Yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo nhân lực lĩnh vực kinh doanh và quản lý đáp ứng tiêu chuẩn nghềnghiệp khi Việt Nam gia nhập cộng đồng kinh tế Asean: Nghiên cứu điển hình tại Đại học Công nghiệp Hà Nội

 XÃ HỘI 
 Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ ● Số 46.2018 120
KINH TẾ
YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO NHÂN LỰC 
LĨNH VỰC KINH DOANH VÀ QUẢN LÝ ĐÁP ỨNG TIÊU CHUẨN 
NGHỀ NGHIỆP KHI VIỆT NAM GIA NHẬP CỘNG ĐỒNG KINH TẾ 
ASEAN: NGHIÊN CỨU ĐIỂN HÌNH TẠI ĐẠI HỌC CÔNG NGHIỆP HÀ NỘI 
FACTORS AFFECTING THE QUALITY OF HUMAN RESOURCES TRAINING IN BUSINESS AND MANAGEMENT 
THAT MEET THE PROFESSIONAL STANDARDS WHEN VIETNAM JOINS THE ASEAN ECONOMIC COMMUNITY: 
CASE STUDY AT HANOI UNIVERSITY OF INDUSTRY 
Nguyễn Anh Tuấn1*, Thân Thanh Sơn1, Vũ Đình Khoa1 
TÓM TẮT 
Cộng đồng kinh tế ASEAN được thành lập với mục đích hình thành một khu vực kinh tế ổn 
định, thịnh vượng và có khả năng cạnh tranh cao, trong đó hàng hóa, dịch vụ, đầu tư được chu 
chuyển tự do, tạo thuận lợi di chuyển lao động có tay nghề. Điều này tạo ra cơ hội và thách thức 
cho nhân lực đã qua đào tạo nói chung và nhân lực lĩnh vực Kinh doanh và quản lý nói riêng. 
Nghiên cứu này được thực hiện nhằm phân tích, đánh giá các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng 
đào tạo nhân lực lĩnh vực Kinh doanh và quản lý đáp ứng tiêu chuẩn nghề nghiệp thông qua 
khảo sát sinh viên đã tốt nghiệp ngành Quản trị kinh doanh, Tài chính ngân hàng, Kế toán tại 
trường Đại học Công nghiệp Hà Nội. Áp dụng phương pháp nghiên cứu định lượng, kết quả các 
phân tích đã cho thấy, các yếu tố: (i) Giảng viên; (ii) Chương trình đào tạo; (iii) Thực hành, thực tế; 
(iv) Cơ sở vật chất có ảnh hưởng tích cực đến Động lực học tập của sinh viên; đồng thời, yếu tố 
Động lực học tập của sinh viên đóng vai trò trung gian trong mối quan hệ giữa yếu tố Chất lượng 
đào tạo đáp ứng tiêu chuẩn nghề nghiệp với các yếu tố Giảng viên, Chương trình đào tạo, Thực 
hành, thực tế, Cơ sở vật chất. 
Từ khóa: động lực học tập; giảng viên; chương trình đào tạo; thực hành thực 
tế; cơ sở vật chất; chất lượng đào tạo 
ABSTRACT 
The ASEAN Economic Community was established in 2015 with the aim of creating a 
stable, prosperous and highly competitive economy in which goods, services and investment are 
freely circulated thus facilitating the relocation of skilled labor force. This will create opportunities 
and challenges for trained personnel in general and human resources in business and 
management in particular. In this paper, we applied the method of multivariate regression 
analysis, intermediate variable analysis in order to determine the factors affecting learning 
motivation of students and the quality of human resource training in business management, 
banking and finance, and accounting. The results of this study show that there are four factors 
which have positive influence on learning motivation of students namely (i) teaching staffs, (ii) 
training programs, (iii) Practicing, and (iv) facilities of university. The result also reveals that learning 
motivation mediates the the relationship among these factors and the training quality which is 
close to professional standards. 
Keywords: learning motivation; teaching staffs; training program; practicing; 
facilities; training quality 
1Đại học Công nghiệp Hà Nội 
*E-mail: tuannguyenanh61@gmail.com 
Ngày nhận bài: 22/01/2018 
Ngày nhận bài sửa sau phản biện: 28/05/2018 
Ngày chấp nhận đăng: 15/06/2018 
1. GIỚI THIỆU 
Để tạo thuận lợi hơn cho sự di chuyển của lao động có 
tay nghề giữa các nước ASEAN, các nước đã ký kết các Thỏa 
thuận thừa nhận lẫn nhau trong một số lĩnh vực ngành 
nghề nhằm công nhận lẫn nhau về bằng cấp và trình độ 
của lao động có kỹ năng trong khu vực. Cho tới thời điểm 
tháng 12/2015, các nước ASEAN đã ký tám bản Thỏa thuận 
thừa nhận lẫn nhau (MRA) thuộc các ngành trong lĩnh vực 
dịch vụ, đó là: Kiến trúc, Tư vấn kỹ thuật, Điều dưỡng, Hành 
nghề y, Nha sỹ, Du lịch, Kế toán kiểm toán và Khảo sát. Khi 
tham gia Cộng đồng Kinh tế ASEAN, Việt Nam có những lợi 
thế nhất định, đồng thời cũng gặp phải những thách thức 
không nhỏ. Lợi thế lớn nhất của Việt Nam đó là lực lượng 
lao động dồi dào, cơ cấu lao động trẻ. Tuy nhiên, trong số 
đó, lao động có trình độ được đào tạo bài bản ở tất cả các 
nhóm ngành nghề nói chung, lĩnh vực Kinh doanh và quản 
lý nói riêng chưa nhiều. 
