Đổi mới giáo dục và đào tạo: Xây dựng những người hạnh phúc (Phần 1)

PHAN DŨNG 
ĐỔI MỚI GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO: 
XÂY DỰNG 
NHỮNG NGƯỜI HẠNH PHÚC 
(một số kết quả thu được trong hơn 40 năm qua) 
TRUNG TÂM SÁNG TẠO KHOA HỌC-KỸ THUẬT (TSK) 
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC TỰ NHIÊN, ĐẠI HỌC QUỐC GIA TP.HCM 
2017 
Quyển sách có Mục lục ở trang 5 nhưng để các bạn tiện theo dõi, tôi xin tóm tắt nội dung: 
- Lý luận khoa học l{ cơ cở triết lý giáo dục-đ{o tạo xây dựng những người hạnh phúc và biện 
pháp thực hiện triết lý của chúng tôi được trình bày từ trang 15 đến trang 140. 
- Du nhập, phổ biến và phát triển PPLSTVĐM (TRIZ mở rộng) ở Việt Nam được trình bày từ 
trang 141 đến trang 171. 
Tiếp theo là các bản thu hoạch, thư cảm nhận của các học viên sau khi học môn PPLSTVĐM 
(TRIZ mở rộng). Bạn nào quan tâm nhiều hơn có thể đến TSK đọc nhiều ngàn bản thu hoạch tương 
tự. Mỗi bản thu hoạch của học viên (người thực, việc thực) có thể coi là truyện ngắn thậm chí rất 
ngắn, tâm sự về c|c thay đổi tích cực, các áp dụng của học viên sau khi học môn PPLSTVĐM (TRIZ 
mở rộng) nên rất dễ đọc với độ tin cậy cao. Quả thật, sau khi học, các học viên thấy mình hạnh phúc 
hơn. 
Các bản thu hoạch của các học viên chứng minh chúng tôi đ~ chọn triết lý giáo dục-đ{o tạo xây 
dựng những người hạnh phúc và thực hiện triết lý đó trên thực tế hơn 40 năm qua l{ đúng. Chúng 
tôi cho rằng, chúng tôi đ~ th{nh công. Chính vì vậy, chúng tôi mới thông tin đến các bạn thông qua 
quyển sách tổng kết các việc làm của chúng tôi. 
Các bản thu hoạch của các học viên n{y được sắp xếp theo thứ tự sau: 
1. Thu hoạch nêu lý do thúc đẩy học viên đi học môn PPLSTVĐM (TRIZ mở rộng) và các 
ích lợi trình bày từ trang 171 đến trang 252. 
2. Thu hoạch của học sinh, sinh viên trình bày từ trang 252 đến 325. 
3. Thu hoạch của công nhân, tiểu thương, người làm nghề tự do trình bày từ trang 325 
đến trang 355. 
4. Thu hoạch của những người trình độ đại học trình bày từ trang 355 đến trang 395. 
5. Thu hoạch của các nhân viên, cán bộ quản lý làm việc trong c|c cơ quan nh{ nước 
trình bày từ trang 395 đến trang 432. 
6. Thu hoạch của các nhân viên, cán bộ quản lý làm việc trong c|c công ty tư nh}n, nh{ 
nước, liên doanh trình bày từ trang 432 đến trang 541. 
7. Thu hoạch của các thầy cô giáo, các cán bộ quản lý giáo dục các cấp từ mầm non đến 
sau đại học trình bày từ trang 541 đến trang 663. 
8. Các vần thơ thu hoạch của các học viên trình bày từ trang 664 đến trang 709. 
9. Thu hoạch của các cán bộ quản lý, giảng dạy và nghiên cứu trong các lớp tôi dạy ở 
nước ngoài trình bày từ trang 710 đến 724. 
Tiếp theo là 8 phụ lục rất nên đọc. 
