Thực trạng ứng dụng mô hình giáo dục năng lực cảm xúc xã hội sel của giáo viên vào hoạt động giáo dục ở bậc Trung học Cơ sở địa bàn thành phố Hồ Chí Minh

TẠP CHÍ KHOA HỌC - ĐẠI HỌC ĐỒNG NAI, SỐ 12 - 2019 ISSN 2354-1482 
1 
THỰC TRẠNG ỨNG DỤNG MÔ HÌNH GIÁO DỤC 
NĂNG LỰC CẢM XÚC XÃ HỘI SEL CỦA GIÁO VIÊN VÀO 
HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC Ở BẬC TRUNG HỌC CƠ SỞ 
ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH 
Huỳnh Văn Sơn1 
Nguyễn Thị Tứ1 
TÓM TẮT 
Kết quả nghiên cứu thực trạng ứng dụng mô hình giáo dục năng lực cảm xúc xã 
hội SEL (Social and Emotional Learning) vào hoạt động giáo dục ở bậc Trung học 
cơ sở cho thấy chỉ đạt mức trung bình, ảnh hưởng đáng kể đến thực trạng năng lực 
SEL của học sinh Trung học cơ sở. Vì vậy, đội ngũ giáo viên Trung học cơ sở cần 
được tạo điều kiện để tiếp cận, nghiên cứu, tìm hiểu và ứng dụng mô hình giáo dục 
năng lực cảm xúc xã hội SEL vào hoạt động giáo dục ở trường Trung học cơ sở. 
Từ khóa: Thực trạng, ứng dụng mô hình SEL, giáo viên, hoạt động giáo dục, 
trung học cơ sở 
1. Đặt vấn đề 
Hoạt động giáo dục là điều kiện 
quan trọng để hình thành thái độ, rèn 
luyện hành vi, kỹ năng xã hội cho học 
sinh. Nói cách khác, hoạt động giáo dục 
có vị trí rất quan trọng trong việc thực 
hiện nhiệm vụ dạy người ở nhà trường 
hiện nay. Theo Rahul Rathore, quyền 
giáo dục là một quyền cơ bản, trẻ em 
đến mười bốn tuổi phải đi học và không 
nên đi làm, sử dụng lao động trẻ em là 
một hành vi phạm pháp (Rahul Rathore, 
2018) [1]. Theo tác giả Rishav Mohta, 
một người có tri thức có khả năng phân 
biệt giữa đúng và sai, thiện và ác. Đó là 
trách nhiệm hàng đầu của xã hội để giáo 
dục công dân một cách hiệu quả (Spilt, 
J. L., Koomen, H. M., & Thijs, J. T., 
2011) [2]. 
Tuy nhiên, trên thực tế hoạt động 
giáo dục đạo đức, lối sống cho học 
sinh, đặc biệt là ở bậc Trung học cơ sở 
(THCS) chưa đạt được hiệu quả như 
mong đợi. Theo báo cáo của Ban chỉ 
đạo Đề án “Đấu tranh phòng, chống tội 
phạm xâm hại trẻ em và tội phạm trong 
lứa tuổi chưa thành niên” của Bộ Công 
an, trong vòng 6 năm (2007 - 2013), cả 
nước đã xảy ra 63.600 vụ án hình sự do 
trẻ vị thành niên gây ra, với 94.300 đối 
tượng là trẻ phạm tội, tăng gần 4.300 
vụ án so với 6 năm trước đó, số tội 
phạm vị thành niên càng trẻ hóa. Trong 
tổng số 94.300 tội phạm vị thành niên 
nói trên, số trẻ dưới 14 tuổi phạm tội 
chiếm tới 13%, trẻ từ 14 đến 16 tuổi 
phạm tội chiếm tới 34,7%. Thống kê 
trên cũng cho biết thêm, có đến trên 
70% số đối tượng trong tổng số 94.300 
đối tượng vị thành niên phạm tội là ở 
các thành phố, thị xã, còn ở nông thôn 
chỉ chiếm 24% [3]. 
