Ứng dụng mô hình hồi quy logit thứ bậc phân tích kết quả học môn Tiếng Anh của sinh viên trường đại học ngoài công lập tại thành phố Hồ Chí Minh

VJE Tạp chí Giáo dục, Số 444 (Kì 2 - 12/2018), tr 48-54 
48 
Email: nguyenquyetk16@gmail.com 
ỨNG DỤNG MÔ HÌNH HỒI QUY LOGIT THỨ BẬC 
 PHÂN TÍCH KẾT QUẢ HỌC MÔN TIẾNG ANH CỦA SINH VIÊN 
TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGOÀI CÔNG LẬP TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH 
Nguyễn Quyết - Lê Thị Kim Thoa 
Trường Đại học Tài Chính Marketing 
Ngày nhận bài: 14/09/2018; ngày sửa chữa: 29/10/2018; ngày duyệt đăng: 05/11/2018. 
Abstract: The purpose of this article is to analyze the English learning outcomes of students of the 
non-public university in Ho Chi Minh City. The theoretical foundation is analyzed and synthesized 
from previous studies. The sample of 436 students was randomly selected, using a quantitative 
analysis method and in which the ordered logit regression model was used as a data analysis tool. 
Research results indicate that English performance is influenced by factors such as gender, goal 
valuation, self-study, and attitudes toward the lecturer. 
Keywords: English learning outcomes, applying ordered logit regression model, factors affecting 
english learning outcomes. 
1. Mở đầu 
Hiện nay, tiếng Anh đang được sử dụng vô cùng phổ 
biến và là ngôn ngữ nước ngoài được nghiên cứu nhiều 
nhất trên thế giới. Xét trên phương diện chính sách ngôn 
ngữ, hiện nay, không có quốc gia nào trên thế giới đặt 
nặng vai trò của năng lực ngoại ngữ (tiếng Anh) trong 
đào tạo và sử dụng nhân lực như ở Việt Nam [1]. Trong 
chương trình đào tạo đại học, cao đẳng, Tiếng Anh là một 
môn học bắt buộc cho hầu hết các ngành đào tạo và là 
một trong những điều kiện không thể thiếu để được công 
nhận tốt nghiệp. 
Phần lớn sinh viên (SV) nhận thức được tầm quan 
trọng của ngoại ngữ và đã có những thay đổi thích ứng 
trong việc học với kì vọng sau khi ra trường 
nắm bắt được nhiều cơ hội. Tuy vậy, nhìn 
chung kết quả học tiếng Anh của SV khối 
không chuyên ngữ chưa đạt kết quả như mong 
muốn, thực trạng SV học tiếng Anh nhưng 
không sử dụng được, chưa đáp ứng nhu cầu 
nhà tuyển dụng đang xảy ra khá phổ biến. 
Nguyên nhân vì sao như vậy là câu hỏi được 
những nhà giáo dục quan tâm nghiên cứu và 
luận giải. 
Bài viết xem xét những nhân tố ảnh 
hưởng đến kết quả học tiếng Anh của SV các trường đại 
học ngoài công lập tại TP. Hồ Chí Minh (khối ngành 
kinh tế quản lí, không chuyên ngữ) bằng phương pháp 
định lượng. 
2. Nội dung nghiên cứu 
2.1. Tổng quan lí thuyết và giả thuyết nghiên cứu 
2.1.1. Lí thuyết Krashen 
Theo R. Mitchell và F. Myles [2], học ngôn ngữ nói 
chung hay học ngôn ngữ thứ 2 là hướng nghiên cứu thuộc 
về tâm lí và hành vi con người, lĩnh vực này đã được quan 
tâm nghiên cứu vào đầu thập niên 1950. Trong giai đoạn 
này, một số lí thuyết, mô hình nổi tiếng được ra đời để luận 
giải cho hành vi học ngôn ngữ thứ 2 của một cá nhân. 
Lí thuyết Krashen ra đời vào đầu thập niên 1970, ý 
tưởng lí thuyết này cho rằng học ngôn ngữ được phân 
thành hai quá trình riêng biệt là học và tiếp nhận. Trong 
đó, tiếp nhận ngôn ngữ là quá trình học vô thức thông 
qua các bộ lọc, quá trình này xảy ra đối với một cá nhân 
tiếp nhận ngôn ngữ thứ nhất (tiếng mẹ đẻ), kết quả tạo ra 
hành vi ngôn ngữ không kiểm soát (nghĩa là kết quả được 
tạo ra từ quá trình sử dụng ngôn ngữ) (hình 1). 
