển đổi H3a 0,210 0,050 4,184*** Ủng hộ 
Ý định chuyển đổi Quyết định 
chuyển đổi 
H6 0,175 0,058 3,017** Ủng hộ 
Truyền miệng Ý định chuyển đổi H4b 0,206 0,063 3,255** Ủng hộ 
Giá trị R2 
R2(Than phiền) = 0,369; (Truyền miệng) = 0,438; (Ý định 
chuyển đổi) = 0,427; (Quyết định chuyển đổi) = 0,508 
Mức độ phù hợp của mô hình Hệ số phù hợp tổng thể của mô hình = 0,918 
Độ lớn của tác động (Giá trị f2) 
f2(Tức giận Than phiền) = 0,078; (Tức giận Truyền 
miệng) = 0,189 
f2(Than phiền Ý định chuyển đổi) = 0,139; (Khả năng 
chuyển đổi Quyết định chuyển đổi) = 0,028; (Chán nản 
 Than phiền) = 0,123; (Chán nản Truyền miệng) = 
0,084. (Hối tiếc Quyết định chuyển đổi) = 0,455; (Hối 
tiếc Ý định chuyển đổi) = 0,060; (Ý định chuyển đổi 
Quyết định chuyển đổi) = 0,040; (Truyền miệng Ý định 
chuyển đổi) = 0,038 
Q2 value 
Q2(Than phiền) = 0,210; Q2(Truyền miệng tiêu cực) = 
0,220; Q2(Ý định chuyển đổi) = 0,249; Q2(Quyết định 
chuyển đổi) = 0,427 
Ghi chú: *, **, *** là mức ý nghĩa tương ứng với 5%, 1%, và 0,1%.
Theo kết quả trong Bảng 4, thì tức giận đều 
gây ra hành vi đối phó là than phiền (0,296) và 
truyền miệng tiêu cực (0,434), hàm ý là khi sinh 
viên gặp các vấn đề về cảm xúc tiêu cực thì họ 
ưu tiên nhiều hơn cho việc chia sẻ các trải 
nghiệm này với người thân, bạn bè hơn là phản 
ảnh trực tiếp cho cố vấn học tập hoặc bộ phận 
phụ trách sinh viên. Ngược lại thì chán nản lại 
có tác động nhiều hơn đến hành vi than phiền. 
Đáng chú ý là sự hối tiếc tác động đồng thời 
đến cả sự hình thành ý định chuyển đổi và thúc 
đẩy quyết định chuyển đổi chính thức. Trong tất 
cả các hệ số tác động thì hệ số tác động của hối 
tiếc đến quyết định chuyển đổi là mạnh nhất 
(= 0,539), điều này cũng được khẳng định 
thông qua kiểm định độ lớn tác động 
(f2 = 0,455). Hàm ý rằng, khi cảm xúc tiêu cực 
được đẩy tới mức hối tiếc thì sinh viên không 
cam chịu mà luôn tìm cho mình một hướng đi 
khác. Bằng chứng này rất có ý nghĩa đối với 
giảng viên và đặc biệt là các cán bộ quản lý 
giáo dục. Kết quả phân tích cũng chỉ ra mặc dù ý 
định chuyển đổi có tác động tích cực đến quyết 
định chuyển đổi (β = 0,175), tuy nhiên mức độ tác 
động này khá nhỏ (f2 = 0,04), chứng tỏ sinh viên 
vẫn có sự dao động về mặt tâm lý hoặc do các thủ 
tục chuyển đổi (cả chiều đi và chiều đến) cũng 
chưa thực sự thuận lợi. Hệ số phù hợp tổng thể 
của mô hình = 0,918, chứng tỏ mô hình nghiên 
cứu là phù hợp, hàm ý 91,8% sự biến động của 
B.H. Ngoc / VNU Journal of Science: Education Research, Vol. 36, No. 2 (2020) 40-51 
49 
quyết định chuyển đổi đã được giải thích bởi các 
biến mà mô hình đề xuất. 