Bạn không nhất thiết đọc lần lượt mà có thể chọn đề tài nhất định theo số thứ tự trang đ~ viết 
ở trên để đọc, tùy theo sự quan tâm của mình. Ví dụ, bạn nào không quan tâm phần lý luận có thể 
đọc ngay phần các bản thu hoạch của các học viên từ trang 171, hoặc bạn nào quan tâm thu hoạch 
của các học viên là những người làm việc trong c|c công ty tư nh}n, nh{ nước, liên doanh, xin đọc từ 
trang 432 đến trang 541 
PHAN DŨNG 
ĐỔI MỚI GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO: 
XÂY DỰNG 
NHỮNG NGƯỜI HẠNH PHÚC 
(một số kết quả thu được trong hơn 40 năm qua) 
 2017. Tác giả giữ bản quyền.
Giáo dục và đào tạo: xây dựng những người hạnh phúc 
4 
LỜI ĐỀ TẶNG 
 Kính tặng Ba, Má và Thầy G. S. Altshuller - tác giả Lý thuyết giải các bài 
toán sáng chế (TRIZ) ở nơi vĩnh hằng với lòng biết ơn vô hạn. 
 Thương yêu tặng bạn đời Hồng Lan, c|c con Dũng Kh|nh, Lan Nhi v{ 
cháu nội Khánh Ngân. 
VÀI NÉT VỀ TÁC GIẢ 
 Tác giả: Phan Dũng 
 Sinh năm: 1950; Quê quán: Thừa Thiên-Huế. 
 Nhận “Giải thưởng của Bác Hồ” về thành tích xuất sắc 
toàn diện năm học lớp 8 (1964-1965). Trường phổ thông 
cấp 3 Ngô Quyền, thành phố Hải Phòng. 
 Tốt nghiệp đồng thời Đại học tổng hợp quốc gia 
Azerbaigian về Vật lý thực nghiệm các chất bán dẫn và Học viện công cộng sáng tạo 
sáng chế Azerbaigian, Baku, Liên Xô, 1973. 
 Cán bộ nghiên cứu Viện vật lý (Hà Nội) thuộc Viện khoa học Việt Nam 
(nay là Viện hàn lâm khoa học và công nghệ Việt Nam) từ 1974 đến tháng 7/1975. 
 Cán bộ nghiên cứu Viện khoa học-kỹ thuật miền Nam (Tp. Hồ Chí Minh) 
thuộc Viện khoa học Việt Nam (nay là Viện hàn lâm khoa học và công nghệ Việt 
Nam) từ th|ng 8/1975 đến tháng 11/1976. 
 Giảng viên Khoa vật lý, Đại học tổng hợp (nay l{ Trường đại học khoa 
học tự nhiên, Đại học quốc gia Tp. Hồ Chí Minh) từ tháng 12/1976. 
 Nhận học vị tiến sĩ (1985), tiến sỹ khoa học (1989) về Vật lý thực 
nghiệm các chất bán dẫn tại Đại học tổng hợp quốc gia Leningrad, Liên Xô (nay là 
Saint Petersburg, Liên Bang Nga). Nhận chức danh khoa học phó gi|o sư năm 1991. 
 Người sáng lập (1991) v{ l{ Gi|m đốc Trung tâm Sáng tạo Khoa học-kỹ 
thuật (TSK) đến hết th|ng 10/2014. Trường đại học khoa học tự nhiên, Đại học 
quốc gia Tp. Hồ Chí Minh. 
 Từ th|ng 11 năm 2014 l{ giảng viên Khoa triết học, Trường đại học 
khoa học xã hội v{ nh}n văn, Đại học quốc gia Tp. Hồ Chí Minh. 
 Về hưu từ năm 2017. 
 Các công trình của tác giả (xem mục Tài liệu tham khảo ở cuối sách). 