Bên cạnh đó, học (ngôn ngữ thứ 2) là một quá trình có 
ý thức, phụ thuộc vào năng khiếu của người học, nhằm hiểu 
biết một ngôn ngữ khác (ngoài ngôn ngữ thứ nhất) và kết 
quả tạo ra hành vi ngôn ngữ có kiểm soát (nghĩa là kết quả 
tạo ra thông qua quá trình sửa lỗi hoặc các ẩn ý các quy tắc 
của ngôn đó). Lí thuyết Krashen (1981)[3] cho rằng những 
yếu tố như thái độ, động cơ học tập, sự tự tin, thời gian có 
ảnh hưởng đến quá trình học ngôn ngữ thứ hai. 
Ngôn 
ngữ 
Năng khiếu 
Bộ lọc 
Học 
Tiếp nhận 
Hành vi ngôn ngữ 
được kiểm soát 
Hành vi ngôn ngữ 
không kiểm soát 
Hình 1. Mô hình lí thuyết Krashen [3],[4],[5] 
VJE Tạp chí Giáo dục, Số 444 (Kì 2 - 12/2018), tr 48-54 
49 
2.1.2. Lí thuyết nhận thức xã hội 
Lí thuyết nhận thức xã hội được Bandura giới thiệu 
lần đầu vào năm 1986. Ý tưởng của lí thuyết này cho rằng 
kết quả lao động, học tập của một cá nhân là một quá 
trình được tạo thành từ mối quan hệ của ba yếu tố; nhận 
thức, hành vi và môi trường xung quanh. 
Trong đó, quá trình nhận thức của người học bao gồm 
ba thành phần; sự tự học, tự điều chỉnh bản thân, và tự 
đánh giá mục tiêu. Môi trường xung quanh là kì vọng của 
phụ huynh. Hành vi là thái độ của người học đối với 
giảng viên (GV) và đối với khoa/trường. 
2.1.3. Giả thuyết nghiên cứu 
Giả thuyết H1: Tự đánh giá mục tiêu học tập ảnh 
hưởng tới kết quả học tập của SV 
Mục tiêu là những trạng thái, cột mốc mà con người 
muốn đạt được trong một khoảng thời gian xác định. 
Trong giáo dục, mục tiêu mô tả năng lực, kĩ năng và các 
thuộc tính mà SV phải đạt được khi hoàn thành khóa học 
hoặc chương trình [8]. Mục tiêu học tập của SV thể hiện 
dưới 3 thành phần: kiến thức, kĩ năng và thái độ [9]. Đặt 
mục tiêu và đánh giá mục tiêu học tập có ý nghĩa rất quan 
trọng với SV, nếu đặt mục tiêu hợp lí thì SV có cơ hội nỗ 
lực tham gia vào các hoạt động nhằm hoàn thành mục 
tiêu đề ra [10], [11]. 
Giả thuyết H2: Tự điều chỉnh ảnh hưởng tới kết quả 
học tập của SV 
Theo Pintrich [12] tự điều chỉnh là một quá trình tích 
cực, mang tính xây dựng, nhờ đó người học đặt ra mục 
tiêu để học tập và sau đó nỗ lực theo dõi, điều chỉnh, kiểm 
soát nhận thức, động cơ và hành vi, qua đó nhận ra hạn 
chế trong các mục tiêu của họ. Tự điều chỉnh các hoạt 
động có thể làm trung gian cho mối quan hệ giữa cá nhân, 
bối cảnh và thành tích học tập của họ. Zimmerman [13] 
cho rằng tự điều chỉnh là yếu tố quan trọng ảnh hưởng 
tích cực đến kết quả học tập của SV, những SV có kết 
quả học tập tốt thường có xu hướng tự điều chỉnh các 
hoạt động, chiến lược học tập sao cho thích nghi với bối 
cảnh nhằm đạt được kết quả tốt nhất. 
Giả thuyết H3: Thái độ của SV đối với khoa/trường 
ảnh hưởng tới kết quả học tập 
Theo Lagiurxki A.Ph [14], thái độ là sự 
biểu hiện ra bên ngoài của tâm lí, phản ứng 
với sự tác động của môi trường xung quanh. 
McCoach và Siegle [15] cho rằng thái độ của 
SV đối với trường thể hiện bằng sự nhiệt tình 
của SV trong việc tham gia vào các hoạt động 
của nhà trường. Majoribanks [16] khẳng định 
rằng thái độ của SV đối với trường có mối 
liên hệ với kết quả học tập, những SV có kết 
quả học tập tốt thường có khuynh hướng có 
thái độ tốt đối với nhà trường. Tương tự, 
Bruns [17] chỉ ra rằng những SV có kết quả 
học tập yếu thường có thái độ thiếu nhiệt tình 
và nhiệt huyết đối với nhà trường. 