Thực trạng trên đòi hỏi các nhà 
nghiên cứu, các nhà giáo dục phải nỗ 
lực hơn nữa trong việc tìm tòi những 
biện pháp nâng cao hiệu quả của hoạt 
động giáo dục, nhằm bồi dưỡng đạo 
đức, lối sống, kỹ năng cho học sinh nói 
chung và học sinh THCS nói riêng. Mô 
hình SEL khẳng định tính hiệu quả khi 
áp dụng vào môi trường học đường, 
SEL giúp người học học cách nhận biết 
và quản lý cảm xúc của mình, quan tâm 
đến người khác, ra quyết định đúng đắn, 
1Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh 
Email: sonhuynhts@gmail.com 
TẠP CHÍ KHOA HỌC - ĐẠI HỌC ĐỒNG NAI, SỐ 12 - 2019 ISSN 2354-1482 
2 
cư xử một cách có đạo đức và trách 
nhiệm, phát triển những mối quan hệ 
tích cực, và tránh những hành vi tiêu 
cực (Goleman, D., 1995) [4]. 
SEL của học sinh THCS không thể 
tự nhiên phát triển. Một trong những 
nhân tố tác động có ảnh hưởng quan 
trọng đến học sinh THCS đó là giáo 
viên. Vậy thực trạng ứng dụng mô hình 
giáo dục năng lực cảm xúc xã hội SEL 
của giáo viên vào hoạt động giáo dục ở 
bậc THCS địa bàn thành phố Hồ Chí 
Minh như thế nào. Câu hỏi này cần 
được giải quyết. 
2. Giải quyết vấn đề 
2.1. Khách thể nghiên cứu và 
phương pháp nghiên cứu 
Thực trạng ứng dụng mô hình giáo 
dục năng lực cảm xúc xã hội SEL của 
giáo viên vào hoạt động giáo dục ở bậc 
THCS được phân tích trên bình diện 
chung có nhấn mạnh vào việc ứng dụng 
mô hình giáo dục năng lực cảm xúc xã 
hội SEL của giáo viên vào hoạt động 
giáo dục kỹ năng sống dành cho học 
sinh THCS như một trong những nội 
dung có liên quan đến vấn đề tìm ra 
nguyên nhân của thực trạng năng lực 
cảm xúc xã hội SEL của học sinh THCS 
đã phân tích ở trên. 
Để có thể đánh giá thực trạng ứng 
dụng mô hình giáo dục năng lực cảm 
xúc xã hội SEL của giáo viên vào hoạt 
động giáo dục ở bậc THCS, chúng tôi 
lựa chọn giáo viên THCS tham gia 
nghiên cứu dựa trên phương pháp chọn 
mẫu thuận tiện với 140 giáo viên đồng 
thuận tham gia nghiên cứu về thực 
trạng năng lực giáo dục cảm xúc và xã 
hội (SEL) của học sinh THCS ở Việt 
Nam. Giáo viên THCS tham gia cuộc 
điều tra gồm 77 giáo viên nam chiếm 
55% và 45% là giáo viên nữ - 63 khách 
thể; độ tuổi chia thành các nhóm gồm: 
từ 20 đến 30 tuổi chiếm 43%, từ 31 đến 
40 tuổi chiếm 28,3%, từ 41 đến 50 tuổi 
chiếm 26,4%, từ 51 đến 60 tuổi chiếm 
2,3%. Về thâm niên, số năm kinh 
nghiệm dạy học ở trường THCS chia 
thành các nhóm: từ 1 đến 3 năm chiếm 
53,6%, từ 4 đến 5 năm chiếm 20,7%, 
từ 6 đến 8 năm chiếm 21,3%, từ 9 năm 
đến 12 năm chiếm 4,4%. Trong đó, 
15,7% giáo viên có trình độ cao đẳng, 
84,3% giáo viên có trình độ đại học trở 
lên. Để đảm bảo khách thể tham gia 
đến từ các bối cảnh khác nhau không 
có sự khác biệt đáng kể về ý nghĩa ở 
biến nghiên cứu chính, tiến hành thực 
hiện so sánh giữa các trường khác 
nhau. Những so sánh này cho thấy 
không có sự khác biệt đáng kể giữa các 
khách thể tham gia nghiên cứu vì thế 
nhóm mẫu có thể mang tính nhất quán. 