5. Kết luận và hàm ý quản trị 
5.1. Kết luận 
Nghiên cứu này được dựa trên lý thuyết về 
đánh giá nhận thức và lý thuyết hành vi dự 
định, cùng các nghiên cứu trước đây về mối 
quan hệ giữa cảm xúc tiêu cực và hành vi đối 
phó của khách hàng. Ứng dụng trong lĩnh vực 
giáo dục, với mẫu dữ liệu gồm 374 sinh viên 
đang học tập tại Trường Đại học Lao động Xã 
hội (cơ sở Thành phố Hồ Chí Minh) và bằng 
mô hình cấu trúc tuyến tính riêng phẩn nhỏ nhất 
PLS-SEM, kết quả thực nghiệm rút ra một số 
kết luận như sau: 
Thứ nhất, Có mối quan hệ thuận chiều giữa 
cảm xúc tiêu cực và ý định chuyển đổi cơ sở 
học tập của sinh viên. Theo đó, cảm xúc tiêu 
cực càng nhiều thì ý định chuyển đổi càng lớn 
và ngược lại. 
Thứ hai, mặc dù khẳng định được ý định 
chuyển đổi sẽ dẫn tới quyết định chuyển đổi, 
nhưng mức độ tác động là chưa đủ độ lớn. 
Kết luận của nghiên cứu này tương đồng 
với kết luận [18] cho 1.345 sinh viên ở 
Philippine, theo đó cảm xúc tiêu cực sẽ ảnh 
hưởng tiêu cực đến kết quả học tập của sinh 
viên và khuyến khích họ đưa ra các hành vi đối 
phó phù hợp. Hay nghiên cứu [26] cho 160 sinh 
viên tại bang Arizona và bang California (Mỹ). 
Điểm khác của nghiên cứu này là không dừng ở 
mức độ ảnh hưởng của cảm xúc tiêu cực đến 
kết quả học tập, mà mở rộng đến cả ý định 
chuyển đổi và quyết định chuyển đổi. Do vậy, 
nghiên cứu đã đóng góp nhất định cả giá trị học 
thuật và thực nghiệm cho các nghiên cứu tiếp 
theo về chủ đề cảm xúc tiêu cực của sinh viên. 
5.2. Hàm ý quản trị 
Nghiên cứu này tìm được bằng chứng là 
cảm xúc tiêu cực sẽ dẫn đến các hành vi đối 
phó gồm: than phiền, truyền miệng tiêu cực và 
ý định chuyển đổi. Sinh viên có nhiều lý do để 
than phiền trong suốt quá trình học tập như: 
Than phiền về chất lượng của cơ sở vật chất, 
than phiền về chất lượng đào tạo, về học phí, về 
tiến độ học tập hay mức độ phức tạp của các 
môn học, v.v [6]. Một điểm rất đáng lưu ý là 
việc than phiền có thể xuất phát từ chính sự 
chưa trưởng thành về tâm lý của sinh viên, chứ 
chưa hẳn là do cơ sở đào tạo [22]. Tuy nhiên, 
cơ sở đào tạo hay giảng viên không nên nhìn 
nhận hành vi than phiền của sinh viên theo 
chiều hướng tiêu cực, khi sinh viên than phiền 
là bản thân họ muốn nhận thấy những thay đổi 
tích cực. Điều này hàm ý sinh viên vẫn có niềm 
tin vào cơ sở đào tạo và mong muốn cơ sở đào 
tạo ngày càng trở lên chuyên nghiệp hơn [3]. 
Truyền miệng tiêu cực của sinh viên phải 
được xem là hành vi nghiêm trọng vì tính lây 
lan của nó. Để khắc phục hậu quả này, ngoài 
việc cải thiện các điều kiện học tập, chất lượng 
của đội ngũ giảng viên, sắp xếp hợp lý môn 
học, lịch học, thì bộ phận quản lý sinh viên cần 
phải áp dụng cách giải thích hồi cứu [3]. Tức là 
nên giải thích về các biện pháp đã được đưa ra để 
hỗ trợ sinh viên, hoặc giải thích theo hướng đặt 
sinh viên vào vị trí của Trường Đại học để hiểu tại 
sao lại xảy ra sự cố như vậy. Tuy nhiên, cần tránh 
việc chối bỏ trách nhiệm của Trường Đại học hay 
đổ lỗi cho bên thứ ba [22]. 