Từ thực tiễn đó, nghiên cứu này nhằm phân tích, đánh 
giá các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo nhân lực 
lĩnh vực Kinh doanh và quản lý đáp ứng tiêu chuẩn nghề 
nghiệp trong bối cảnh hội nhập Cộng đồng kinh tế ASEAN 
thông qua khảo sát sinh viên đã tốt nghiệp ngành Quản trị 
kinh doanh, Tài chính ngân hàng, Kế toán tại trường Đại 
học Công nghiệp Hà Nội. 
2. CƠ SỞ LÝ LUẬN 
Giáo dục đại học 
Giáo dục đại học là bậc học đào tạo nghề nghiệp 
chuyên sâu, phục vụ yêu cầu của nền kinh tế tri thức, tạo 
nguồn lực lao động có tay nghề và trình độ chuyên môn 
cao. Chất lượng giáo dục đại học phản ánh chất lượng giáo 
dục, thể hiện chiến lược về con người của một quốc gia. Do 
đó, chất lượng giáo dục nói chung và chất lượng giáo dục 
đại học nói riêng là vấn đề trăn trở của tất cả các quốc gia. 
Tuy nhiên, nâng cao chất lượng giáo dục đại học là vấn đề 
không đơn giản, cũng không thể nóng vội một sớm một 
chiều mà đòi hỏi phải có quy trình, chiến lược phát triển 
đúng đắn. Như vậy, chất lượng giáo dục đại học gồm 
 ECONOMICS-SOCIETY 
Số 46.2018 ● Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ 121
những yếu tố nào và các yếu tố đó có ảnh hưởng như thế 
nào đến quá trình đào tạo? Vấn đề này được các nhà giáo 
dục quan tâm và giải quyết, tuy nhiên, việc giải quyết chưa 
thực sự triệt để. 
Yếu tố người dạy (giảng viên). Dân gian nói “Không 
thầy đố mày làm nên” vẫn nguyên giá trị. Chất lượng người 
thầy quyết định chất lượng giáo dục. Đặc trưng của giảng 
viên đại học là vừa hoạt động giảng dạy vừa phải tham gia 
nghiên cứu khoa học để bổ sung, không ngừng phát triển 
kiến thức, phục vụ cho công tác giảng dạy. Giảng dạy và 
nghiên cứu khoa học là hai hoạt động song hành, bổ trợ 
cho nhau. Người giảng viên đại học làm tốt công việc của 
mình không chỉ tạo ra các bài giảng đảm bảo lượng kiến 
thức, kỹ năng, thái độ và thú vị, kiểm tra công bằng, đánh 
giá chính xác, khách quan kết quả học tập của người học; 
mà còn phải đầu tư, chuẩn bị kỹ nội dung bài giảng để 
hướng dẫn, giảng dạy cho sinh viên sao cho kích thích 
được sự đam mê, sáng tạo và định hướng cho sinh viên đạt 
được mục tiêu học tập. Để được đánh giá là giảng dạy tốt, 
có hiệu quả, giảng viên cần tạo cho mình một phong cách 
giảng dạy, kỹ năng trình bày hiệu quả, nhiệt tình, chuẩn bị, 
tổ chức lớp học hiệu quả và đánh giá công bằng (Crumbley 
và cộng sự, 2001). Hơn nữa, Spencer và Schmelkin (2002), 
ghi nhận rằng giảng viên cần quan tâm đến sinh viên, đánh 
giá quan điểm của sinh viên, xử lý giao tiếp rõ ràng và thể 
hiện sự cởi mở đối với các ý kiến khác nhau. Goldstein và 
Benassi (2006), đã chỉ ra hai chiều hướng được cho là giảng 
dạy tốt, còn được gọi là quy trình và cấu trúc. Quy trình 
được hiểu là việc tập trung vào sinh viên, lấy sinh viên làm 
trung tâm, vì vậy giảng viên cần tập trung quan tâm đến sự 
hiểu biết của sinh viên về nội dung, phương pháp để sinh 
viên sớm làm chủ được kiến thức, kỹ năng, thái độ; theo sát 
kế hoạch khi giảng dạy trong lớp và gợi mở các ý tưởng, 
thúc đẩy sự tìm tòi, khám phá, tò mò của sinh viên. Cấu trúc 
được hiểu là việc tạo ra một mối quan hệ tích cực giữa 
giảng viên với sinh viên, chấp nhận cảm xúc của sinh viên 
và xây dựng niềm tin cho cả hai bên. Wood và Hardling 
(2007), cũng đã mô tả những đặc điểm tương tự như đề 
xuất của Goldstein và Benassi (2006), tuy nhiên họ đã bổ 
sung sự đổi mới như những đặc điểm giảng dạy tốt. 