Giả thuyết H4: Thái độ của SV đối với GV 
ảnh hưởng tới kết quả học tập 
Thái độ của SV thể hiện trên hai phương diện, tích 
cực hoặc tiêu cực và được phát triển trong mối liên hệ 
với những đối tượng xung quanh. Thái độ không phải là 
bẩm sinh mà có được thông qua sự trải nghiệm trực tiếp 
với các đối tượng, bắt chước và học tập từ xã hội [18]. 
Thái độ là một yếu tố quan trọng để thành công. Từ quan 
điểm này cho thấy, một môi trường giáo dục tốt, trong đó 
GV đóng vai trò then chốt, sẽ góp phần vào sự phát triển 
thái độ tích cực của SV. Theo Chidolue [19] thái độ của 
SV đối với GV có tương quan chặt chẽ với thành tích học 
tập của họ. SV có thái độ tích cực với GV thường nỗ lực 
nhiều hơn, hoàn thành tốt hơn nhiệm vụ GV giao dẫn đến 
có cơ hội đạt kết quả cao hơn. 
Giả thuyết H5: Kì vọng của phụ huynh ảnh hưởng tới 
kết quả học tập của SV 
Kì vọng của phụ huynh là những khát vọng về giáo dục 
mà phụ huynh áp đặt lên con cái của mình, yếu tố này có 
mối liên hệ trực tiếp với kết quả học tập của SV [20]. Những 
phụ huynh có kì vọng cao sẽ khuyến khích con cái làm việc 
chăm chỉ để đạt được mục tiêu của họ, và khi con cái gặp 
những khó khăn trong học tập họ sẵn sàng hỗ trợ, giúp đỡ 
để con cái họ đạt được thành tích tốt nhất [18]. Theo 
Okagaki và Frensch [21] những cha mẹ có kì vọng cao 
thường đề ra các chuẩn mực cao (khắt khe) đối với con cái 
trong các mối quan hệ với nhà trường, với GV, với bạn bè 
cũng như trong công việc học tập. Do đó, kì vọng của phụ 
huynh ảnh hưởng tích cực lên kết quả học tập của SV. 
Từ các giả thuyết trên đề xuất mô hình nghiên cứu: 
Kết Quả 
Học Tập 
Nhận thức 
Hành vi Môi trường 
Hình 2. Mô hình lí thuyết Banrude (1986) [6], [7] 
VJE Tạp chí Giáo dục, Số 444 (Kì 2 - 12/2018), tr 48-54 
50 
Hình 3. Mô hình nghiên cứu 
2.2. Phương pháp nghiên cứu 
2.2.1. Biến nghiên cứu 
Nghiên cứu này áp dụng phương pháp định lượng, sử 
dụng mô hình hồi quy logit thứ bậc (Ordered logit 
regression model) để làm cơ sở phân tích, do đó để đáp 
ứng cho phương pháp này các biến được định nghĩa và 
đo lường như sau: 
Biến phụ thuộc: Đo lường kết quả học tập môn Tiếng 
Anh của SV (những SV không phải chuyên ngành ngôn 
ngữ), điểm trung bình được đánh giá theo thang điểm 10. 
Căn cứ Quyết định số 43/2007/QĐ-BGDĐT và Thông 
tư số 57 /2012/TT-BGDĐT, xếp loại SV được chia thành 
thứ tự 5 bậc gồm, loại yếu (điểm nhỏ hơn 4,0); loại trung 
bình (điểm từ 4,0 đến 6,9); loại khá (điểm từ 7,0 đến 7,9); 
loại giỏi (điểm từ 8,0 đến 8,9); loại xuất sắc (điểm từ 9,0 
đến 10). Theo cách chia này, loại trung bình có biến thiên 
điểm khá rộng và chưa phân loại được nhóm trung bình 
yếu và nhóm trung bình. Do đó, để phù hợp với thông lệ 
quốc tế, thực tế đánh giá kết quả môn Tiếng Anh và dung 
hòa các quy định, nghiên cứu này dựa vào điểm trung 
bình môn học để xếp loại SV thành 5 mức (bảng 1): 
Bảng 1. Xếp loại SV theo kết quả học tập 
STT 
Điểm 
trung bình 
Xếp loại Mã hóa 
1 < 4 Yếu Bậc 1 
2 4-5,4 Trung bình yếu Bậc 2 
3 5,5-6,9 Trung bình Bậc 3 
4 7-8,4 Khá Bậc 4 
5 8,5-10 Giỏi Bậc 5 
Biến độc lập: Gồm 7 biến được chia thành hai nhóm: 
- Nhóm 1: Nhóm biến định lượng trực tiếp 
+ Tự học: Tự học đề cập đến đặc những trưng của người 
học và sự tự tin về khả năng riêng của họ trong một tình 
huống cụ thể để lập kế hoạch và thực hiện các hoạt động học 
tập cần thiết hoặc hoàn thành một nhiệm vụ [6]. Trong 
nghiên cứu này, biến tự học được đo lường bằng thời gian 
SV tự học ngoài thời gian lên lớp (giờ). 
