Vận dụng thuyết nhu cầu, thuyết đa trí tuệ và thuyết vùng phát triển tiệm cận trong quản trị hiệu quả trường học

TẠP CHÍ KHOA HỌC - ĐẠI HỌC ĐỒNG NAI, SỐ 17 - 2020 ISSN 2354-1482 
1 
VẬN DỤNG THUYẾT NHU CẦU, THUYẾT ĐA TRÍ TUỆ 
VÀ THUYẾT VÙNG PHÁT TRIỂN TIỆM CẬN 
TRONG QUẢN TRỊ HIỆU QUẢ TRƯỜNG HỌC 
Trần Thanh Nguyện
1 
TÓM TẮT 
Để quản trị hiệu quả trường học cần vận dụng các lý thuyết quản lý phù hợp với 
thực tiễn nhà trường. Bài viết chia sẻ suy nghĩ về việc vận dụng thuyết Nhu cầu của 
Maslow nhằm tạo động lực cho đội ngũ; vận dụng thuyết Đa trí tuệ của Gardner 
trong phân công sử dụng đội ngũ nhằm phát huy được những khả năng đa dạng của 
mỗi người, khơi dậy những năng lực sẵn có của người học, giúp nâng cao chất lượng 
giáo dục trong nhà trường; vận dụng thuyết Vùng phát triển tiệm cận của Lev 
Vygotsky nhằm tìm kiếm các phương pháp dạy học, giáo dục phù hợp giữa khả năng 
và yêu cầu để từng bước phát triển được năng lực người học. 
Từ khóa: Thuyết Nhu cầu, thuyết Đa trí tuệ, thuyết Vùng phát triển tiệm cận, 
quản trị trường học 
1. Mở đầu 
Ngày nay, quản trị hiệu quả trường 
học, dù được đo lường bằng công cụ gì, 
cũng đều hướng tới mục đích nhằm 
nâng cao chất lượng giáo dục. Mục đích 
này đòi hỏi các nhà quản lý không 
ngừng tìm kiếm giải pháp tác động đến 
các nhân tố của quá trình giáo dục, mà 
trong đó con người là nhân tố quyết 
định. Nhiều mô hình quản lý đã được 
vận dụng như: thuyết Quản lý theo khoa 
học (F. W. Taylor, 1911), thuyết Quản 
lý hành chính (Henry Fayol, 1915), 
thuyết Hành vi (J. Watson, 1913), 
thuyết Quản lý dựa vào nhà trường, 
v.v Điểm căn bản của các học thuyết 
là lấy việc đáp ứng các nhu cầu và phát 
huy năng lực của cá nhân một cách phù 
hợp nhằm huy động được tối đa tiềm 
lực của mỗi người. Bài viết trình bày 
suy nghĩ về việc vận dụng thuyết Nhu 
cầu (Abraham Harold Maslow, 1943), 
thuyết Đa trí tuệ (Howard Gardner, 
1983) và thuyết Vùng phát triển tiệm 
cận (Lev Vygotsky, 1930) nhằm nâng 
cao hiệu quả quản trị nhà trường trên 
một số phương diện. 
2. Nội dung 
2.1. Vận dụng thuyết Nhu cầu của 
A. H. Maslow trong quản lý đội ngũ 
Abraham Harold Maslow (1908 - 
1970) là nhà tâm lý học người Mỹ nổi 
tiếng với nhiều công trình nghiên cứu, 
đặc biệt là “Tháp nhu cầu”. Năm 1943, 
trong bài viết “A Theory of Human 
Motivation” (Lý thuyết về động lực của 
con người) đăng trên tạp chí Tâm lý học 
(Psychological Review 50: 370-396), 
ông cho rằng nhu cầu của con người 
được chia làm hai nhóm chính: nhu cầu 
cơ bản (basic needs) và nhu cầu bậc cao 
(meta needs). Các nhu cầu này được 
chính tác giả liệt kê theo một trật tự thứ 
bậc hình tháp (hình 1). 