Onwuegbuzie (2007), đã thực hiện nghiên cứu đánh giá sự 
phù hợp của các đặc điểm liên quan đến nhận thức của 
sinh viên về một giảng viên đại học tốt, các chủ đề này đã 
được xây dựng thành mô hình CARE (Tôn trọng - Đánh giá - 
Giảng dạy). Mô hình này gồm bốn chủ đề: giao tiếp, bênh 
vực, chịu trách nhiệm, trao quyền với chín đặc điểm để xác 
định bốn chủ đề: đáp ứng, đam mê, tiếp nhận, chuyên 
nghiệp, chuyên gia, kết nối, truyền, đạo đức và giám đốc. 
Mô tả về đặc trưng của việc giảng dạy, Sockett (2008), 
đã xác định bốn mô hình điển hình liên quan đến giảng dạy 
đại học: mô hình (1) Học giả chuyên nghiệp, dựa trên sự 
hiểu biết về các mục tiêu cơ bản của giảng dạy đại học là 
thu thập kiến thức và nuôi dưỡng trí tuệ; mô hình (2) Nuôi 
dưỡng chuyên nghiệp, tập trung vào mối quan hệ giữa 
giảng viên và sinh viên, nơi người hướng dẫn đóng vai trò 
nuôi dưỡng; mô hình (3) Phản ánh và thích nghi, giảng viên 
có thể thích ứng với bất kỳ tình huống giảng dạy nào và có 
thể điều chỉnh chiến lược giảng dạy để sinh viên học tập; 
mô hình (4) Chuyên nghiệp về đạo đức, giảng viên tin vào 
chân lý và trung thực, chủ yếu cho bản thân và sau đó là 
cho sinh viên. Anderson (2012), trong một nghiên cứu liên 
quan đến nhận thức của sinh viên về giảng viên tốt, đã chỉ 
ra ba yếu tố được cho là quan trọng: các mối quan hệ giảng 
viên, phương pháp giảng dạy và sự hiểu biết của giảng 
viên. Hativa (2015), mô tả hai khía cạnh của một giảng viên 
đại học tốt, đó là: (i) nhận thức và việc truyền đạt nội dung 
bài học cho sinh viên, theo đó, nhận thức gồm ba yếu tố 
phụ: sự tổ chức của khóa học và bài học, sự rõ ràng, thách 
thức về sở thích/ trí tuệ; (ii) tình cảm và việc tạo ra bầu 
không khí lớp học tích cực. Hai yếu tố phụ được gọi là 
‘responsivity' (tương tác với sinh viên) cho thấy, sự tôn 
trọng, hỗ trợ và sự đồng cảm với sinh viên. 
Hầu hết các nghiên cứu liên quan đến giảng dạy trong 
giáo dục đại học chỉ tập trung vào các khía cạnh của việc 
giảng dạy giỏi, như: Kember và Wong (2000), đã đề cập đến 
chủ đề về giảng dạy kém. Họ giải thích cách giảng dạy tốt 
và kém trong bốn khía cạnh được hình thành bởi các quan 
điểm: niềm tin của sinh viên về học tập (thụ động với chủ 
động) và nhận thức của sinh viên về niềm tin của giảng 
viên trong giảng dạy (truyền thống so với phi truyền 
thống). Giảng dạy được đánh giá là nghèo nàn khi niềm tin 
của sinh viên liên quan đến học tập và nhận thức của sinh 
viên về niềm tin của giảng viên về giảng dạy là không 
tương thích. Ví dụ, xem xét học thụ động và nhận thức 
được niềm tin của giảng viên về giảng dạy là phi truyền 
thống, dẫn đến quan điểm tiêu cực về chất lượng giảng 
dạy. Sinh viên thụ động xem tất cả các giảng dạy phi truyền 
thống là tiêu cực bởi nó thách thức mong muốn của họ để 
hành động tiếp thu kiến thức thụ động. Những sinh viên 
này đánh giá sự phân phối có tổ chức hợp lý, sự rõ ràng về 
thông tin và những nỗ lực làm cho sinh viên hiểu, trong khi 
các khía cạnh của việc giảng dạy kém ngược lại với cách 
giảng dạy giỏi, bao gồm: tổ chức nghèo nàn, về những thứ 
không liên quan, vội vã và đọc cho sinh viên chép. 
Yếu tố người học (sinh viên) liên quan đến nguồn tuyển 
sinh, chất lượng tuyển sinh, phương thức tuyển sinh, năng 
lực của sinh viên. Về phương thức tuyển sinh, căn cứ vào 
mục tiêu đào tạo, năng lực đào tạo, cơ sở đào tạo lựa chọn 
phương thức, điểm chuẩn tuyển sinh nhằm lựa chọn được 
những sinh viên phù hợp với mục tiêu chương trình đào 
tạo. Trong số các trường đại học, trường đại học mới được 
thành lập sẽ gặp nhiều khó khăn về chất lượng tuyển sinh 
bởi học sinh thường không quan tâm đến những trường 
này mà dành sự quan tâm đến những trường danh tiếng. 