Dữ liệu được được thu thập tại các 
trường THCS tại thành phố Hồ Chí 
Minh bao gồm: trường THCS Phan Sào 
Nam, trường THCS Hai Bà Trưng, 
trường THCS Đồng Khởi và trường 
Kiến Thiết. Để thu được số liệu khách 
quan, nhóm nghiên cứu tiến hành giới 
thiệu cho khách thể khảo sát về mục đích 
nghiên cứu là đánh giá thực trạng thực 
trạng năng lực SEL của học sinh THCS 
ở Việt Nam và sự tham gia này là tự 
nguyện và ẩn danh. Có 170 phiếu khảo 
sát được phát ra và 140 phiếu được trả 
lời đầy đủ và gửi lại cho nhóm nghiên 
cứu, với tỷ lệ từ chối là 0,0%, tỷ lệ phiếu 
trả lời chưa đạt là 16,7% và tỷ lệ phiếu 
đạt yêu cầu là 83,3%. Thời gian hoàn 
thành bảng hỏi trung bình 15 phút. 
TẠP CHÍ KHOA HỌC - ĐẠI HỌC ĐỒNG NAI, SỐ 12 - 2019 ISSN 2354-1482 
3 
2.2. Kết quả nghiên cứu 
Kết quả nghiên cứu cũng nhằm mục 
tiêu củng cố những kết quả nghiên cứu 
trước đây về năng lực SEL của giáo 
viên rằng những giáo viên có năng lực 
SEL có thể cung cấp nền tảng cần thiết 
và định hướng giúp họ hình thành các 
mối quan hệ gắn kết và hỗ trợ với học 
sinh nhằm quản lý hiệu quả lớp học và 
triển khai thành công hoạt động học tập 
năng lực SEL cho học sinh (Jennings, 
2011 [5]; Jennings & Greenberg, 2009 
[6]). Những mối quan hệ này là nền 
tảng cho sự phát triển cân bằng và tích 
cực của học sinh trong trường học và 
liên quan chặt chẽ với thành tích học 
tập của học sinh, thành tích hoạt động 
xã hội, động cơ học tập của học sinh, và 
những hành vi có vấn đề, bỏ học của 
học sinh (Spilt, Koomen, & Thijs, 2011 
[2]; Baker, Grant, & Morlock, 2008 [7]; 
Bernstein‐Yamashiro & Noam, 2013 
[8]; Murray & Zvoch, 2011 [9]). Trên 
cơ sở này, kết quả tự đánh giá về việc 
ứng dụng mô hình giáo dục năng lực 
cảm xúc xã hội SEL vào hoạt động giáo 
dục ở THCS được khai thác đầu tiên ở 
Việt Nam. 
Bảng 1: Tự đánh giá về việc ứng dụng mô hình giáo dục năng lực cảm xúc 
xã hội SEL vào hoạt động giáo dục ở THCS 
TT Mức độ Số lượng Tỷ lệ (%) 
1 Chưa bao giờ 15 10,71 
2 Hiếm khi 27 19,28 
3 Thỉnh thoảng 68 48,57 
4 Thường xuyên 22 15,71 
5 Rất thường xuyên 8 5,73 
Nghiên cứu gần đây của nhóm tác 
giả Buchanan và cộng sự (2009) khảo 
sát trên 263 giáo viên đến từ hai bang 
Oregon và Illinois có diện tích lần lượt 
lớn thứ 9 và thứ 25 trên 50 bang của 
Hoa Kỳ, trong đó 51,1% là giáo viên 
tiểu học, 37,9% là giáo viên THCS và 
11% là không rõ khối hay bậc đang 
công tác, kết quả cho thấy gần như tất 
cả giáo viên thừa nhận năng lực SEL 
quan trọng trong trường học lẫn cuộc 
sống, tỷ lệ 98,9% (Buchanan, R., 
Gueldner, B. A., Tran, O. K., & 
Merrell, K. W., 2009) [10]. Trong khi 
đó, kết quả bảng 1 cho thấy có đến 
48,57% khách thể nghiên cứu thỉnh 
thoảng ứng dụng mô hình giáo dục năng 
lực cảm xúc xã hội SEL vào hoạt động 
giáo dục ở THCS và có đến 19,28% 
khách thể hiếm khi ứng dụng mô hình 
này vào hoạt động giáo dục. Kết quả 
này phản ánh tình hình ứng dụng giáo 
dục năng lực SEL ở Hoa Kỳ và Việt 
Nam một cách khá cụ thể khi đặt trong 
mối quan hệ so sánh. Ở Việt Nam, giáo 
dục năng lực SEL mặc dù đã được lồng 
ghép vào chương trình giáo dục mầm 
non, nhưng ở trường tiểu học, THCS thì 
học sinh “phải” học năng lực SEL thông 
qua các tình huống có vấn đề chứ không 
tách bạch rõ ràng (Hoàng Mai Khanh; 
Vũ Quang Tuyên, 2016) [11]. Do đó, 
việc giáo viên tham gia đề tài này chưa 
ý thức về tầm quan trọng và ứng dụng 
giáo dục năng lực SEL không chỉ đến từ 
việc bản thân những giáo viên này chưa 
hiểu rõ về năng lực SEL cũng như cơ 
hội để triển khai giáo dục SEL ở Việt 
Nam chưa được phổ biến hay nói khác 
chưa được tiến hành một cách tập trung, 
TẠP CHÍ KHOA HỌC - ĐẠI HỌC ĐỒNG NAI, SỐ 12 - 2019 ISSN 2354-1482 
4 
đúng định hướng. Đây có thể là điểm 
cần suy ngẫm nhưng chưa thể kết luận 
là nguyên nhân này là do chính bản thân 
chủ thể chủ động: giáo viên. 