Đối với Trường Đại học, ý định chuyển đổi 
của sinh viên là hành vi nghiêm trọng nhất vì 
nó ảnh hưởng trực tiếp tới công tác tuyển sinh, 
uy tín, hình ảnh, thương hiệu của Trường Đại 
học đó trong xã hội. Hiện nay, việc chuyển đổi 
giữa các Trường Đại học trong nước, hay giữa 
Trường Đại học trong nước với Trường Đại học 
nước ngoài đã có nhiều thuận lợi. Lưu ý rằng ý 
định chuyển đổi là một quá trình, tức là than 
phiền có thể xuất hiện nhiều ở sinh viên năm 
thứ nhất, còn chán nản cùng ý định chuyển đổi 
sẽ hình thành và “lớn dần” từ sinh viên năm thứ 
hai [22]. Do vậy, các giải pháp để hạn chế sinh 
viên chuyển đổi cơ sở học tập cần được áp dụng 
đồng bộ, triệt để và mạnh mẽ ngay từ sinh viên 
năm nhất. 
5.3. Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp theo 
Bên cạnh kết quả thực nghiệm, nghiên cứu 
này cũng gặp một số hạn chế nhất định cho các 
B.H. Ngoc / VNU Journal of Science: Education Research, Vol. 36, No. 2 (2020) 40-51 
50 
nghiên cứu trong lĩnh vực hành vi. Thứ nhất, 
Nghiên cứu được thực hiện cho đối tượng là 
sinh viên chính quy học tập theo hình thức học 
chế tín chỉ tập trung, mà chưa nghiên cứu các 
nhóm đối tượng khác như học viên cao học, 
sinh viên hệ đào tạo từ xa, sinh viên hệ vừa học 
vừa làm. Thứ hai, các biến số tính cách cá nhân 
như kết quả thi đầu vào đại học, địa vị xã hội 
của gia đình, hay tác động của các yếu tố đoàn 
thể (Đoàn thanh niên, Hội sinh viên) chưa được 
phân tích trong nghiên cứu này. Đây là hướng 
gợi mở cho các nghiên cứu tiếp theo về chủ đề 
cảm xúc tiêu cực của sinh viên. 
Tài liệu tham khảo 
[1] A.M. Susskind, Consumer Chán nản in the 
customer-server exchange: The role of attitudes 
toward complaining and information inadequacy 
related to service failures, Journal of Hospitality 
and Tourism Research 28(1) (2016) 21-43. 
[2] J. Gao, D.L. Kerstetter, From sad to happy to 
happier: Emotion regulation strategies used during 
a vacation, Annals of Tourism Research 69 (2018) 
1-14. 
[3] A.M.M. Garcia, The role of positive and negative 
emotions to academic performance, 
Undergraduate Thesis Proposal, San Beda 
College, 2016. 
[4] A.C. Frenzel, R. Pekrun, T. Goetz, Perceived 
learning environment and students’ emotional 
experiences: A multilevel analysis of mathematics 
classrooms, Learning and Instruction 17 (2007) 
478-493. 
[5] A.M. Isen, Positive affect, In T. Dalgleish, M. 
Power (Eds.), Handbook of cognition and 
emotion, New York: Wiley, 1999. 
[6] R. Pekrun, T. Goetz, W. Titz, Academic Emotions 
in Students’Self-Regulated Learning and 
Achievement: A Program of Qualitative and 
Quantitative Research, Educational Psychologist 
37 (2002) 91-106. 
[7] O. Birgin, M. Baloglu, J. Catlioglu Hakan, 
R. Gurbuz Ramazan, Investigation of mathematics 
anxiety among sixth through eighth grade students 
in turkey, Learning and Individual Differences 20 
(2010) 654-658. 
[8] E.P. Galanaki, S.A. Polychronopoulou, T.K. 
Babalis, Loneliness and social dissatisfaction 
among behaviourally at-risk children, School 
Psychology International 29 (2008) 214-229. 
[9] I. Buric, I. Soric, The role of test hope and 
hopelessness in self-regulated learning: Relations 
between volitional strategies, cognitive appraisals 
and academic achievement, Learning and 
Individual Differences 22 (2012) 523-529. 
[10] H. Li, Y. Zhang, Factors predicting rural Chinese 
adolescents’ anxieties, fears and depression, School 
Psychology International 29 (2008) 376-384. 