1Trường Cán bộ Quản lý giáo dục TP. Hồ Chí Minh 
Email: ttnguyen@iemh.edu.vn 
TẠP CHÍ KHOA HỌC - ĐẠI HỌC ĐỒNG NAI, SỐ 17 - 2020 ISSN 2354-1482 
2 
Hình 1: Tháp nhu cầu của con người (theo A. H. Maslow, 1943) [1] 
Theo đó, tầng thứ nhất là các nhu 
cầu căn bản thuộc thể lý của con người 
(physiological) bao gồm: hơi thở, thức 
ăn, nước uống, tình dục, bài tiết, nghỉ 
ngơi. Tầng thứ hai là nhu cầu an toàn 
(safety): sự an toàn thân thể, có việc làm, 
có gia đình, có sức khỏe và tài sản. Tầng 
thứ ba là nhu cầu tình cảm và sự gắn bó 
(love/belonging): muốn được trong một 
nhóm cộng đồng nào đó, muốn có gia 
đình yên ấm, bạn bè thân hữu tin cậy. 
Tầng thứ tư là nhu cầu được quý trọng 
(esteem): cần được kính mến, được tin 
tưởng, tôn trọng. Tầng thứ năm là nhu 
cầu tự khẳng định (self-actualization): 
muốn sáng tạo, được thể hiện khả năng, 
thể hiện bản thân, trình diễn mình, được 
công nhận thành đạt. Maslow cho rằng 
những nhu cầu cơ bản ở phía đáy tháp 
phải được thỏa mãn trước khi nghĩ đến 
các nhu cầu cao hơn. Các nhu cầu bậc 
cao sẽ nảy sinh và mong muốn được 
thỏa mãn ngày càng mãnh liệt khi tất cả 
các nhu cầu cơ bản ở dưới đã được đáp 
ứng đầy đủ (Maslow, 1943) [2]. Về sau 
này, trong công trình Motivation and 
personality (Động lực và nhân cách), 
ông bổ sung rằng hầu hết các hành vi 
của con người đều có động cơ thúc đẩy; 
bất kỳ hành vi nào cũng có thể xuất phát 
từ một, một vài hoặc tất cả các nhu cầu 
chứ không chỉ bởi một trong số đó 
(Maslow, 1954) [3]. 
Lý thuyết về nhu cầu của Maslow 
thật sự là một học thuyết về tạo động 
lực. Vận dụng một cách sâu sắc học 
thuyết này trong quản trị nhà trường có 
thể đem đến những thành công nhất 
định trên một số phương diện. 
Đối với hiệu trưởng, quản lý chất 
lượng, hướng đến mục tiêu phát triển 
nhà trường là nhiệm vụ thường xuyên và 
lâu dài nhưng không vì thế mà xem nhẹ, 
bỏ qua những nhu cầu căn bản của từng 
cá nhân. Quan điểm của Maslow cho 
chúng ta hiểu việc thực hiện hay không 
thực hiện một hành động nào đó đều do 
nhu cầu của cá nhân chi phối, quyết 
định. Đây chính là động lực bên trong 
của mỗi người. Các nhà quản lý trường 
TẠP CHÍ KHOA HỌC - ĐẠI HỌC ĐỒNG NAI, SỐ 17 - 2020 ISSN 2354-1482 
3 
học có thể biện minh rằng không thể đáp 
ứng đầy đủ các nhu cầu của con người 
và đồng lương là cơ chế không thể thay 
đổi, hoặc thậm chí còn cho rằng nhu cầu 
là chuyện của cá nhân mỗi người, không 
phải là nhiệm vụ của hiệu trưởng, mỗi cá 
nhân khi nhận lãnh đồng lương phải có 
trách nhiệm thực hiện tốt nhiệm vụ được 
giao Nhưng trong thực tế không ít 
trường hợp cho thấy việc làm kém hiệu 
quả, mức tăng trưởng chất lượng không 
cao chỉ vì các nhu cầu căn bản của nhân 
viên chưa được thỏa mãn. Biết tác động 
đến nhu cầu của một người, trong một 
chừng mực nhất định, có thể làm thay 
đổi hành vi của người đó. Cho nên là 
người chịu trách nhiệm tổ chức, quản lý 
các hoạt động và chất lượng giáo dục 
của nhà trường, hiệu trưởng bắt buộc 
phải suy nghĩ tìm kiếm các giải pháp để 
tăng thu nhập thường xuyên, tạo thêm 
việc làm, khích lệ sự sáng tạo, khen 
thưởng sự cống hiến xuất sắc, góp 
phần nâng cao mức thụ hưởng các nhu 
cầu căn bản của mỗi người. Đây chính là 
động lực từ bên ngoài do chính nhà quản 
lý tạo ra. 