MỤC LỤC 5 
MỤC LỤC 
Lời nói đầu ................................................................................................................. 9 
Chương I: Mở đầu ...................................................................................................... 15 
I.1. Hạnh phúc là gì? Cần đạt được loại hạnh phúc nào? ......................................... 15 
I.2. Hạnh phúc: đích đến của mỗi người, mỗi quốc gia và toàn nhân loại ............. 25 
I.3. Hệ thống giáo dục-đào tạo: xây dựng những người hạnh phúc........................ 31 
Chương II: Hạnh phúc: nhìn theo cách tiếp cận nhu cầu cá nhân và hành 
động thỏa mãn nhu cầu của cá nhân ................................................................. 35 
II.1. Nhu cầu cá nhân là nguồn gốc của các mong muốn cá nhân ........................... 35 
II.2. Hành động của cá nhân tìm cách đạt được hạnh phúc .................................... 39 
II.3. Mối liên hệ giữa nhu cầu và hành động cá nhân (chuỗi nhu cầu – hành 
động của cá nhân) trong việc đạt được hạnh phúc ........................................... 42 
II.4. Xúc cảm: hạnh phúc là loại xúc cảm đặc biệt .................................................... 45 
II.5. Thói quen tự nguyện chính đáng trong chuỗi nhu cầu-hành động để có 
hạnh phúc ............................................................................................................. 51 
Chương III: Hạnh phúc: nhìn theo cách tiếp cận tư duy s|ng tạo (quá trình 
suy nghĩ giải quyết vấn đề và ra quyết định) ..................................................... 57 
III.1. Tư duy sáng tạo là gì? .......................................................................................... 57 
III.2. Các nghiên cứu về tư duy ................................................................................... 64 
III.3. Phương pháp thử và sai – Phương pháp suy nghĩ, hành động giải quyết 
vấn đề và ra quyết định của phần lớn mọi người ..............................................68 
III.4. Hạnh phúc nhìn theo cách tiếp cận tư duy sáng tạo (quá trình suy nghĩ 
giải quyết vấn đề và ra quyết định) ..................................................................... 73 
Chương IV: Hạnh phúc: nhìn theo sự kết hợp của hai cách tiếp cận đ~ trình 
bày ............................................................................................................... 77 
IV.1. Sự cần thiết kết hợp hai cách tiếp cận đã trình bày .......................................... 77 
IV.2. Chuỗi nhu cầu-hành động với tư duy hiện có: đời là bể khổ ........................... 81 
IV.3. Chuỗi nhu cầu-hành động với tư duy cần có: đời là bể hạnh phúc ................ 96 
Chương V: Bàn về hệ thống giáo dục-đ{o tạo xây dựng những người hạnh 
phúc .............................................................................................................. 103 
Giáo dục và đào tạo: xây dựng những người hạnh phúc 
6 
V.1. Mục đích giáo dục-đào tạo xây dựng những người hạnh phúc ...................... 103 
V.2. Nội dung giáo dục-đào tạo xây dựng những người hạnh phúc ...................... 103 
V.3. Phương thức giáo dục-đào tạo xây dựng những người hạnh phúc ................ 105 
V.4. Người thầy trong giáo dục-đào tạo xây dựng những người hạnh phúc ........ 106 
V.5. Người học trong giáo dục-đào tạo xây dựng những người hạnh phúc .......... 107 
V.6. Vai trò của Chính phủ trong giáo dục-đào tạo những người hạnh phúc ...... 109 
V.7. Vai trò của xã hội trong giáo dục-đào tạo những người hạnh phúc ............... 110 
V.8. Ảnh hưởng của toàn cầu hóa đối với giáo dục-đào tạo xây dựng những 
người hạnh phúc ................................................................................................ 110 
Chương VI: Phương ph|p luận sáng tạo v{ đổi mới góp phần tích cực xây 
dựng những người hạnh phúc ......................................................................... 117 
VI.1. Tổng quan phương pháp luận sáng tạo và đổi mới (PPLSTVĐM) trên 
thế giới ................................................................................................................. 117 
VI.2. Lý thuyết giải các bài toán sáng chế (TRIZ) ...................................................... 123 
Chương VII: Một số việc l{m liên quan đến xây dựng những người hạnh 
phúc ở Việt Nam và một số kết quả .................................................................. 141 