Bảng 2: Nhận thức của giáo viên THCS về mô hình giáo dục 
năng lực cảm xúc xã hội SEL 
TT NĂNG LỰC SEL 
MỨC ĐỘ 
ĐTB Mức 1 Mức 2 Mức 3 Mức 4 Mức 5 
SL % SL % SL % SL % SL % 
1 
Người có năng lực 
SEL nghĩa là 
không chỉ có kỹ 
năng nhận thức, 
quản lý bản thân 
mà còn nhận thức 
và quản lý mối 
quan hệ với người 
khác 
4 2,86 6 4,29 76 54,29 20 14,29 34 24,27 3,51 
2 
Việc ứng dụng mô 
hình SEL sẽ cần rất 
nhiều thời gian 
7 5,00 10 7,14 75 53,57 19 13,57 29 20,71 3,33 
3 
Những năng lực 
cảm xúc - xã hội sẽ 
giúp học sinh đối 
mặt với những 
thách thức trong 
tương lai 
5 3,57 12 8,57 80 57,14 22 15,71 21 15,00 3,32 
4 
Mô hình SEL bao 
gồm 5 nhóm năng 
lực chính: tự nhận 
thức bản thân, nhận 
thức người khác, 
làm chủ mối quan 
hệ, làm chủ các 
mối quan hệ và ra 
quyết định có trách 
nhiệm 
4 2,86 17 12,14 68 48,57 35 25,00 20 14,29 3,41 
5 
Giáo dục năng lực 
cảm xúc - xã hội 
chính là giáo dục 
các kỹ năng để 
người học có thể 
kiểm soát bản thân, 
hành xử tích cực 
với người khác và 
đưa ra những quyết 
định có trách 
nhiệm 
3 2,14 9 6,43 65 46,43 38 27,14 25 17,86 3,5 
Tác giả Elias (2009) cho rằng để trở 
thành một giáo viên có năng lực SEL có 
nghĩa là họ không chỉ có kỹ năng mà 
còn nhận thức và quản lý bản thân; 
TẠP CHÍ KHOA HỌC - ĐẠI HỌC ĐỒNG NAI, SỐ 12 - 2019 ISSN 2354-1482 
5 
nhận thức và quản lý mối quan hệ với 
người khác. Tác giả tin rằng nếu giáo 
viên cảm thấy tự tin với các kỹ năng 
liên quan đến cảm xúc sẽ nhận ra và 
hiểu được tốt hơn cảm xúc của học sinh 
và vai trò của họ đối với hành vi của 
học sinh (Elias, 2009) [12]. Hơn nữa, 
giáo viên này có thể có hiểu được một 
cách tích cực hơn đối với sự cần thiết, 
niềm tin và sự tôn trọng của học sinh 
(Jennings & Greenberg, 2009) [6]. Số 
liệu tìm được ở bảng 2 cho thấy, nhận 
thức “Người có năng lực SEL nghĩa là 
không chỉ có kỹ năng nhận thức, quản 
lý bản thân mà còn nhận thức và quản 
lý mối quan hệ với người khác” đứng vị 
trí thứ 1 với ĐTB=3,51. Đứng vị trí thứ 
2 “Giáo dục năng lực cảm xúc - xã hội 
chính là giáo dục các kỹ năng để người 
học có thể kiểm soát bản thân, hành xử 
tích cực với người khác và đưa ra 
những quyết định có trách nhiệm” với 
ĐTB=3,5. Đứng vị trí thứ 3 “Mô hình 
SEL bao gồm 5 nhóm năng lực chính: 
tự nhận thức bản thân, nhận thức người 
khác, làm chủ mối quan hệ, làm chủ các 
mối quan hệ và ra quyết định có trách 
nhiệm” với ĐTB tìm được là 3,41. 