[11] J. Dour, C.B. Cha, M.K. Nock, Evidence for an 
emotion cognition interaction in the statistical 
prediction of suicide attempts, Behaviour 
Research and Therapy 49 (2011) 294-298. 
[12] I. Ajzen, The theory of planned behavior, 
Organizational Behaviour and Human Decision 
Processes 50(2) (1991) 179-211. 
[13] C. Bonifield, C. Cole, Affective responses to 
service failure: Tức giận, hối tiếc, and retaliatory 
versus conciliatory responses. Marketing Letters 
18(1-2) (2007) 85-99. 
[14] S. Folkman, R.S. Lazarus, C. Dunkel–Schetter, A. 
DeLongis, R. J. Gruen. Dynamics of a stressful 
encounter: Cognitive appraisal, coping, and 
encounter outcomes. Journal of Personality and 
Social Psychology 50(5) (1986) 992-1003. 
[15] S.Donoghue, H.M. de Klerk. Consumers' tức giận 
and coping strategies following appraisals of 
appliance failure. International Journal of 
Consumer Studies 37(2) (2013) 214-221. 
[16] A.S. Mattila, H. Ro. Discrete negative emotions 
and customer dissatisfaction responses in a casual 
restaurant setting. Journal of Hospitality và 
Tourism Research 32(1) (2008) 89-107. 
[17] R. Pekrun, The impact of emotions on learning 
and achievement: Towards a theory of 
cognitive/motivational mediators, Applied 
Psychology: An International Review 41 (1992) 
359-376. 
[18] F.T. Villavicencio, A.B.I.Bernardo. Negative 
Emotions Moderate the Relationship Between Self-
Efficacy and Achievement of Filipino Students, 
Psychology Studies 58(3) (2013) 225-232. 
[19] N. Stephens, K.P. Gwinner, Why don’t some 
people complain? A cognitive-emotive process 
model of consumer than phiền behavior, Journal 
of the Academy of Marketing Science 26(3) 
(1998) 172-189. 
[20] C.C.S. Brandenberger, G. Hagenauer, T. Hascher, 
Students’ Self-Determined Motivation and 
Negative Emotions in Mathematics in Lower 
Secondary Education-Investigating Reciprocal 
B.H. Ngoc / VNU Journal of Science: Education Research, Vol. 36, No. 2 (2020) 40-51 
51 
Relations, Contemporary Educational Psychology, 
2018, pp. 3-34. 
[21] A.D. Rowe, J. Fitness, Understanding the Role of 
Negative Emotions in Adult Learning and 
Achievement: A Social Functional Perspective, 
Behavioral sciences 8(27) (2018) 1-20. 
[22] J.A.D. Datu, Everyday discrimination, Negative 
emotions and academic achievement in Filipino 
secondary school students: Cross-sectional and 
cross-lagged panel investigations, Journal of 
School Psychology 68 (2018) 195-205. 
[23] A. Mathur, G.P. Moschis, E. Lee, Stress and 
consumer behavior, Journal of Marketing 
Practice: Applied Marketing Science 5 (1999) 
233-247. 
[24] R. Bagozzi, Z. Gurhan-Canli, J. Priester, The 
social psychology of consumer behavior, New 
York: McGraw-Hill Education, 2002. 
[25] I.J. Roseman, Appraisal determinants of 
discrete emotions, Cognition và Emotion 5(3) 
(1991) 161-200. 
[26] D. Rai, I. Arroyo, L. Stephens, J.E. Beck, 
Repairing Deactivating Negative Emotions with 
Student Progress Pages, Springer-Verlag Berlin 
Heidelberg, 2013, pp. 795-786. 
[27] J. Hair., M. Sarstedt., L. Hopkins., 
V. Kuppelwieser, Partial least squares structural 
equation modeling (PLS-SEM): An emerging tool 
in business research. European Business Review, 
26(2) (2014) 106-121. 
[28] C. Fornell, F.D. Larcker, Evaluating Structural 
Equation Models with Unobservable Variables 
and Measurement Error, Journal of Marketing 
Research 18 (1981) 39-50. 
[29] J.C. Nunnally, I. Bernstein, The assessment of 
reliability, Psychometric Theory 3(1) (1994) 
248-292. 
H 
h