Điều quan trọng hơn là không phải 
nhu cầu của mọi người đều như nhau. 
Từ góc độ này, trong các công trình 
nghiên cứu về sau, Maslow cũng đã lưu 
ý rằng thứ tự nhu cầu “không gần như 
cứng nhắc” như ông đã mô tả trước đó 
mà có thể linh hoạt dựa trên hoàn cảnh 
bên ngoài hoặc sự khác biệt cá nhân. Ví 
dụ, đối với một số cá nhân, nhu cầu 
lòng tự trọng quan trọng hơn nhu cầu 
tình yêu. Đối với những người khác, 
nhu cầu được sáng tạo, tự khẳng định 
có thể thay thế cho cả những nhu cầu cơ 
bản nhất. Ví dụ, Rembrandt và Van 
Gogh sống trong nghèo đói suốt cuộc 
đời, nhưng họ luôn tự khẳng định giá trị 
bản thân (Maslow, 1987) [4]. 
Đây chính là thách thức rất lớn đối 
với hiệu trưởng. Làm sao nắm bắt được 
để đáp ứng được nhu cầu của mỗi 
người? Câu trả lời là ở chỗ hiệu trưởng 
cần dành thời gian nhiều hơn, bằng 
nhiều kênh thông tin khác nhau để thấu 
hiểu giáo viên, nhân viên của mình chứ 
không chỉ biết đặt ra các yêu cầu, những 
công việc. Từ chỗ thấu hiểu các nhu 
cầu, tự khắc sẽ nảy sinh ra nhiều cơ chế 
chính sách, những quy định phù hợp, 
các giải pháp đa dạng, các mức độ khác 
nhau, nhằm đáp ứng tốt nhu cầu của 
từng đối tượng; từ đó tạo được động lực 
mạnh mẽ cho các công việc ở từng vị trí 
khác nhau. 
Quan trọng nhất là cần tác động 
mạnh mẽ đến nhận thức của đội ngũ cán 
bộ, giáo viên, nhân viên để ai cũng phải 
hiểu rằng CON NGƯỜI tồn tại được 
khi và chỉ khi được thỏa mãn đầy đủ 
những nhu cầu bản năng. Về vấn đề 
này, phát triển quan điểm của Maslow, 
trong một công trình nghiên cứu của 
Tay và Diener thực hiện từ năm 2005 
đến năm 2010, trên cơ sở phân tích dữ 
liệu khảo sát với 60.865 người từ 123 
quốc gia đại diện cho nhiều vùng miền 
trên thế giới đã khám phá ra rằng các 
nhu cầu khác nhau có những ảnh hưởng 
tương đối độc lập đến sự tồn tại của con 
người. Vì vậy, thay vì là một hình kim 
tự tháp với các nhu cầu được sắp xếp 
theo thứ bậc, nó giống như một khối 
TẠP CHÍ KHOA HỌC - ĐẠI HỌC ĐỒNG NAI, SỐ 17 - 2020 ISSN 2354-1482 
4 
hộp với các nhu cầu phân bố rải rác, 
chuyển động liên tục bên trong phụ 
thuộc vào môi trường hoặc mong muốn 
phát triển của cá nhân (Tay, L., Diener, 
E., 2011) [5]. 
Như vậy, sẽ thật sự sai lầm khi cho 
rằng phải đáp ứng được 100% các nhu 
cầu căn bản để tạo điều kiện cho các 
nhu cầu bậc cao tiếp theo xuất hiện. 
Con người ngay từ trong bản chất của 
mình trong suốt quá trình phát triển đã 
không ngừng nỗ lực vượt lên khỏi nhu 
cầu bản năng tự nhiên để vươn tới 
những giá trị cao cả hơn. Đặc biệt trong 
bối cảnh hiện nay: kinh tế đang phát 
triển, của cải vật chất đang ngự trị, lối 
sống thực dụng đang lấn át thì những 
nhu cầu mang tính nhân văn (tình cảm, 
sự phát triển, sự gắn bó với cộng 
đồng,) càng phải được đề cao. 