Đứng vị trí thứ 4 “Việc ứng dụng mô 
hình SEL sẽ cần rất nhiều thời gian” với 
ĐTB là 3,33. Đứng vị trí cuối cùng 
“Những năng lực cảm xúc - xã hội sẽ 
giúp học sinh đối mặt với những thách 
thức trong tương lai” với ĐTB là 3,32. 
Kết quả trên cho thấy giáo viên nhận 
thức về SEL ở mức độ trung bình. Đây 
là một tín hiệu cần quan tâm để tăng 
cường những khóa tập huấn chuyên 
môn về SEL để cung cấp cho đội ngũ 
giáo viên nền tảng kiến thức khoa học 
và cách ứng dụng SEL vào hoạt động 
giáo dục một cách hiệu quả hơn. Tuy 
nhiên, việc ứng dụng SEL chắc chắn 
gặp những khó khăn nhất định. Kết quả 
khảo sát này rất quan trọng để từ đó xác 
lập các cơ sở đề xuất cho công tác bồi 
dưỡng, đào tạo tích hợp... về SEL cho 
đội ngũ. 
Bảng 3: Những khó khăn ảnh hưởng đến thực trạng việc ứng dụng mô hình 
giáo dục năng lực cảm xúc xã hội SEL vào hoạt động giáo dục ở trường THCS 
TT KHÓ KHĂN Số lượng Tỷ lệ (%) 
1 Thời gian không có 108 77,14 
2 Áp lực thành tích học văn hóa 66 47,14 
3 Hiểu biết và kỹ năng của bản thân không đủ 82 58,57 
4 Chương trình học không có thể co giãn 56 40,00 
5 Quan điểm của Ban Giám hiệu về nội dung 
chương trình rất cứng 
89 63,57 
6 Khó lựa chọn hoạt động giáo dục cụ thể 75 53,57 
7 Điều kiện cơ sở vật chất hạn chế 69 49,29 
Kết quả bảng 3 cho thấy trong các 
khó khăn nêu ra, lý do “Thời gian 
không có” xếp thứ nhất với sự tán thành 
từ 77,14% giáo viên THCS là rào cản 
lớn nhất với tỷ lệ giáo viên chọn mức từ 
cao trở lên, so với nghiên cứu của 
Buchanan và cộng sự (2009) [10] chiếm 
tỷ lệ 52,3% cho thấy sự khác biệt rất lớn 
về thời lượng học tập giữa Việt Nam và 
Hoa kỳ. Có tới 63,57% hiệu trưởng từ 
trường mầm non đến trường trung học 
phổ thông của Hoa Kỳ muốn đưa 
“chính sách” ứng dụng SEL vào trong 
trường học là một tiêu chuẩn của tiểu 
TẠP CHÍ KHOA HỌC - ĐẠI HỌC ĐỒNG NAI, SỐ 12 - 2019 ISSN 2354-1482 
6 
bang cũng như ở đề tài này là những 
quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo. 
Tiếp theo, về rào cản ảnh hưởng đến 
việc ứng dụng năng lực SEL vào hoạt 
động giáo dục kỹ năng sống đối với học 
sinh THCS mà giáo viên đánh giá đó là 
“Quan điểm của Ban Giám hiệu về nội 
dung chương trình rất cứng” với tỷ lệ 
64,57% giáo viên chọn mức cao trở lên. 
Điều này cho thấy cần phải có sự đổi 
mới về quan điểm của Ban Giám hiệu 
để có thể ứng dụng mô hình giáo dục 
năng lực cảm xúc xã hội SEL vào hoạt 
động giáo dục ở trường THCS một cách 
hiệu quả. Kế tiếp, có đến 58,57% giáo 
viên cho rằng “Hiểu biết và kỹ năng của 
bản thân không đủ” đứng vị trí thứ 3, 
điều này khá chênh lệch cho với nghiên 
cứu trước đó của Buchanan và cộng sự 
(2009) khi chỉ 29,9% giáo viên thừa 
nhận có năng lực và từng ứng dụng SEL 
vào trong hoạt động giảng dạy của họ. 