VII.1. Du nhập, phổ biến và phát triển PPLSTVĐM (TRIZ) ở Việt Nam ................... 141 
VII.2. Mở rộng TRIZ và dạy Phương pháp luận sáng tạo và đổi mới (TRIZ mở 
rộng) cho đông đảo mọi người .......................................................................... 158 
VII.3. Một số kết quả dạy và học Phương pháp luận sáng tạo và đổi mới (TRIZ 
mở rộng) nhằm xây dựng những người hạnh phúc ở Việt Nam ....................168 
VII.3.1. VỀ CÁC LÝ DO THAM GIA LỚP HỌC “PHƯƠNG PH\P LUẬN SÁNG 
TẠO V[ ĐỔI MỚI (TRIZ MỞ RỘNG) DÙNG ĐỂ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ 
VÀ RA QUYẾT ĐỊNH” ........................................................................................................ 171 
VII.3.2. THU HOẠCH CỦA CÁC HỌC SINH, SINH VIÊN ....................................................... 252 
VII.3.3. THU HOẠCH CỦA CÔNG NHÂN, TIỂU THƯƠNG, L[M NGHỀ TỰ DO ..... 325 
VII.3.4. THU HOẠCH CỦA NHỮNG NGƯỜI CÓ TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC ........................... 355 
VII.3.5. THU HOẠCH CỦA CÁC NHÂN VIÊN, CÁN BỘ QUẢN LÝ LÀM VIỆC 
TRONG C\C CƠ QUAN NH[ NƯỚC ............................................................................ 395 
VII.3.6. THU HOẠCH CỦA CÁC NHÂN VIÊN, CÁN BỘ QUẢN LÝ LÀM VIỆC 
TRONG C\C CÔNG TY TƯ NH]N, NH[ NƯỚC, LIÊN DOANH, ................... 432 
MỤC LỤC 7 
VII.3.7. THU HOẠCH CỦA CÁC THẦY, CÔ GIÁO, CÁC CÁN BỘ QUẢN LÝ GIÁO 
DỤC CÁC CẤP TỪ MẦM NON ĐẾN SAU ĐẠI HỌC ................................................ 541 
VII.3.8. CÁC VẦN THƠ THU HOẠCH CỦA CÁC HỌC VIÊN VỀ PHƯƠNG PH\P 
LUẬN SÁNG TẠO ................................................................................................................. 664 
VII.3.9. THU HOẠCH CỦA CÁC CÁN BỘ QUẢN LÝ, GIẢNG DẠY VÀ NGHIÊN 
CỨU TRONG CÁC LỚP DẠY Ở NƯỚC NGOÀI ......................................................... 710 
Phụ lục 1: Tiểu sử và sự nghiệp Thầy Genrikh Saulovich Altshuller ..................... 725 
Phụ lục 2: Tôi được học Thầy Genrikh Saulovich Altshuller ................................ 729 
Phụ lục 3: Về các biểu tượng v{ b{i h|t “S|ng tạo ca” ........................................... 745 
Phụ lục 4: Làm gì? Làm thế n{o để Việt Nam đạt được mục tiêu “nước 
mạnh”? ............................................................................................................. 749 
Phụ lục 5: Báo chí Việt Nam phản ánh các hoạt động của người viết và TSK ....... 761 
Phụ lục 6: Một số việc người viết đ~ đề nghị với các cấp l~nh đạo ...................... 785 
Phụ lục 7: Vũ khí s|ng tạo của Samsung ................................................................ 797 
Phụ lục 8: Một số thông tin tiếng Anh về TRIZ ...................................................... 801 
Các tài liệu tham khảo chính v{ nên tìm đọc thêm, kể cả các công trình của 
tác giả .............................................................................................................. 831 
Lời nói đầu 
9 
Lời nói đầu 
Trong quyển s|ch “Nghịch lý và lối thoát (bàn về triết lý phát triển khoa học và 
giáo dục Việt Nam)”, tác giả Vũ Cao Đ{m đ~ trình b{y nhiều nội dung về các chủ đề 
liên quan đến giáo dục và khoa học không chỉ ở Việt Nam mà còn trên thế giới. 
Trong mục 6.7. Lựa chọn triết lý cho khoa học và giáo dục Việt Nam (xem 
trang 339), ông viết: “ triết lý giáo dục của chúng ta hiện nay có thể được phát biểu 
bằng mệnh đề sau: 
Triết lý khoa học và giáo dục Việt Nam hiện nay là duy trì một nền giáo 
dục vẫn chưa tiến lên ngang hàng với khoa học, một nền giáo dục hoài cổ 
dưới quyền điều khiển của nhà nước, chỉ được phép đào tạo những ngành 
khoa học vốn đã tồn tại ở Việt Nam, nhằm đào tạo ra những con rô-bốt 
vụng về với vốn tích lũy là những bài mẫu trong khuôn khổ vốn hiểu biết 
hạn chế của các nhà soạn thảo chương trình. 
Có thể xem đó l{ hiện trạng triết lý khoa học và giáo dục nước ta. 
Cụ thể nổi lên mấy nội dung: 
- Tự nguyện phát triển một nền khoa học và giáo dục luôn đi sau thế giới, một 
nền giáo dục hoài cổ 
- Một hệ thống giáo dục cổ xưa nhất, chỉ nhằm truyền đạt những gì đ~ có sẵn 
trong quá khứ và cố cập nhật các thành tựu hiện đại 
- Đ{o tạo ra những mẫu người chỉ biết hoạt động theo các khuôn mẫu có sẵn với 
c|c chương trình “chuẩn hóa” được lưu giữ trong hồ sơ c|c cơ quan quản lý 
- Phương ph|p đ{o tạo vẫn giữ nguyên hình thức độc thoại đơn phương của 
người dạy trước người học.” 