Những điều này, từ góc độ của mỗi 
giáo viên, nhân viên cũng phải được 
nhìn nhận theo chiều hướng như vậy. 
2.2. Vận dụng thuyết Đa trí tuệ 
của Howard Gardner trong việc nâng 
cao chất lượng giáo dục 
Howard Gardner là nhà tâm lý học 
người Mỹ nổi tiếng với thuyết Đa trí tuệ 
(Theory of Multiple Intelligences) hay 
còn gọi Trí thông minh đa dạng. Năm 
1983, Howard Gardner xuất bản cuốn 
sách có nhan đề Frames of Mind 
(Những khung trí tuệ), trong đó ông cho 
rằng trí tuệ của con người rất đa dạng 
bao gồm 7 loại: 
Trí thông minh ngôn ngữ (Linguistic 
intelligence): bao gồm sự nhạy cảm đối 
với ngôn ngữ nói và viết, khả năng học 
ngôn ngữ và khả năng sử dụng ngôn 
ngữ để đạt được các mục đích nhất 
định. Nhà văn, nhà thơ, luật sư và diễn 
giả nằm trong số những người mà 
Howard Gardner cho là có trí thông 
minh ngôn ngữ cao. 
Trí thông minh toán học - logic (Logical-
mathematical intelligence): bao gồm khả 
năng phân tích các vấn đề một cách hợp 
lý, thực hiện các hoạt động toán học và 
điều tra các vấn đề khoa học. Theo 
Howard Gardner, nó đòi hỏi khả năng 
phát hiện các mẫu, lập luận và suy nghĩ 
một cách logic. Trí thông minh này 
thường được kết hợp với tư duy khoa 
học và toán học. 
Trí thông minh âm nhạc (Musical 
intelligence): liên quan đến kỹ năng 
biểu diễn, sáng tác và đánh giá âm 
nhạc. Theo Howard Gardner, trí thông 
minh âm nhạc gần như tồn tại song 
song với trí thông minh ngôn ngữ. 
Trí thông minh vận động cơ 
thể (Bodily-kinesthetic intelligence): đòi 
hỏi các kỹ năng, sự khéo léo, độ dẻo dai, 
sử dụng toàn bộ cơ thể hoặc các bộ phận 
của cơ thể để giải quyết vấn đề. Theo 
Howard Gardner, những người có trí 
thông minh này có khả năng sử dụng các 
năng lực tinh thần để phối hợp các cử 
động cơ thể. Nó liên quan đến 
những vận động viên, vũ công, diễn 
viên, thợ thủ công, 
Trí thông minh không gian (Spatial 
intelligence): liên quan đến khả năng 
nhận ra và sử dụng các mô hình của 
không gian rộng và các khu vực hạn chế 
hơn. Những người có trí thông minh 
không gian thường có cảm giác rất tốt 
về phương hướng, ngoài ra họ cũng có 
TẠP CHÍ KHOA HỌC - ĐẠI HỌC ĐỒNG NAI, SỐ 17 - 2020 ISSN 2354-1482 
5 
thể có sự phối hợp tay và mắt rất tốt. Họ 
có một trí nhớ thị giác mạnh mẽ và 
thường có khuynh hướng nghệ thuật. 
Trí thông minh hướng ngoại 
(Interpersonal intelligence): liên quan 
đến khả năng hiểu được ý định, động cơ 
và ham muốn của người khác. Nó cho 
phép mọi người làm việc hiệu quả với 
người khác. Các nhà giáo dục, nhân 
viên bán hàng, các nhà lãnh đạo tôn 
giáo, chính trị và các cố vấn có trí thông 
minh hướng ngoại rất cao. 
Trí thông minh hướng nội (Intrapersonal 
intelligence): đòi hỏi khả năng hiểu bản 
thân, thích làm việc một mình, có ý 
thức tự giác cao và có khả năng hiểu 
được cảm xúc, mục tiêu và động cơ của 
bản thân. Theo quan điểm của Howard 
Gardner, trí thông minh hướng nội liên 
quan đến mô hình làm việc hiệu quả của 
chúng ta và có thể sử dụng để điều 
chỉnh cuộc sống của chúng ta. 