Dù đây là số liệu nghiên cứu khác ở 
một quốc gia khác, thực trạng nghề 
nghiệp và giáo dục khác nhưng cho thấy 
sự hiểu biết của giáo viên có sự chênh 
lệch một cách đáng kể. Đứng vị trí thứ 
4 và thứ 5 lần lượt là “Khó lựa chọn 
hoạt động giáo dục cụ thể” và “Điều 
kiện cơ sở vật chất hạn chế” với tỷ lệ 
tìm được là 53,57 và 49,29. 
Có thể xem xét về thực trạng ứng 
dụng SEL vào hoạt động giáo dục học 
sinh THCS qua hoạt động cụ thể mà 
giáo viên đã thực hiện. Kết quả khảo sát 
thể hiện ở bảng 4. 
Bảng 4: Thứ tự hoạt động giáo dục ở trường THCS có thể ứng dụng mô hình 
giáo dục năng lực cảm xúc xã hội SEL 
TT 
HOẠT ĐỘNG GIÁO 
DỤC 
THỨ HẠNG 
Hạng 1 Hạng 2 Hạng 3 Hạng 4 Hạng 5 
SL % SL % SL % SL % SL % 
1 
Giáo dục tích hợp 89 63,57 17 12,14 12 8,57 9 6,43 13 9,29 
2 
Giáo dục thông qua 
hoạt động chủ nhiệm 
77 55,00 20 14,29 19 13,57 12 8,57 12 8,57 
3 
Giáo dục kỹ năng sống 
83 59,29 18 12,86 21 15,00 9 6,43 9 6,43 
4 
Giáo dục thông qua 
hoạt động ngoài giờ lên 
lớp 
60 42,86 28 20,00 19 13,57 23 16,43 70 50,00 
Dựa trên số liệu ở bảng 4, hoạt 
động “Giáo dục tích hợp” được xếp 
hạng 1 với 63,57% tán thành. Giáo dục 
tích hợp là một trong những định hướng 
giáo dục được khuyến khích áp dụng 
hiện nay ở nhà trường THCS nên sự lựa 
chọn này của giáo viên THCS cũng là 
điều dễ lý giải. Kế tiếp, đứng vị trí thứ 2 
đó là hoạt động “Giáo dục kỹ năng 
sống” cho thấy khá rõ tiềm lực của hoạt 
động này để có thể giáo dục SEL cho 
học sinh THCS. Lẽ nhiên, cần có cái 
nhìn khách quan đó là hiện nay giáo dục 
tích hợp vẫn bao hàm giáo dục kỹ năng 
sống trong thực tiễn. Tuy nhiên, từ năm 
2017, khi bộ sách Thực hành kỹ năng 
sống của Bộ Giáo dục và Đào tạo 
nghiệm thu thì vấn đề giáo dục kỹ năng 
sống trở nên cụ thể hơn và bài bản hơn 
minh chứng cho triển vọng áp dụng 
TẠP CHÍ KHOA HỌC - ĐẠI HỌC ĐỒNG NAI, SỐ 12 - 2019 ISSN 2354-1482 
7 
phát triển SEL. Số liệu cũng cho thấy 
“Giáo dục thông qua hoạt động ngoài 
giờ lên lớp” hoạt động “Giáo dục thông 
qua hoạt động chủ nhiệm” cũng cho 
thấy triển vọng của việc ứng dụng SEL 
vào thực tế. Đây là dữ liệu quan trọng 
để có thể tiếp tục nghiên cứu nhằm triển 
khai ứng dụng mô hình giáo dục năng 
lực cảm xúc xã hội SEL trong thực tiễn 
để phát triển học sinh nói chung và 
năng lực cảm cúc xã hội SEL nói riêng. 
Kết quả ứng dụng SEL vào hoạt 
động giáo dục học sinh THCS thể hiện 
ở bảng 5. 
Bảng 5: Các biện pháp ứng dụng mô hình giáo dục năng lực cảm xúc xã hội 
SEL vào hoạt động giáo dục ở THCS 
TT BIỆN PHÁP 
MỨC ĐỘ 
ĐTB Mức 1 Mức 2 Mức 3 Mức 4 Mức 5 
SL % SL % SL % SL % SL % 
1 
Giáo dục năng 
lực SEL cho học 
sinh qua việc 
lồng ghép trong 
các môn học ở 
trường THCS 
7 5,00 9 6,43 73 52,14 29 20,71 22 15,72 3,31 
2 
Thiết kế hệ thống 
giáo dục các theo 
mô hình hệ thống 
giá trị SEL 
4 2,86 12 8,57 87 62,14 21 15,00 16 11,43 3,21 
3 
Thiết kế từng 
chương trình giáo 
dục chuyên biệt. 