Đây là bài toán khó cho các trường này, đòi hỏi cần phải có 
cơ chế để thu hút học sinh giỏi vào trường (Lagrosen, 
2004). Đối với sinh viên (người được hưởng lợi từ chất 
lượng đào tạo, là lực lượng thúc đẩy hoạt động giảng dạy 
trong trường đại học đạt chất lượng), cần tăng cường cộng 
tác với giảng viên và nhà lãnh đạo trong việc tạo dựng môi 
trường đào tạo chất lượng, duy trì sự tương tác như một 
yếu tố sống còn (Fatma, 2006); nêu cao tinh thần trách 
 XÃ HỘI 
 Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ ● Số 46.2018 122
KINH TẾ
nhiệm trong việc đóng góp ý kiến, ý tưởng mới ảnh hưởng 
đến chính sách phát triển nhà trường; đóng góp ý kiến đổi 
mới phương pháp, chất lượng, nội dung giảng dạy của 
giảng viên. 
Yếu tố chương trình đào tạo. Mục tiêu của mỗi chương 
trình có thế khác nhau nhưng đều phải hướng đến việc đào 
tạo “nên” người, con người ra trường có kiến thức, kỹ năng, 
thái độ nghề nghiệp. Để làm được điều này, ngoài chất 
lượng đội ngũ giảng viên, chất lượng sinh viên cần phải xây 
dựng một chương trình đào tạo theo các tiêu chuẩn và đáp 
ứng được yêu cầu của xã hội, đồng thời phải phù hợp với 
định hướng chiến lược phát triển của cơ sở giáo dục. 
Chương trình đào tạo vừa là đích, vừa là chỉ dẫn, là “đường 
ray” để giảng viên căn cứ vào đó truyền tải, bồi dưỡng cho 
người học nhằm đạt được mục tiêu. Chương trình đào tạo 
cần được rà soát định kỳ, xây dựng cẩn trọng và có tính đến 
những vấn đề xu hướng phát triển của kinh tế - xã hội 
trong tương lai, phát huy tối đa năng lực của sinh viên 
nhằm đáp ứng nhu cầu nguồn nhân lực của xã hội 
(Lagrosen, 2004). 
Yếu tố thực hành, thực tế và định hướng nghề nghiệp. 
Học tập và nghiên cứu trong trường đại học của sinh viên 
cần được gắn với nghề nghiệp và cơ sở kinh tế để khi ra 
trường, sinh viên có khả năng đáp ứng được yêu cầu của 
thực tế. Do đó, trong quá trình đào tạo trong trường đại 
học, sinh viên cần thường xuyên được thực hành, thực tế và 
định hướng nghề nghiệp để hình thành động lực học tập 
đúng đắn cho sinh viên. Chất lượng giáo dục đại học không 
chỉ phản ánh bởi xếp hạng bằng tốt nghiệp mà còn là việc 
sinh viên tốt nghiệp sử dụng năng lực được đào tạo, áp 
dụng vào thực tế công việc (Lagrosen, 2004). Ngày nay, xã 
hội đã có nhiều thay đổi cách nhìn nhận về bằng tốt 
nghiệp, nhiều tổ chức sử dụng lao động không chỉ nhìn vào 
bằng cấp mà còn tiến hành thử việc, thi tay nghề. 
Yếu tố phương pháp giảng dạy và hệ thống đánh giá. 
Dạy học đại học là dạy cách học, cách nghiên cứu cho sinh 
viên, thời gian trên lớp là thời gian giảng viên nêu quan 
điểm, vấn đề, gợi ý những vấn đề nghiên cứu để sinh viên 
tự học ở nhà, giới thiệu tài liệu tham khảo, hướng dẫn thảo 
luận. Làm như thế nào để sinh viên tìm được con đường 
đến bài giảng như giảng viên đã làm khi chuẩn bị bài giảng 
của mình và có những phát hiện khác với giảng viên, đó là 
sự thành công của phương pháp dạy đại học. Hệ thống 
đánh giá học tập được xây dựng để phân loại sinh viên, do 
đó, sinh viên phải học tập thật sự tích cực mới hy vọng đạt 
điểm cao. Ở bậc đại học, với lượng kiến thức lớn, không còn 
kiểu học thuộc lòng và cũng khó có thể học thuộc một khối 
lượng kiến thức lớn như vậy, mà là học để hiểu, để thực 
hành và có phương pháp làm việc, phương pháp tư duy 
đúng. Do đó, các hình thức thi ở bậc học này cũng đa dạng, 
hạn chế hình thức tự luận mà chủ yếu là trắc nghiệm, làm 
bài tập dưới dạng tiểu luận, niên luận, trắc nghiệm vấn đáp 
thay cho hình thức thi viết. 