Kể từ khi Howard Gardner liệt kê 
các loại trí tuệ, đã có rất nhiều cuộc thảo 
luận về những ứng viên có thể tiếp tục 
đưa vào danh sách này. Năm 1999, ông 
đã kết luận rằng: “Trí thông minh tự 
nhiên xứng đáng được bổ sung vào danh 
sách bảy trí tuệ ban đầu” [6, tr. 52]. 
Trí thông minh tự nhiên (Naturalist 
intelligence): cho phép con người nhận 
ra, phân loại và thu hút các tính năng 
nhất định của môi trường. Những người 
có trí thông minh tự nhiên cao có khả 
năng hệ thống, sắp xếp, phân loại, yêu 
thích thiên nhiên, thích các hoạt động 
ngoài trời, 
Ngày nay, các nhà nghiên cứu tin 
rằng có tồn tại vô số trí thông minh, khá 
độc lập với nhau; mỗi trí thông minh có 
những điểm mạnh và hạn chế riêng. 
Có thể tóm tắt các loại trí thông 
minh Gardner đã đề xuất trong mô hình 
ở hình 2. 
Hình 2: Các loại trí thông minh (theo Gardner,1983,1999) [7] 
Lý thuyết của Gardner đã chỉ ra 
rằng mỗi người trong chúng ta đều tồn 
tại một vài kiểu thông minh. Cho nên 
hiểu sâu sắc điều này, người cán bộ quản 
lý nhà trường cần phải nhìn ra được một 
hoặc những năng lực nổi trội sẵn có ở 
từng nhân viên của mình. Trong phân 
công công việc, căn cứ chức năng, 
TẠP CHÍ KHOA HỌC - ĐẠI HỌC ĐỒNG NAI, SỐ 17 - 2020 ISSN 2354-1482 
6 
nhiệm vụ và trình độ chuyên môn được 
đào tạo là hiển nhiên nhưng đó là kiểu 
phân bố đồng đều (evenly distribution) 
mang tính đồng loạt nhằm lấp đầy các vị 
trí công việc mà chưa thể đảm bảo được 
hiệu quả công việc. Trong thực tế, việc 
đảm nhận một chức năng, nhiệm vụ theo 
trình độ chuyên môn của một người 
không hoàn toàn trùng khớp với năng 
lực của người đó. Để đánh giá được 
năng lực cần căn cứ vào quá trình và 
hiệu quả làm việc. Mặt khác, cần nhớ 
rằng trong một quần thể, sự phân bố 
đồng đều chỉ nhằm duy trì sự tồn tại của 
mỗi cá thể mà làm mất đi tính cạnh tranh 
và không phát huy được năng lực của cá 
thể. Do đó, bên cạnh việc phân công 
theo chức năng, nhiệm vụ, nhà quản lý 
có thể phân công công việc theo kiểu 
phân bố bổ sung (complementary 
distribution), nghĩa là phân công theo 
một hoặc một vài năng lực nổi trội riêng 
biệt của từng cá nhân để cá nhân có thể 
phát huy trí tuệ sẵn có nhằm đạt được 
thành công trong thực hiện nhiệm vụ. 
Tùy theo tính chất công việc, kiểu phân 
bố bổ sung có thể được thực hiện theo 
các hình thức phân bố theo nhóm (group 
distribution) hoặc/ và phân bố cá thể 
(individual distribution). Thiết nghĩ đây 
là cách vận dụng hiệu quả thuyết Đa trí 
tuệ của Gardner trong phân công sử 
dụng đội ngũ. Vấn đề đặt ra cho nhà 
quản lý là cần tạo nhiều “sân chơi” để 
mỗi người, mỗi nhóm người có được 
môi trường phát huy năng lực của mình. 