Mỗi chương trình 
phản ánh đầy đủ 
giá trị của mô 
hình SEL 
8 5,71 20 14,29 71 50,71 28 20,00 13 9,29 3,07 
4 
Tích hợp SEL 
vào trong các 
hoạt động giáo 
dục cụ thể ở 
trường THCS 
5 3,57 18 12,86 75 53,57 24 17,14 18 12,86 3,19 
Kết quả bảng 5 cho thấy, biện pháp 
ứng dụng mô hình giáo dục năng lực 
cảm xúc xã hội SEL vào hoạt động giáo 
dục ở THCS được chọn nhiều nhất là 
“Giáo dục năng lực SEL cho học sinh 
qua việc lồng ghép trong các môn học ở 
trường THCS” với ĐTB=3,31. Kết quả 
này cho thấy tầm quan trọng của việc 
giảng dạy tích hợp, liên môn tại các 
trường THCS hiện nay. Đứng vị trí thứ 
2 là “Thiết kế hệ thống giáo dục các 
theo mô hình hệ thống giá trị SEL” với 
ĐTB=3,21. Đứng vị trí thứ 3 là “Tích 
hợp SEL vào trong các hoạt động giáo 
dục cụ thể ở trường THCS” với 
ĐTB=3,19. Đứng vị trí cuối cùng là 
“Thiết kế từng chương trình giáo dục 
chuyên biệt. Mỗi chương trình phản ánh 
đầy đủ giá trị của mô hình SEL” với 
ĐTB=3,07. Trong khi đó, Buchanan và 
cộng sự (2009) chỉ ra rằng phần lớn 
người trả lời là giáo viên chiếm tỷ lệ 
TẠP CHÍ KHOA HỌC - ĐẠI HỌC ĐỒNG NAI, SỐ 12 - 2019 ISSN 2354-1482 
8 
67,4% đã báo cáo rằng một chương 
trình giáo dục năng lực SEL được thực 
hiện trong lớp học với hơn một nửa 
chiếm tỷ lệ 54,5% báo cáo rằng họ đã 
thực hiện chương trình giáo dục năng 
lực SEL, trong khi một tỷ lệ nhỏ báo 
cáo rằng một cá nhân khác đã thực hiện 
chương trình giáo dục năng lực SEL 
trong lớp học của họ chiếm tỷ lệ 12,9%. 
Đây là những dữ liệu có thể nhìn nhận, 
so sánh để tiếp tục điều chỉnh trong 
thực tế biện pháp ứng dụng mô hình 
giáo dục năng lực cảm xúc xã hội SEL 
vào hoạt động giáo dục ở THCS. 
Về quy trình ứng dụng mô hình 
giáo dục năng lực cảm xúc - xã hội SEL 
vào hoạt động giáo dục học sinh THCS, 
có đến 125 giáo viên ứng với 89,28% 
tán thành với quy trình sau: 
- Phân tích các năng lực cụ thể 
trong SEL - Tiếp cận chương trình giáo 
dục - Xác định phương thức, nội dung 
tích hợp - Cụ thể hóa yêu cầu ứng dụng 
trong chương trình giáo dục; 
- Cụ thể hóa yêu cầu ứng dụng 
trong chương trình giáo dục - Phân tích 
các năng lực cụ thể trong SEL - Tiếp 
cận chương trình giáo dục - Xác định 
phương thức, nội dung tích hợp; 
- Tiếp cận chương trình giáo dục - 
Xác định phương thức, nội dung tích 
hợp - Cụ thể hóa yêu cầu ứng dụng 
trong chương trình giáo dục - Phân tích 
các năng lực cụ thể trong SEL; 
- Tiếp cận chương trình giáo dục - 
Xác định phương thức, nội dung tích 
hợp - Phân tích các năng lực cụ thể 
trong SEL - Cụ thể hóa yêu cầu ứng 
dụng trong chương trình giáo dục. 