Tiếp theo, Vũ Cao Đ{m ph}n tích hệ thống các triết lý với các kịch bản có thể có 
trên thế giới liên quan đến các chủ đề của giáo dục và khoa học. Từ đó, ông đưa ra 
hệ triết lý cần được lựa chọn cho khoa học và giáo dục Việt Nam trong tương lai 
(xem trang 350): 
“Triết lý cần được lựa chọn cho phát triển khoa học và giáo dục nước ta phải là 
một hệ thống triết lý xuyên suốt một cách nhất quán từ vi mô đến vĩ mô, có thể nêu 
như sau: 
Triết lý 1: 
Giáo dục và đào tạo: xây dựng những người hạnh phúc 10 
Giáo dục phải vượt lên trước khoa học, đóng vai trò người dẫn đường cho khoa 
học Việt Nam phát triển 
Triết lý 2: 
Mẫu người được đ{o tạo phải là mẫu người lao động sáng tạo, biết khám phá 
tương lai v{ biết tìm biện pháp thích ứng với tương lai luôn biến đổi chứ không đơn 
thuần l{ người thông thạo kỹ năng chuyên sâu như trong x~ hội công nghiệp 
Triết lý 3: 
Nội dung đ{o tạo phải hướng theo những nội dung về phương ph|p lao động 
sáng tạo, về phương ph|p kh|m ph| tương lai v{ tìm biện pháp sẵn sàng thích ứng 
với tương lai luôn biến đổi 
Triết lý 4: 
Phương ph|p đ{o tạo phải l{ phương ph|p hướng dẫn người học biết học tập 
theo phong cách nghiên cứu khoa học 
Triết lý 5: 
Niên hạn đ{o tạo phải được rút ngắn, giảm bớt tiêu phí thời thanh xuân cho chế 
độ khoa cử 
Triết lý 6: 
Sớm thực hiện thiết chế nh{ nước quản lý vĩ mô, các tổ chức khoa học và g ... cứu cần tiếp tục thiết lập quan hệ phản hồi với những người sử dụng để 
không ngừng hoàn thiện chúng. 
10) Để dạy và học các kỹ năng sử dụng PPLSTVĐM một cách có hiệu quả, cũng 
tương tự như c|c môn học về kỹ năng kh|c, c|c nh{ nghiên cứu cần xây dựng quỹ 
các bài tập thực hành (hiểu theo nghĩa rộng nhất). 
7) Các nguồn thông tin và tri thức của TRIZ 
Để biến c|c ý tưởng của mình thành hiện thực, G.S. Altshuller đ~ x}y dựng TRIZ 
dựa trên khối lượng lớn các thông tin về sự phát triển, tri thức của nhiều bộ môn 
khoa học và kỹ thuật, xem Hình 20. 
G.S. Altshuller chọn phép biện chứng duy vật l{m cơ sở triết học của TRIZ vì: 
1) Muốn có PPLSTVĐM với phạm vi áp dụng rộng, PPSLTVĐM đó phải được 
xây dựng dựa trên các quy luật chung nhất đúng với cả ba lĩnh vực: tự nhiên, xã hội 
v{ tư duy chứ không chỉ đúng riêng với một ngành nghề cụ thể nào. Khoa học 
nghiên cứu các quy luật chung nhất là triết học. Triết học có nhiều loại. Đi tìm c|c 
quy luật sáng tạo l{ đi tìm các quy luật phát triển, vậy cơ sở triết học của TRIZ phải 
là triết học nghiên cứu các quy luật chung nhất về sự phát triển tự nhiên, xã hội, tư 
duy và triết học đó chính l{ phép biện chứng duy vật. 