Trong hoạt động giáo dục, thuyết 
Đa trí tuệ đã mang lại một cái nhìn nhân 
bản coi trọng sự đa dạng về trí tuệ ở 
mỗi học sinh. Mỗi loại trí tuệ đều cần 
thiết cho cuộc sống trong những môi 
trường khác nhau và mỗi học sinh đều 
có ít nhiều khả năng theo nhiều khuynh 
hướng khác nhau. Nhà trường phải là 
nơi giúp đỡ, bổ sung những khả năng 
khiếm khuyết, khơi gợi các khả năng sẵn 
có, từ đó tạo điều kiện giúp học sinh phát 
triển được năng lực riêng. Về mặt này, 
Gardner cũng cho rằng mặc dù các trí 
tuệ tách biệt về mặt lý thuyết, nhưng rất 
hiếm khi hoạt động độc lập; thay vào 
đó, chúng được sử dụng đồng thời và 
thường bổ sung cho nhau trong quá 
trình phát triển kỹ năng hoặc giải quyết 
các vấn đề (Smith, Mark K. 2002, 2008) 
[8]. Vận dụng lý thuyết của Gardner, 
trước hết phải thay đổi quan niệm cho 
rằng những học sinh dạng “cá biệt”, mất 
căn bản, yếu kém, chậm phát triển là 
không thể dạy dỗ được. Quan điểm của 
Gardner cho thấy một người có thể yếu 
kém ở mặt này nhưng chắc chắn vẫn có 
những mặt nổi trội khác. Về phương 
pháp giáo dục, những học sinh này 
thường có sự mặc cảm, tự ti rất lớn; cho 
nên như đã nói, bằng cách bổ sung 
những khiếm khuyết, khơi dậy những 
khả năng sẵn có để các em lấy lại được 
sự tự tin, từ đó dưới sự dẫn dắt của 
người dạy mà từng bước phát triển. Đối 
với những học sinh này cần phải lập 
được kế hoạch cá nhân cho từng em, 
xác định được hoàn cảnh, động cơ, 
những biểu hiện (khiếm khuyết và nổi 
trội) để có kế hoạch giáo dục và theo 
dõi sự tiến bộ ở từng mặt mạnh, mặt 
yếu của chúng thông qua các hoạt động 
cụ thể. 
TẠP CHÍ KHOA HỌC - ĐẠI HỌC ĐỒNG NAI, SỐ 17 - 2020 ISSN 2354-1482 
7 
Ở đây, thuyết Đa trí tuệ của 
Gardner đã giúp ta củng cố thêm niềm 
tin về vai trò và sức mạnh của giáo dục. 
2.3. Vận dụng thuyết Vùng phát 
triển tiệm cận của Lev Vygotsky trong 
phát triển năng lực học sinh 
Lev Simkhovich Vygotsky (1896 - 
1934) là nhà tâm lý học người Nga, 
người sáng lập bộ môn Tâm lý học văn 
hóa - lịch sử, có nhiều đóng góp cho lý 
luận dạy học hiện đại. Tác phẩm Mind 
in society: The development of higher 
psychological processes (Nhận thức xã 
hội: Một quá trình phát triển tâm lý bậc 
cao) do Đại học Harvard ấn hành năm 
1978 đã công bố hàng loạt công trình 
của Lev Vygotsky, trong đó thuyết về 
Vùng phát triển tiệm cận (Zone of 
proximal development) đề cập đến khả 
năng phát triển nhận thức của con người 
đã thu hút được sự chú ý của rất nhiều 
người. Theo Lev Vygotsky, “Vùng phát 
triển tiệm cận” là khu vực những gì mà 
người học có thể làm được với sự giúp 
đỡ của người khác (vùng nằm giữa 
những gì người học không thể làm được 
với những gì có thể làm được mà không 
cần sự giúp đỡ). Khái niệm này được 
miêu tả trong mô hình ở hình 3. 
Hình 3: “Vùng phát triển tiệm cận” (theo Lev Vygotsky, 1978) [9] 
Lev Vygotsky cho rằng trong khu 
vực này, người học không thể tự mình 
hoàn thành nhiệm vụ nhưng có thể hoàn 
thành với sự hướng dẫn của người khác. 
Vai trò của giáo dục, của người thầy là 
cung cấp cho họ những kinh nghiệm, 
qua đó khuyến khích và thúc đẩy việc 
học của cá nhân, giúp phát triển “vùng 
tiệm cận”, thu hẹp dần khoảng cách của 
vùng “không thể làm được” (cannot do). 