+ Giới tính: Biến nhị phân, nếu SV nam (gán 
là 1), SV nữ (gán là 0). 
- Nhóm 2: Nhóm biến định lượng gián tiếp 
+ Gồm các biến: Tự đánh giá mục tiêu, tự điều 
chỉnh, thái độ đối với khoa/trường, thái độ đối với 
GV, kì vọng của phụ huynh. Một trong những hình 
thức đo lường được sử dụng phổ biến nhất trong 
nghiên cứu định lượng là thang đo do Rennis Likert 
giới thiệu [22]. Ông đã đưa ra loại thang đo 5 mức 
độ phổ biến từ 1 đến 5 để đo mức độ đánh giá của 
người trả lời (xem bảng 2 trang bên). 
Sau khi đo lường, nghiên cứu sử dụng phương pháp 
phân tích nhân tố khẳng định (Confirmatory factor 
analysis-CFA) để rút trích các biến; Tự đánh giá mục 
tiêu, tự điều chỉnh, thái độ đối với khoa/ trường, thái độ 
đối với GV, kì vọng của phụ huynh. 
2.2.2. Phương pháp chọn mẫu 
Theo thống kê năm 2017, trên địa bàn TP. Hồ Chí 
Minh có 12 trường đại học ngoài công lập đang hoạt 
động và có khoảng 51.323 SV [24], ngành đào tạo rất đa 
dạng nhưng phổ biến là ngành khối kinh tế quản lí. 
Nghiên cứu này sử dụng phương pháp chọn mẫu ngẫu 
nhiên, lấy mẫu trên 5 ngành đào tạo phổ biến của các 
trường trong năm 2017, gồm ngành Kế toán, Quản trị 
kinh doanh, Quản trị văn phòng, Tài chính ngân hàng và 
Luật. Chúng tôi chọn nghiên cứu trên nhóm ngành này 
vì sự phổ biến của nó và chương trình đào tạo tiếng Anh 
được thiết kế khá tương đồng giữa các trường. 
Cỡ mẫu được xác định dựa theo nghiên cứu của 
Husain Salilul Akareem và Syed Shahadat Hossain [25], 
Suleyman M. Yildiz [26]. 
2
2 2
1.96 .N.p(1 p)
n
(N 1) 1.96 p(1 p)
 (1) 
Trong đó: 
N là tổng thể, n: cỡ mẫu, : sai số (5%), p: Xác suất 
xảy ra một sự kiện (trong nghiên cứu xã hội thì chọn 
p=0,5). Dựa vào công thức (1) và số SV tốt nghiệp của 
từng ngành, mẫu cần phải chọn để đảm bảo tính đại diện 
cho tổng thể ít nhất là 436 SV. 
Thông tin cần khảo sát dựa trên bảng câu hỏi thiết kế 
sẵn sau khi điều chỉnh để phù hợp với tình hình thực tế 
tại trường ngoài công lập. Nhóm nghiên cứu tiến hành 
khảo sát theo phương pháp gửi bảng câu hỏi qua email, 
gặp trực tiếp hoặc điện thoại cho các SV, 1.200 bảng câu 
hỏi được phát ra sau đó nhận được 660 bảng hồi đáp (đạt 
55%), tiếp tục phân tích sơ bộ để phát hiện và loại bỏ 
những bảng câu hỏi không hợp lệ, mâu thuẫn. Số mẫu sử 
dụng được cho phân tích là 436 mẫu. 
Tự đánh giá mục tiêu 
Tự điều chỉnh 
Thái độ với khoa/trường 
Thái độ với GV 
Kì vọng của phụ huynh 
Kết quả học tập 
H1+ 
H5+ 
H4+ 
H2+ 
H3+ 
VJE Tạp chí Giáo dục, Số 444 (Kì 2 - 12/2018), tr 48-54 
51 
2.2.3. Mô hình hồi quy logit thứ bậc 
Xét mô hình hồi quy có biến phụ thuộc Y liên tục với 
thang đo tỉ lệ, biến này được phân loại có thứ tự từ j=1, 
2, 3,, J và X được kí hiệu là vectơ p chiều của biến độc 
lập. Giả sử j Pr(Y j) là kết quả xác suất của phân 
loại j. Do đó hàm xác suất tích lũy của Y có thể được biễu 
diễn như sau: 
1 2 jPr(Y j) ... , j 1,2,..., J (2) 
Lấy logarit của hàm xác suất tích lũy (gọi là logit) 
j
Pr(Y j)
logit[Pr(Y j)] log[ ]
1 Pr(Y j)
X, j 1,2,..., J 1
  
 (3) 
Trong đó: 
j là hệ số chặn (hay còn gọi là điểm cắt) thỏa điều kiện 
1 2 J 1... và  là véc tơ hệ số của biến độc 
lập, hệ số này mô tả tác động của biến độc lập đến tỉ số khả dĩ 
(odds ratio) của phân loại j hoặc phân loại nhỏ hơn j. Theo 
[27], [28], hệ số trong phương trình (3) sẽ không nhất quán 
nếu sử dụng ước lượng bằng phương pháp OLS (Ordinary 
least squares), do đó chúng phải được thay thế bằng ước 
lượng hợp lí cực đại (LM-maximum likelihood). 