Yếu tố cơ sở vật chất. Cơ sở vật chất không chỉ là cơ 
ngơi trường lớp khang trang mà quan trọng là bộ phận cơ 
sở vật chất phục vụ cho dạy và học như: Thư viện và thiết bị 
là cơ sở vật chất chuyên môn của trường đại học, quan 
trọng là chất lượng đầu tư sách, thiết bị, hoá chất, máy móc 
phục vụ cho việc dạy và học. Nếu thư việ ...  viên kiến thức 
thực tiễn, đồng thời tạo động lực cho sinh viên học tập, 
hiểu được mục đích học tập để làm gì? Thiết kế bài thực 
hành bám sát nội dung, mục tiêu chương trình đào tạo: Để 
làm được điều này, trước hết, cần xác định rõ các tiêu 
chuẩn nghề nghiệp ngành Quản trị kinh doanh, đó là tập 
trung vào các kỹ năng, như: Thuyết trình (nói với người 
khác để truyền tải thông tin hiệu quả); Lắng nghe (chú ý 
đến những gì người khác đang nói, dành thời gian để hiểu, 
đặt câu hỏi cho phù hợp và không làm gián đoạn vào các 
thời điểm không thích hợp); Đàm phán (đưa người khác 
đến với nhau và cố gắng hòa giải sự khác biệt); Quản lý thời 
gian (quản lý thời gian của một người và thời gian của 
người khác); Tiếng Anh (sử dụng ngôn ngữ tiếng Anh để 
truyền đạt thông tin); Giám sát (theo dõi/đánh giá hiệu suất 
của bản thân, cá nhân, tổ chức để cải tiến hoặc có hành 
động khắc phục); Sự thuyết phục (thuyết phục người khác 
thay đổi tư duy hoặc hành vi); Phán quyết và ra quyết định 
(xem xét các chi phí và lợi ích liên quan của các hành động 
tiềm năng để lựa chọn một phương án thích hợp nhất). Vì 
vậy, trong các học phần chuyên ngành, cần phân tích, thiết 
kế bài thực hành nhằm phát triển các kỹ năng trên. 
Hợp tác với hiệp hội ngân hàng Việt Nam: Hiệp hội 
ngân hàng Việt Nam là tổ chức nghề nghiệp tự nguyện của 
các tổ chức tín dụng Việt Nam; hoạt động theo nguyên tắc 
tự nguyện, tự quản, tự chịu trách nhiệm về mọi mặt, tập 
hợp, động viên các hội viên hợp tác, hỗ trợ nhau trong hoạt 
động kinh doanh; đại diện bảo vệ quyền và lợi ích hợp 
pháp của hội viên; làm cầu nối giữa các hội viên với các cơ 
quan Nhà nước; nhằm ổn định và phát triển lành mạnh, 
hiệu quả, an toàn hệ thống các tổ chức tín dụng Việt Nam, 
qua đó góp phần thực thi chính sách tiền tệ, thúc đẩy phát 
triển kinh tế xã hội. Với phương châm hoạt động của Hiệp 
hội ngân hàng, Đại học Công nghiệp Hà Nội hợp tác thành 
công sẽ tạo cơ hội cho giảng viên thường xuyên tham gia 
các diễn đàn, như: Diễn đàn Ngân hàng bán lẻ; Diễn đàn 
thanh toán không dùng tiền mặt; Diễn đàn ngân hàng với 
chống rửa tiền và các cuộc hội thảo chuyên ngành sẽ 
 ECONOMICS-SOCIETY 
Số 46.2018 ● Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ 127
giúp ích cho giảng viên cập nhật kiến thức, thông tin, chính 
sách mới nhất về hoạt động ngân hàng và xu hướng phát 
triển ngành. Ngoài ra, thông qua hợp tác với hiệp hội ngân 
hàng Việt Nam vận động sự hỗ trợ đào tạo của các thành 
viên hiệp hội (như: mời chuyên gia về chia sẻ với sinh viên 
với những nội dung, như: Định hướng nghề nghiệp; nghiệp 
vụ; kỹ năng và thái độ cần thiết của nhân viên ngân hàng 
chia sẻ nghiệp vụ. Chủ động tích cực tham gia các hiệp hội 
nghề nghiệp: Khoa Quản lý kinh doanh chủ động lựa chọn, 
tham gia và các hiệp hội nghề nghiệp khác, như: Hiệp hội 
các nhà đầu tư Tài chính Việt Nam; Hiệp hội doanh nghiệp 
vừa và nhỏ Việt Nam; Hội doanh nghiệp trẻ Việt Nam; Hiệp 
hội doanh nghiệp Việt Nam... Thông qua tư cách thành viên 
các hiệp hội tham gia chương trình, dự án, đề tài nghiên 
cứu, tư vấn, phản biện và giám định xã hội theo đề nghị của 
cơ quan nhà nước, cung cấp dịch vụ công về các vấn đề 
thuộc lĩnh vực hoạt động của Hiệp hội, tổ chức trao đổi 
chuyên môn nghiệp vụ, cập nhật các chính sách. Hợp tác 
với các định chế tài chính thông qua mối quan hệ hợp tác 
của Nhà trường, giảng viên, cựu sinh viên Khoa Quản lý 
kinh doanh tăng cường hợp tác với các định chế tài chính, 