Nói cách khác, “vùng phát triển tiệm 
cận” biểu thị khoảng cách giữa năng lực 
thực tế và tiềm năng phát triển của một 
người, như chính Vygotsky đã nói: 
Những gì ngày hôm nay một đứa trẻ có 
thể làm được với sự trợ giúp của người 
khác thì ngày mai nó có thể tự mình thực 
hiện (dẫn theo Lui, A. 2012) [10]. 
Cho đến ngày nay, lý thuyết này 
vẫn đang được các nhà khoa học tiếp 
tục nghiên cứu mở rộng và vận dụng 
trong tìm kiếm các phương pháp dạy 
TẠP CHÍ KHOA HỌC - ĐẠI HỌC ĐỒNG NAI, SỐ 17 - 2020 ISSN 2354-1482 
8 
học, giáo dục. Lý thuyết Vùng phát 
triển tiệm cận của L.Vygotsky gợi 
nhiều ý tưởng cho việc lựa chọn, sử 
dụng các phương pháp dạy học nhằm 
vào việc tích cực hóa hoạt động nhận 
thức của học sinh. Chẳng hạn Wass và 
Golding (2014) [11] đã đề nghị một 
danh sách các câu hỏi giúp các nhà giáo 
dục cụ thể hóa quan điểm của Vygotsky 
trong quá trình điều chỉnh hoạt động 
dạy học: 
- Tôi đang giảng dạy những gì trong 
“Vùng phát triển tiệm cận” của học sinh? 
- Học sinh của tôi hiện nay có thể 
làm gì? 
- Những gì họ có thể làm được với 
sự trợ giúp? 
- Sự trợ giúp của tôi có cần thiết 
cho học sinh không? 
- Những hỗ trợ hiệu quả nhất mà tôi 
có thể giúp cho học sinh là gì? 
- Tôi có thể làm gì để tạo ra một 
môi trường thuận lợi hơn cho việc học 
của học sinh? 
- Nhiệm vụ khó khăn nhất mà học 
sinh có thể làm được là gì nếu tôi có 
những hỗ trợ cần thiết cho học sinh 
trong môi trường thuận lợi nhất? 
Có thể tham khảo thêm vấn đề này 
trong một số công trình như: Lui, A. 
(2012) [10]; Lidz, C.S. (1995) 
[12]; Chaiklin, S. (2003) [13]; Trần Thị 
Hương (2012) [14], v.v. 
L. Vygotsky tuyên bố rằng tất cả 
các hoạt động học tập của học sinh đều 
diễn ra trong “vùng phát triển tiệm 
cận”. Vấn đề là cần có một sự giúp đỡ 
phù hợp của người dạy. Một phương 
pháp, một nội dung dạy học quá khó 
(trong vùng người học không thể làm 
được) sẽ khiến học sinh hồi hộp, căng 
thẳng (anxiety); một phương pháp, một 
nội dung dạy học quá dễ (trong vùng 
người học đã biết tự làm) sẽ khiến học 
sinh nhàm chán (boredom). Quan điểm 
này được biểu diễn trong mô hình ở 
hình 4. 
Hình 4: Dạy học theo quan điểm “Vùng phát triển tiệm cận” [15] 
Theo đó, việc dạy học, giáo dục cần 
đảm bảo một mức độ phù hợp giữa yêu 
cầu (challenge) với năng lực 
(competence) để từng bước giúp người 
học vươn lên đạt được những mức độ 
cao hơn. Quan điểm này tỏ ra hoàn toàn 
TẠP CHÍ KHOA HỌC - ĐẠI HỌC ĐỒNG NAI, SỐ 17 - 2020 ISSN 2354-1482 
9 
phù hợp với yêu cầu dạy học theo định 
hướng phát triển năng lực người học 
hiện nay trong công cuộc đổi mới giáo 
dục ở nước ta. 