2.3. Kết quả ước lượng mô hình hồi quy logit thứ bậc 
Để đánh giá xem liệu các biến độc lập có thật sự tác 
động lên kết quả học môn tiếng Anh (biến phụ thuộc) hay 
không, nghiên cứu này sử dụng mô hình hồi quy logit thứ 
bậc làm công cụ phân tích bởi vì biến phụ thuộc được 
chia thành 5 phân loại và đo lường bằng thang đo thứ bậc 
(bảng 3). 
Bảng 2. Đo lường biến nghiên cứu 
Yếu tố Khái niệm Biến đo lường Nghiên cứu trước 
Nhận 
thức 
Tự đánh giá 
mục tiêu 
1. Học tốt là điều quan trọng cho mục tiêu nghề nghiệp 
tương lai của tôi 
McCoach và 
Siegle (2003) [15] 
2. Học tốt là một trong những mục tiêu của tôi 
3. Điều quan trọng là đạt điểm cao ở trường 
4. Muốn đạt điểm cao ở trường 
5. Làm việc chăm chỉ ở trường 
6. Thường xuyên hoàn thành bài tập ở trường 
Tự điều chỉnh 
7. Sử dụng nhiều chiến lược khác nhau để học tài liệu mới 
8. Là SV có trách nhiệm 
9. Tập trung vào việc học của mình 
10. Thường xuyên hoàn thành bài tập ở trường 
Hành vi 
Thái độ đối với 
khoa/trường 
11. Là ngôi trường tốt 
McCoach và 
Siegle (2003) [15] 
12. Trường này thích hợp với tôi 
13. Tôi thích trường này 
14. Tôi tự hào khi học tại đây 
Thái độ đối với GV 
15. Tôi có mối quan hệ tốt với giáo viên 
16. Lớp học của tôi rất thú vị 
17. GV quan tâm tới SV 
18. Phần lớn GV là tốt 
Môi 
trường 
Kì vọng 
của phụ huynh 
19. Học tốt để tôi có cơ hội chăm sóc gia đình 
Urdan (2004) [23] 
20. Học tốt để mang vinh dự cho gia đình 
21. Học tốt để làm hài lòng bố mẹ 
22. Định hướng từ gia đình 
VJE Tạp chí Giáo dục, Số 444 (Kì 2 - 12/2018), tr 48-54 
52 
Bảng 3. Kết quả ước lượng hệ số mô hình hồi quy 
Biến nghiên cứu Hệ số mô hình Tỉ số Odds 
Thời gian tự học 1.186*** 3.272*** 
 (0.237) (0.775) 
Giới tính -0.568** 0.567** 
 (0.239) (0.136) 
Tự đánh giá mục tiêu 1.472*** 4.359*** 
 (0.226) (0.984) 
Thái độ đối với GV 1.308*** 3.701*** 
 (0.196) (0.727) 
Thái độ đối với trường 0.188 1.207 
 (0.157) (0.189) 
Điều chỉnh 0.0862 1.090 
 (0.125) (0.136) 
Phụ huynh -0.119 0.888 
 (0.279) (0.248) 
Constant cut1 -5.257*** 0.00521*** 
 (1.553) (0.00809) 
Constant cut2 -2.281** 0.102*** 
 (0.480) (0.015) 
Constant cut3 2.252** 9.504*** 
 (0.460) (3.87) 
Constant cut4 7.078*** 1,186*** 
 (1.521) (1,803) 
Observations 436 436 
(Nguồn: Kết quả xử lí từ Stata 14, Chi2(21)= 4.32, prob> chi2=0.235, *** p<0.01, ** p<0.05, * p<0.1) 
Kết quả bảng 3 cho thấy mô hình có bốn điểm cắt (vì 
biến phụ thuộc được chia thành 5 khoảng theo thang đo 
thứ bậc) và đều có ý nghĩa thống kê. Điều này cho thấy, 
biến phụ thuộc phân thành 5 nhóm là hợp lí, không thể 
gộp chung để phân tích, prob> chi2=0.235 chứng tỏ rằng 
phương trình hồi quy của những phân loại song song 
nhau (nghĩa là mô hình nghiên cứu phù hợp). Dấu và 
mức ý nghĩa thống kê của hệ số ước lượng mô hình 
Ordered logit cho thấy chiều hướng tác động của biến 
độc lập lên biến kết quả học tập nhưng không thể giải 
thích chi tiết cho từng nhóm phân loại, từ hệ số này cũng 
cho thấy giả thuyết nghiên cứu H2, H3, H5 bị bác bỏ (với 
mức ý nghĩa thống kê 5%, vì trị xác suất lớn hơn 5%) và 
giả thuyết nghiên cứu H1, H4 được chấp nhận (vì trị xác 
suất nhỏ hơn 5%). Đối với tỉ số khả dĩ (Odds) cho biết ở 
mỗi phân loại khi biến độc lập tăng lên một đơn vị thì 
biến phụ thuộc thay đổi bao nhiêu. Ví dụ đối với biến tự 
học có tỉ số khả dĩ bằng 3,272 nghĩa là nếu thời gian tự 
học tăng lên 1 giờ thì tại mỗi phân loại kết quả học tập 
tăng cao hơn hoặc bằng 3,272. Để giải thích sự ảnh 
hưởng của biến độc lập lên từng phân loại thì cần phải 
căn cứ vào hệ số tác động biên (xem bảng 4 trang bên). 