như: gắn kết với doanh nghiệp trong việc xây dựng chương 
trình đào tạo, nâng cao năng lực đào tạo, xây dựng chuẩn 
đầu ra người học, Nhà trường cần tham khảo nhu cầu của 
thị trường và doanh nghiệp. Nhà trường xây dựng chương 
trình giảng dạy cho phù hợp với yêu cầu thực tiễn, đảm 
bảo tính tiên tiến, hiện đại. Khoa và Nhà trường cần thực 
hiện tốt phương châm đào tạo những gì xã hội cần chứ 
không đào tạo những gì nhà trường có. Vì vậy, chương 
trình đào tạo, nội dung, phương pháp, giáo trình, tài liệu, 
cần doanh nghiệp tham gia đào tạo bằng cách cố vấn, góp 
ý, cung cấp thông tin, phản biện nội dung chương trình để 
phù hợp với điều kiện thực tế. Tạo điều kiện giảng viên 
tham gia thực tế doanh nghiệp, trao đổi kinh nghiệm, tiếp 
nhận giảng viên có kinh nghiệm thực tế. Đẩy mạnh mô 
hình hợp tác thông qua gắn kết điều hành nhân sự và tham 
gia quá trình đào tạo bằng cách hàng năm, giữa các kỳ học 
chính 15-20% giảng viên cơ hữu được cử đi thực tế tại 
doanh nghiệp. Ưu tiên tuyển dụng những giảng viên có 
kinh nghiệm làm việc trong các doanh nghiệp, xây dựng 
tiêu chuẩn đứng lớp đối với giảng viên như: trình độ 
chuyên môn, chuyên ngành, kinh nghiệm. Mời doanh 
nghiệp cử các chuyên gia có nhiều kinh nghiệm từ mảng 
công việc tham gia trực tiếp giảng dạy, hướng dẫn thực 
tập, thực hành. Thực hiện việc đánh giá khóa luận tốt 
nghiệp từ phía doanh nghiệp. Xây dựng mạng lưới cựu sinh 
viên, tăng cường chặt chẽ mối quan hệ giữa cựu sinh viên 
với Khoa, Nhà trường, thông qua mạng lưới cựu sinh viên, 
tăng cường mối quan hệ chặt chẽ với khoa, tạo cơ chế để 
những cựu sinh viên đang làm việc trong các định chế tài 
chính liên hệ thường xuyên với Khoa, có thể tổ chức các 
buổi chia sẻ kinh nghiệm, hội thảo trao đổi kinh nghiệm 
giữa lý thuyết với thực tiễn. Qua sự liên kết này, khoa sẽ cải 
tiến chương trình đào tạo, tạo động lực học tập cho sinh 
viên đang theo học. Đây là cầu nối vứng chắc giữa nhà 
trường và doanh nghiệp một cách hiệu quả, thực tiễn. 
Ba là, nâng cao chất lượng phục vụ 
Trung tâm Đánh giá kỹ năng nghề và quan hệ doanh 
nghiệp thành lập website giới thiệu việc làm: Trong thời 
gian vừa qua Nhà trường đã thực hiện nhiều hoạt động 
hướng nghiệp, kết nối doanh nghiệp với sinh viên thông 
qua các hoạt động, như: Hội chợ việc làm, thông tin việc 
làm, hội thảo giới thiệu việc làm, tư vấn sinh viên viết lý lịch 
và phỏng vấn tuyển dụng. Tuy nhiên, kết quá đánh giá của 
các cựu sinh viên không cao (giá trị trung bình 2,90) 
nguyên nhân là: do các cựu sinh viên ra trường những năm 
trước khi trường có Trung tâm Đánh giá kỹ năng nghề và 
Quan hệ doanh nghiệp; việc làm được trung tâm kết nối, 
giới thiệu chủ yếu là các ngành nghề thuộc lĩnh vực kỹ 
thuật nên chưa phù hợp với lĩnh vực kinh tế nói chung, 
ngành Quản trị kinh doanh nói riêng. Trung tâm Đánh giá 
kỹ năng nghề và quan hệ doanh nghiệp nghiên cứu phát 
triển website việc làm cho sinh viên, với nội dung cung cấp 
thông tin việc làm theo ngành đào tạo của trường, đặc biệt 
quan tâm đến các ngành thuộc lĩnh vực kinh tế (bởi các 
đơn vị sử dụng lao động hiện chỉ biết đến nhà trường với 
những ngành nghề kỹ thuật, bên cạnh đó, các đối tác 
truyền thống của trường hầu hết là các doanh nghiệp 
chuyên về kỹ thuật). 
Tăng cường tổ chức các hoạt động ngoại khóa trong 
lĩnh vực kinh doanh và quản lý: Kinh nghiệm học tập tại 
trường đại học không chỉ bao gồm bài học trên lớp, mà cần 
bổ sung thông tin, kiến thức, kỹ năng, thái độ giúp cho sinh 
viên có thể theo đuổi niềm đam mê kinh doanh. Khoa Quản 
lý kinh doanh với sứ mệnh là đào tạo ra đội ngũ nhân lực 
lĩnh vực kinh doanh và quản lý có tư duy hiện đại, hành 
động hiệu quả, vì vậy, Khoa phải luôn chú trọng vào môi 
trường học tập chất lượng, hiện đại, gắn liền với thực tiễn. 