3. Kết luận 
Quản trị nhà trường trong mọi thời 
đại đều phải luôn tuân thủ các nguyên 
tắc quản lý như: nguyên tắc sử dụng 
quyền lực một cách hợp lý, nguyên tắc 
kết hợp hài hòa các lợi ích, nguyên tắc 
kết hợp các nguồn lực, nhằm có thể 
đảm bảo hiệu quả quản lý trong mọi 
hoàn cảnh. Điều cơ bản, nhất thiết phải 
tuân theo là cần bám sát thực tiễn giáo 
dục nhưng phải biết vận dụng một cách 
phù hợp các quan điểm lý luận nhằm 
tránh tình trạng chủ quan, duy ý chí, đi 
chệch các quy luật vận động và phát 
triển của sự vật, hiện tượng trong cuộc 
sống nói chung. Mấy ý kiến trên đây 
bàn về việc vận dụng một số học thuyết 
về Tháp nhu cầu của A. H. Maslow, 
thuyết Đa trí tuệ của H. Gardner và 
thuyết Vùng phát triển tiệm cận của Lev 
Vygotsky là gợi ý của tác giả nhằm góp 
phần nâng cao hiệu quả quản trị nhà 
trường trong bối cảnh giáo dục nước ta 
đang có nhiều thay đổi. 
TÀI LIỆU THAM KHẢO 
1. https://en.wikipedia.org/wiki/Abraham_Maslow, (truy cập ngày 15/10/2019) 
2. Maslow, A. H. (1943), “A Theory of Human Motivation”, Psychological 
Review, 50(4), 370-396 
3. Maslow, A. H. (1954), Motivation and personality, New York: Harper and Row 
4. Maslow, A. H. (1987), Motivation and personality (3rd ed.), Delhi, India: 
Pearson Education 
5. Tay, L., Diener, E. (2011), “Needs and subjective well-being around the 
world”, Journal of Personality and Social Psychology, Vol 101(2), Aug 2011, 354-
365. doi: 10.1037/a0023779 
6. Gardner, Howard (1999) Intelligence Reframed. Multiple intelligences for the 
21st century, New York: Basic Books 
7. https://gardenschooljournal.wordpress.com/2013/03/15/multiple-intelligences/, 
(truy cập ngày 15/03/2013) 
8. Smith, Mark K. (2002, 2008), “Howard Gardner and multiple intelligences, the 
encyclopedia of informal education”, 
multiple-intelligences-and-education, (truy cập ngày 20/10/2019) 
9. https://en.wikipedia.org/wiki/Zone_of_proximal_development, (truy cập ngày 
15/10/2019) 
10. Lui, A. (2012), “White paper teaching in the zone: An introduction to working 
within the zone of proximal development (ZPD) to drive effective early childhood 
instruction”, 
_the_zone.pdf, (truy cập ngày 15/10/2019) 
TẠP CHÍ KHOA HỌC - ĐẠI HỌC ĐỒNG NAI, SỐ 17 - 2020 ISSN 2354-1482 
10 
11. Wass, R., and Golding, C. (2014), “Sharpening a tool for teaching: The zone 
of proximal development”, Teaching in Higher Education, (19)6, 671-684, DOI: 
10.1080/13562517.2014.901958 
12. Lidz, C.S. (1995), “Dynamic assessment and the legacy of L.S. 
Vygotsky”, School Psychology International (16)2, 143-153 
13. Chaiklin, S. (2003), The zone of proximal development in Vygotsky’s theory 
of learning and school instruction. 
curriculum/Edu_Psy/Chaiklin_2003.pdf, (truy cập ngày 20/10/2019) 
14. Trần Thị Hương (2012), Dạy học tích cực, Nxb Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh 
15. 
development/, (truy cập ngày 15/10/2019) 
APPLICATION OF THE THEORY OF NEEDS, THEORY OF 
MULTIPLE INTELLIGENCES AND THEORY OF ZONE OF PROXIMAL 
DEVELOPMENT IN EFFECTIVE SCHOOL MANAGEMENT 
ABSTRACT 
To effectively manage schools, it is necessary to apply management theories in 
accordance with school reality. The article shared thoughts on applying Maslow's 
Theory of Needs to motivate the team; applying Gardner’s Theory of Multiple 
Intelligences in assigning the use of the team to promote the diverse capabilities of 
each person, arousing the available abilities of learners, helping to improve the 
quality of education in schools, and applying Lev Vygotsky’s Theory of Zone of 
Proximal Development to find appropriate teaching and education methods between 
the capabilities and requirements to gradually develop learners’ competencies. 
Keywords: Theory of Needs, Theory of Multiple Intelligences, Theory of Zone of 
Proximal Development, school management 
(Received: 19/3/2020, Revised: 1/5/2020, Accepted for publication: 12/5/2020)