Kết quả bảng 4 cho thấy tổng hệ số tác động biên của 
từng biến đều bằng không. Trong đó, sự kì vọng của phụ 
huynh, tự điều chỉnh bản thân và thái độ của SV đối với 
trường không ảnh hưởng đến kết quả học tập của SV. 
Bốn biến còn lại có ảnh hưởng lên kết quả học tập của 
từng nhóm nhưng với mức độ khác nhau, cụ thể: 
Biến thời gian tự học: Thời gian tự học có ý nghĩa 
thống kê trên tất cả 5 nhóm, trong đó nhóm có học lực 
yếu chịu ảnh hưởng thấp nhất (-0.0008), nghĩa là nếu 
những SV thuộc nhóm học lực yếu tăng thời gian tự học 
lên 1 (giờ) thì khả năng thay đổi học lực từ yếu sang trung 
bình yếu khoảng 0,08% (giả sử các yếu tố khác không 
đổi). Trong khi đó, những SV thuộc nhóm học lực trung 
bình nếu tăng thời gian tự học lên 1 (giờ) thì khả năng 
thay đổi từ nhóm trung bình sang nhóm khá là 27,93%. 
Những SV thuộc nhóm giỏi, nếu thời gian tự học tăng lên 
1 giờ thì kết quả học tập sẽ tăng khoảng 0,79%. 
VJE Tạp chí Giáo dục, Số 444 (Kì 2 - 12/2018), tr 48-54 
53 
Biến giới tính: Kết quả nghiên cứu cho thấy, học lực 
của nhóm yếu không bị ảnh hưởng bởi giới tính, nghĩa là 
kết quả học tập của SV nam và nữ không có sự khác biệt. 
Một phát hiện thú vị là trong nhóm có học lực trung bình 
yếu và trung bình thì SV nam có học lực tốt hơn SV nữ, 
ngược lại nhóm học lực khá và giỏi thì SV nữ có học lực 
tốt hơn SV nam. 
Biến tự đánh giá mục tiêu: Đánh giá mục tiêu đề ra 
có ý nghĩa trên cả 4 nhóm, ví dụ với nhóm có học lực 
trung bình nếu điểm đánh giá mục tiêu tăng lên 1 thì khả 
năng thay đổi học lực từ nhóm trung bình sang nhóm khá 
tăng khoảng 34,69% (giả sử các yếu tố không đổi). Với 
ý nghĩa như vậy xét đối với nhóm có học lực yếu có thể 
suy ra rằng nhóm này chưa thật sự làm tốt việc đặt và 
đánh mục tiêu học tập. Những SV thuộc nhóm giỏi, nếu 
điểm tự đánh giá mục tiêu học tập tăng lên 1 đơn vị thì 
kết quả học tập sẽ tăng khoảng 0,98%. 
Biến thái độ đối với GV: Biến này tác động lên kết 
quả học tập của tất cả 5 nhóm phân loại. Nếu một SV có 
học lực trung bình yếu nhưng có điểm thái độ đối với GV 
tăng lên 1 (tốt hơn so với trước) thì khả năng thay đổi kết 
quả học tập từ nhóm trung bình yếu sang trung bình là 
1,55% (giả sử các yếu tố khác không đổi). Những SV 
thuộc nhóm giỏi, nếu thái độ đối với GV tăng lên 1 đơn 
vị thì kết quả học tập sẽ tăng khoảng 0,87%. 