3. Kết luận 
Kết quả khảo sát cho thấy giáo 
viên THCS chưa quan tâm đến SEL và 
vấn đề ứng dụng SEL để giáo dục học 
sinh THCS nói chung và giáo dục kỹ 
năng sống cho học sinh THCS nói 
riêng. Từ đó, thực trạng ứng dụng mô 
hình giáo dục năng lực cảm xúc xã hội 
SEL vào hoạt động giáo dục ở THCS 
chỉ ở mức trung bình. Điều này cho 
thấy đội ngũ giáo viên THCS cần được 
tạo điều kiện để tiếp cận, nghiên cứu, 
tìm hiểu và ứng dụng mô hình giáo dục 
năng lực cảm xúc xã hội SEL vào hoạt 
động giáo dục ở trường. Bên cạnh đó, 
cần có những chính sách hỗ trợ về thời 
gian, chương trình để giáo viên có 
thể thực hiện việc ứng dụng mô hình 
giáo dục năng lực cảm xúc xã hội SEL 
cho học sinh THCS trong các hoạt 
động giáo dục cụ thể. 
TÀI LIỆU THAM KHẢO 
1. Rahul Rathore (2018), https://www.quora.com/How-important-is-education-2, 
(1/1/2019) 
2. Spilt, J. L., Koomen, H. M., & Thijs, J. T. (2011), Teacher wellbeing: The 
importance of teacher–student relationships. Educational Psychology Review, 23(4), 
457-477 
3. Trung Phương, “Tội phạm vị thành niên những con số đáng lo ngại”, 
42931.html, (2/1/2019) 
4. Goleman, D. (1995), Emotional Intelligence, New York: Bantam Dell, P.51 
TẠP CHÍ KHOA HỌC - ĐẠI HỌC ĐỒNG NAI, SỐ 12 - 2019 ISSN 2354-1482 
9 
5. Jennings, P. A. (2011), Promoting teachers’ social and emotional 
competencies to support performance and reduce burnout. Breaking the mold of pre-
service and inservice teacher education: Innovative and successful practices for the 
21st century, Page: 133-143 
6. Jennings, P. A., & Greenberg, M. T. (2009), The prosocial classroom: 
Teacher social and emotional competence in relation to student and classroom 
outcomes, Review of educational research, 79(1), 491-525 
7. Baker, J. A., Grant, S., & Morlock, L. (2008), The teacher-student 
relationship as a developmental context for children with internalizing or 
externalizing behavior problems, School psychology quarterly, 23(1), 3 
8. Bernstein‐Yamashiro, B., & Noam, G. G. (2013), Teacher‐student 
relationships: A growing field of study, New Directions for Student Leadership, 
2013(137), 15-26 
9. Murray, C., & Zvoch, K. (2011), Teacher-student relationships among 
behaviorally at-risk African American youth from low-income backgrounds: student 
perceptions, teacher perceptions, and socioemotional adjustment correlates, Journal 
of Emotional and Behavioral Disorders, 19(1), 41-54 
10. Buchanan, R., Gueldner, B. A., Tran, O. K., & Merrell, K. W. (2009), Social 
and emotional learning in classrooms: A survey of teachers’ knowledge, perceptions, 
and practices, Journal of Applied School Psychology, 25(2), 187-203 
11. Hoàng Mai Khanh, Vũ Quang Tuyên (2016), Teaching Social and Emotional 
Skills to Students in Vietnam: Challenges and Opportunities, AsTEN Journal of 
Teacher Education, 1(1), 1-8 
12. Elias, M. J. (2009), Social-emotional and character development and 
academics as a dual focus of educational policy, Educational Policy, 23(6), 831-846 
THE SITUATION OF APPLYING THE SOCIAL-EMOTIONAL 
LEARNING MODEL (SEL) OF THE TEACHERS TO EDUCATIONAL 
ACTIVITIES IN SECONDARY SCHOOL IN HO CHI MINH CITY 
ABSTRACT 
The study results of the situation of applying the social-emotional learning model 
(SEL) to educational activities in secondary schools showed that it was only average, 
significantly affecting the situation of SEL capacity of secondary school students. 
Therefore, secondary teachers should be facilitated to access, study, learn and apply 
the SEL model to educational activities in secondary schools. 
Keywords: Situation, SEL model application, educational activities, secondary school 
(Received: 18/2/2018, Revised: 1/3/2019, Accepted for publication: 19/3/2019)