Tổ chức nhiều hơn nữa các hoạt động ngoại khóa cho sinh 
viên tùy theo khóa học (năm thứ 1/ 2/ 3/ 4). Cụ thể như, với 
tân sinh viên, tổ chức hoạt động ngoại khóa Connect 
Students (chương trình thiết lập mạng lưới kết nối giữa tân 
sinh viên với sinh viên trên), tân sinh viên khi tham gia 
chương trình sẽ được các sinh viên khóa trên giúp đỡ, giải 
đáp những thắc mắc, giải quyết những vấn đề khó khăn khi 
bước đầu vào môi trường mới - môi trường đại học. Sinh 
viên mới và sinh viên cũ cùng tham gia các trò chơi thực tế 
gắn với ngành Quản trị kinh doanh; giao lưu chia sẻ về 
nghề nghiệp nhằm định hướng, tạo động lực học tập cho 
sinh viên. Tổ chức Ngày hội câu lạc bộ (chương trình do các 
các câu lạc bộ trong toàn trường tổ chức) nhằm giới thiệu, 
chào đón, tuyển bổ sung thêm thành viên. Tổ chức Gala 
chào tân sinh viên (đêm nhạc hội giao lưu giữa tân sinh 
viên, sinh viên khóa trên và giảng viên). Với sinh viên năm 
thứ 2 trở lên, tổ chức một số hoạt động như: Câu lạc bộ thể 
thao (Bóng đá, Bóng bàn, Cầu lông, Đá cầu, Cầu mây, Bóng 
chuyền, Nhảy, Võ thuật) Ban đầu giảng viên phụ trách, 
ổn định tổ chức, mời/thuê huấn luyện viên cho thành 
viên Câu lạc bộ. Sau khi ổn định, giảng viên bàn giao nhiệm 
vụ cho sinh viên quản lý, điều hành Câu lạc bộ cho sinh 
viên nhằm nâng cao kỹ năng phối hợp, quản lý cho sinh 
viên. Câu lạc bộ học thuật gắn với ngành Quản trị kinh 
 XÃ HỘI 
 Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ ● Số 46.2018 128
KINH TẾ
doanh, Khoa phối hợp với Đoàn thanh niên cùng sinh viên 
thành lập câu lạc bộ học thuật, như: Câu lạc bộ Nhà kinh tế 
trẻ; CLB Doanh nhân tương lai; CLB Tin học ứng dụng; CLB 
toán ứng dụng trong kinh doanh; CLB kinh doanh điện 
tử tạo cơ hội cho sinh viên giao lưu, gặp gỡ, thảo luận, 
cùng học các kỹ năng liên quan đến ngành học, giúp sinh 
viên chuẩn bị tốt hơn cho sự nghiệp tương lai. Tổ chức các 
hoạt động tình nguyện, thiện nguyện một cách thường 
xuyên, tạo điều kiện để sinh viên chủ động xây dựng kế 
hoạch, triển khai thực hiện, được sử dụng năng lực của 
mình vào việc phát triển cộng đồng. 
Nâng cao chất lượng dịch vụ y tế: tổ chức khám, chữa 
bệnh cho sinh viên; thành lập ban chỉ đạo chăm sóc sức 
khỏe, gồm thành viên là Ban giám hiệu, Trạm trưởng, Cán 
bộ y tế có nhiệm vụ giải quyết các vấn đề sơ cứu, xử lý các 
bệnh thông thường; khám sức khỏe định kỳ cho sinh viên; 
chủ động phòng, chống các dịch bệnh phát sinh. 
Nâng cao chất lượng cố vấn học tập: tư vấn với Nhà 
trường tiêu chí lựa chọn giảng viên tham gia ban cố vấn 
theo các tiêu chí: năm công tác, am hiểu về chương trình 
đào tạo, về các học phần trong chương trình đào tạo, nhiệt 
tình, có kỹ năng giao tiếp tốt, đặc biệt là giao tiếp với sinh 
viên, sẵn sàng giúp đỡ sinh viên khi cần thiết Đề nâng 
cao chất lượng đội ngũ cố vấn học tập, cần mô tả cụ thể 
nhiệm vụ, trách nhiệm, vị trí, vai trò của cố vấn học tập; tập 
huấn công tác cố vấn học tập. Ban cố vấn học tập phải xây 
dựng kế hoạch hoạt động hàng năm, kế hoạch cố vấn định 
kỳ và thường xuyên (cố vấn định kỳ vào đầu năm học và 
những tuần mà sinh viên chuẩn bị thực hiện đăng ký học 
phần cho học kỳ chính và học kỳ phụ; cố vấn thường xuyên 
theo lịch trực cụ thể thông báo bảng tin, thông báo đến các 
lớp như thứ 3 và thứ 5 hàng tuần tại văn phòng khoa), để 
sinh viên có nhu cầu có thể gặp được thành viên ban cố vấn. 