3. Kết luận 
Kết quả nghiên cứu những nhân tố tác động đến kết 
quả môn Tiếng Anh của SV (không chuyên ngữ) tại các 
trường đại học ngoài công lập tại TP. Hồ Chí Minh bằng 
phương pháp định lượng đã cho thấy kết quả môn Tiếng 
Anh chịu ảnh hưởng bởi 4 nhân tố gồm, giới tính, thời gian 
tự học, đặt mục tiêu và thái độ của SV đối với GV. Để SV 
đạt kết quả tốt hơn đối với học phần Tiếng Anh, có thể 
thực hiện một số giải pháp sau: SV cần đặt mục tiêu của 
việc học tiếng Anh cho bản thân một cách hợp lí với hoàn 
cảnh cụ thể, mục tiêu phải khả thi, thích hợp và phải đo 
lường được, qua đó cần bám sát mục tiêu đề ra để lập kế 
hoạch quyết tâm thực hiện nó; SV cần trang bị tốt kĩ năng 
quản lí thời gian, phân bổ thời gian hợp lí để tăng thời gian 
tự học. Ngoài thời gian trên lớp, SV cần tích cực tham gia 
các câu lạc bộ tiếng Anh để có cơ hội rèn luyện các kĩ năng 
tốt hơn; SV cần hình thành thái độ tích cực đối với GV, 
thể hiện bằng sự tôn trọng, tuân thủ và hoàn thành tốt các 
nhiệm vụ GV giao, chủ động tham gia bài giảng một cách 
tích cực, thảo luận, tranh luận cùng với GV để tiếp nhận 
kiến thức được tốt nhất và sâu sắc nhất. 
Tài liệu tham khảo 
[1] Vũ Thị Phương Anh - Nguyễn Bích Hạnh (2005). 
Năng lực tiếng Anh của sinh viên các trường đại học 
trên địa bàn TP. Hồ Chí Minh trước yêu cầu của một 
nền kinh tế tri thức: thực trạng và những giải pháp. 
Báo cáo hội thảo khoa học Đại học Quốc gia TP. Hồ 
Chí Minh, tr 14-16. 
[2] R Mitchell,. - Myles, F. (2004). Second language 
learning theories (2nd ed.). London: Hodder 
Arnold. 
[3] Krashen, S. (1981). Second language acquisition 
and second language learning. New York: 
Pergamon. 
[4] Krashen, S. (1982). Principles and practices in 
second language acquisition. New York: Pergamon. 
[5] Krashen, S. (1985). The input hypothesis: issue and 
implications. Harlow: Longman. 
[6] Bandura, A. (1997). Self-Efficacy: The Exercise of 
Control. New York: Freeman. 
[7] Brockett, R. G., - Hiemstra, R. (1991). Self-direction 
in adult learning: Perspectives on theory, research, 
and practice. New York: Routledge. 
[8] Soulsby (2009). Assessment Notes. University of 
Connecticut. 
[9] Suskie, L. (2004). Assessing student learning: A 
common sense guide (2nd edition). Jossey - Bass. 
Bảng 4. Hệ số tác động biên của mô hình Ordered logit 
Biến Yếu Trung bình yếu Trung bình Khá Giỏi 
Thời gian tự học -0.0008* -0.0140** -0.2793** 0.2863** 0.0079** 
Giới tính 0.0004 0.0067** 0.1338*** -0.1371** -0.0038* 
Tự đánh giá mục tiêu -0.0010* -0.0174*** -0.3469** 0.3555** 0.0098** 
Thái độ đối với GV -0.0009* -0.0155** -0.3083** 0.3159** 0.0087** 
Thái độ 
đối với trường 
-0.0001 -0.0022 -0.0443 0.0454 0.0012 
Điều chỉnh -0.0001 -0.0010 -0.0203 0.0208 0.0006 
Phụ huynh 0.0001 0.0014 0.0280 -0.0287 -0.0008 
(Nguồn: Kết quả xử lí từ Stata 14, *** p<0.01, ** p<0.05, * p<0.1) 
VJE Tạp chí Giáo dục, Số 444 (Kì 2 - 12/2018), tr 48-54 
54 
[10] Schunk, D. H. (2000). Learning theories: An 
educational perspective (3rd ed.). Upper Saddle, 
New Jersey: Prentice-Hall, Inc. 
[11] Urdan, T. C. (1997). Examining the relations among 
early adolescent students' goals and friends' orientation 
toward effort and achievement in school. Contemporary 
Educational Psychology, Vol. 22(2), pp. 165-191. 
[12] Pintrich, P. R. (2003). A motivational science 
perspective on the role of studentmotivation in 
learning and teaching contexts. Journal of 
Educational Psychology, Vol. 95(8), pp. 667-686. 
[13] Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a self-
regulated learner: An overview. Theory into 
Practice, Vol. 41(2), pp. 64-67. 
[14] Lagiurxki A.Ph. (1975). Tâm lí học đại cương và 
thực nghiệm. NXB Giáo dục. 
[15] McCoach, D. B. - Siegle, D. (2003). Factors that 
differentiate underachieving gifted students from 
high-achieving gifted students. Gifted Child 
Quarterly, Vol. 47(2), pp. 144-154. 
[16] Majoribanks, K. (1992). The predictive validity of 
attitudes towards school scale inrelation to children’s 
academic achievement. Educational and Psychological 
Measurement, Vol. 52(1), pp. 945-949. 
[17] Bruns, J. H. (1992). They can but they don’t. New 
York: Viking Penguin. 
[18] Davis-Kean, P. E. (2005). The influence of parent 
education and family income on child achievement: 
The indirect role of parental expectations and the 
home environment. Journal of Family Psychology, 
Vol. 19(2), pp. 294-304. 
[19] Chidolue M. E. (1996). The relationship between 
teacher characteristics, learning environment and 
student achievement and attitude. Studies in 
Educational Evaluation, Vol 22(3), pp. 263-274. 
[20] Catsambis, S. (2001). Expanding knowledge of 
parental involvement in children’ssecondary 
education: Connections with high school seniors’ 
academic success. Social Psychology of Education, 
Vol. 5(2), pp. 149-177. 
[21] Okagaki, L. - Frensch, P. A. (1998). Parenting and 
children's school achievement:multiethnic 
perspective. American Educational Research 
Journal, Vol. 35(1), pp. 123-144. 
[22] Rennis Likert (1932). A technique for the 
measurement of the attitudes. New York. 
[23] Urdan, T.C. (2004). Predictors of academic self-
handicapping and achievement:Examining 
achievement goals, classroom goal structures, and 
culture. Journal of Educational Psychology, Vol. 
96(2), pp. 251-264. 
[24] Bộ GD-ĐT (2017). Số liệu thống kê giáo dục đại 
học năm 2016-2017. 
[25] Husain Salilul Akareem - Syed Shahadat Hossain 
(2012). Perception of education quality in private 
universities of Bangladesh: a study from students’ 
perspective. Journal of Marketing For Higher 
Education, Vol. 22, No 1, pp. 11-33. 
[26] Suleyman M. Yildiz (2012). Service quality 
evaluation in the school of physical education and 
sports: An empirical investigation of students' 
perceptions. Total Quality Management, Vol. 25, 
No. 1, pp. 80-94. 
[27] Long, J. S. - Freese, J. (2006). Regression models for 
categorical dependent variables using stata (2nd 
ed.). College Station, TX: Stata Press. 
[28] Long, J. S. - Freese, J. (2014). Regression models for 
categorical dependent variables using stata (3rd 
ed.). College Station, TX: Stata Press. 
KĨ NĂNG HỢP TÁC VÀ CÁC GIAI ĐOẠN 
(Tiếp theo trang 20) 
Tài liệu tham khảo 
[1] Nguyễn Như Ý (chủ biên, 2011). Đại Từ điển Tiếng 
Việt. NXB Đại học Quốc gia TP. Hồ Chí Minh. 
[2] Vũ Dũng (chủ biên, 2008). Từ điển Tâm lí học. NXB 
Từ điển Bách khoa. 
[3] Lưu Thị Thu Hằng (2017). Xây dựng các mô hình 
hợp tác nhằm hình thành kĩ năng hợp tác cho trẻ 4-5 
tuổi ở trường mầm non. Tạp chí Giáo dục, số đặc 
biệt tháng 12, tr 9-12. 
[4] Vũ Thị Nhân (2016). Giáo dục kĩ năng hợp tác trong 
trò chơi đóng vai có chủ đề cho trẻ 5-6 tuổi ở trường 
mầm non. Luận án tiến sĩ Khoa học Giáo dục, 
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. 
[5] Vũ Thị Nhâm (2013). Tổ chức các hoạt động giáo 
dục trong trường mầm non. NXB Cao đẳng Mẫu 
giáo Trung ương 3. 
[6] Nguyễn Thị Hòa (2015). Tổ chức các hoạt động giáo 
dục trong trường mầm non. NXB Đại học Sư phạm. 
[7] Vũ Thị Nhân (2016). Những biểu hiện kĩ năng hợp 
tác của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong các hoạt động ở 
trường mầm non. Tạp chí Giáo dục, số đặc biệt 
tháng 5, tr 104-106. 
[8] Bộ GD-ĐT (2011). Chương trình giáo dục mầm 
non. NXB Giáo dục Việt Nam. 
[9] Bộ GD-ĐT (2011). Quy định về Bộ chuẩn phát triển 
trẻ em năm tuổi (Ban hành kèm theo Thông tư số 
23/2010/TT-BGD-ĐT ngày 22/07/2010 của Bộ 
trưởng Bộ GD-ĐT).