Bốn là, cơ sở vật chất 
Phòng thực hành: Trong bối cảnh công nghiệp 4.0, 
tương lại sinh viên tốt nghiệp tham gia vào thị trường lao 
động với trình độ công nghệ cao, nhà quản lý điều hành áp 
dụng triệt để mô hình kinh doanh công nghệ số, như: 
ngành công nghiệp thời trang thiết kế phòng trưng bày ảo, 
hỗ trợ nhu cầu đặt hàng trực tuyến của khách hàng; ngành 
công nghiệp da dày phân tích dự đoán thời tiết và xu 
hướng du lịch để sản xuất những sản phẩm phù hợp; 
ngành công nghiệp bán lẻ, tích hợp thông tin cá nhân và 
các thông tin liên quan (thời tiết, xu thế, quy định), tìm 
kiếm, giới thiệu, đáp ứng nhu cầu của khách hàng. Do đó, 
sinh viên trong thời gian tới cần được tiếp cận nhiều hơn 
với công nghệ, đặc biệt là nhữững ứng dụng công nghệ 
trong quản lý. Để đáp ứng điều này, cần đầu tư phòng thực 
hành với trang bị máy tính, phần mềm, thông tin giả lập để 
sinh viên thực hành. 
Phòng đọc, phòng tự học cho sinh viên: Cần bổ sung 
thêm phòng đọc, phòng tự học, phòng họp nhóm để sinh 
viên có địa điểm học tập, chuẩn bị bài./. 
TÀI LIỆU THAM KHẢO 
[1]. Alma Craft, 2005, Quality Assurance in Higher Education, the falmer press. 
[2]. Anderson, G. (2006). Carving out time and space in the managerial university. 
Journal of Organizational Change Management, 19(5), 578–592. 
[3]. Anderson, L. a. (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A 
Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives. New York: Addison Wesley 
Longman. 
[4]. Benassi, G. S. (2006). Students' and Instructors' Beliefs about Excellent Lecturers 
and Discussion Leaders. Research in Higher Education, 47(6), 685-707. 
[5]. Brown, I. and Crumpler, T. (2012). Assessment of Foreign Language Teachers: A 
Model for Shifting Evaluation Toward Growth and Learning. The High School Journal, 
96(2), 138-151. 
[6]. Crumbley, H. S. (2001). Students’ perceptions of the evaluation of college 
teaching. Quality Assurance in Education, 9(4), 197 - 207. 
[7]. David Andrew Turner (2011), Quality in Higher Education, sense publishers. 
[8]. David , T. A. (2011). Quality in Higher Education. Rotterdam: Sense Publishers. 
[9]. David, F. C. and Elias, G. C. (2013). Quality Enhancement of Universities for 
Development. New York: Springer. 
[10]. Deane E. Neubauer, Catherine Gomes (2017), Quality Assurance in Asia-Pacifc 
Universities, Palgrave Macmillan 
[11]. Education Management and Policy University of New England, Armidale, NSW, 
Australia. 
[12]. Fatma, M. (2006). A systems approach to program evaluation model for quality 
in higher education. Quality Assurance in Education, 14(1), pp. 37-53. 
[13].Grant Harman (2000), Proceedings of the International Conference on Quality 
Assurance in Higher Education: Standards, Mechanisms and Mutual Recognition, Centre 
for Higher. 
[14]. Kratchman, L. C. (2001). Students’ perceptions of the evaluation of college 
teaching. Quality Assurance in Education, 9(4), 197 - 207. 
[15]. Kratchman, L. C. (2001). Students’ perceptions of the evaluation of college 
teaching. Quality Assurance in Education, 9(4), 197 - 207. 
[16]. Maria Tsinidou, V. G. (2010). Evaluation of the factors that determine quality in 
higher education: an empirical study. Quality Assurance in Education, 18(3), pp. 227-244. 
[17]. Mohammad S. Owlia, E. M. (1996). A framework for the dimensions of quality 
in higher education. Quality Assurance in Education, 4(2), 12 - 20. 
[18]. Peter Booth, P. L. (1999). The quality of learning in accounting education: the 
impact of approaches to learning on academic performance. Accounting Education, 8(4), 
277 -300. 
[19]. Sanjaya , M. (2006). Quality Assurance in Higher Education: An Introduction. 
New Delhi: National Assessment and Accreditation Council (NAAC). 
[20]. Spencer, K. and. (2002). Student Perspectives on Teaching and its Evaluation. 
Assessment and Evaluation in Higher Education, 27(5), 397-409. 
[21]. Stefan Lagrosen, R. S.-H. (2004). Examination of the dimensions of quality in 
higher education. Quality Assurance in Education, 12(2), pp. 61-69. 
[22]. Wood, L. N. (2007). Can you show you are a good lecturer? International 
Journal of Mathematical Education in Science and Technology, 38(7), 939-947. 
[23]. Wood, W. and. (2007). A new look at habits and the habit-goal interface. 
Psychological Review, 114(4), 843-863. 
[24]. Wood, W. W. (2005). Changing circumstances, disrupting habits. Journal of 
Personality and Social Psychology, 88(6), 918-933.