Giáo dục và đào tạo: xây dựng những người hạnh phúc 134 
Taâm lyù hoïc saùng taïo 
Ñieàu khieån hoïc 
Lyù thuyeát thoâng tin 
Lyù thuyeát ra quyeát ñònh 
Caùc phöông phaùp 
döï baùo 
Thoâng tin patent 
Söï tieán hoùa vaø 
phaùt trieån cuûa caùc 
heä sinh hoïc 
Lòch söû phaùt trieån cuûa 
khoa hoïc vaø coâng ngheä 
Caùc kieán thöùc khoa hoïc 
caàn cho ngöôøi saùng taïo 
Pheâ bình caùc phöông 
phaùp saùng taïo ñaõ coù 
T 
R 
I 
Z 
Lyù thuyeát heä thoáng 
Pheùp bieän chöùng duy vaät 
Hình 20: Các nguồn thông tin và tri thức của TRIZ 
2) Phép biện chứng duy vật còn cung cấp những kiến thức chung nhất về nhận 
thức luận v{ phương ph|p luận, giúp người nghiên cứu định hướng đúng khi phải 
xử lý khối lượng lớn các thông tin cụ thể về sự phát triển. 
Cũng nhằm mục đích x}y dựng PPLSTVĐM có phạm vi áp dụng rộng v{ đối phó 
với các thách thức, bộ môn khoa học nghiên cứu c|c đối tượng phức tạp, mang tính 
khái quát cao là lý thuyết hệ thống, trở thành một trong những khoa học cơ sở của 
TRIZ. 
PPLSTVĐM, nhìn theo góc độ này, là hệ thống các công cụ giúp điều khiển tin 
cậy quá trình biến đổi thông tin thành tri thức, tri thức đ~ biết thành tri thức mới 
để tạo ra sự phát triển trong tương lai. Nhìn theo góc độ kh|c, PPLSTVĐM là hệ 
thống các công cụ giúp người giải, giải quyết vấn đề và ra các quyết định đúng. Điều 
này giải thích vì sao điều khiển học, lý thuyết thông tin, lý thuyết ra quyết định và 
c|c phương ph|p dự b|o đều được sử dụng trong quá trình xây dựng TRIZ. 
Như đ~ biết ở các phần trước, việc xây dựng PPLSTVĐM, đặc biệt ở giai đoạn 
thiết kế và sử dụng, người ta cần phải tính đến các yếu tố chủ quan của người giải 
bài toán. Nói cách khác, tâm lý học sáng tạo cũng l{ một trong những nguồn kiến 
 Chương VI: Phương pháp luận sáng tạo và đổi mới góp phần tích cực xây 
dựng những người hạnh phúc 
135 
thức của TRIZ. 
Những sáng tạo mức cao là những sáng tạo sử dụng nhiều các hiệu ứng khoa 
học, đặc biệt những hiệu ứng có các tính chất độc đ|o còn ít người biết đến. TRIZ 
còn xây dựng cơ sở tri thức, c|c phương tiện thích hợp để giúp người sáng tạo tra 
cứu, sử dụng chúng một cách thuận tiện v{ đạt hiệu quả cao. 
Đi tìm c|c quy luật sáng tạo tức l{ đi tìm c|c quy luật phát triển và nhà nghiên 
cứu cần có các thông tin về sự phát triển. Sự phát triển xảy ra trong nhiều lĩnh vực 
như vũ trụ, thế giới sinh vật, xã hội lo{i người, văn học, nghệ thuật, khoa học, kỹ 
thuật Trong tất cả các loại thông tin phản ánh sự phát triển, thông tin patent, trên 
thực tế, là thông tin về sự sáng tạo, được G.S. Altshuller chọn để nghiên cứu trước 
hết vì những lý do sau: 
1) Khác với tất cả các lĩnh vực sáng tạo kh|c, trong lĩnh vực sáng chế, người 
sáng tạo phải làm hồ sơ theo đúng những mẫu quy định. Trong đó, người l{m đơn 
phải trình bày nêu bật tính mới thế giới và tính ích lợi giải pháp của mình so với 
giải pháp tiền th}n. Điều này rất thuận lợi cho nhà nghiên cứu vì tính sáng tạo 
(đồng thời có tính mới và tính ích lợi) được liệt kê sẵn trong mỗi thông tin patent. 
2) Các thông tin patent là các thông tin về sáng tạo được công nhận chính thức, 
được phân loại một cách rất chi tiết theo c|c lĩnh vực ngành nghề hoặc theo các 
chức năng (tùy theo c|c kiểu phân loại quốc gia hay quốc tế), được lưu giữ đầy đủ, 
tập trung và dễ tiếp cận trong c|c thư viện quốc gia. 
3) Các thông tin patent là các thông tin tin cậy về sự phát triển, hiểu theo nghĩa, 
việc cấp c|c patent được tiến hành liên tục, không bị đứt quãng và trong suốt thời 
gian dài nhiều thế kỷ. 
Các kết quả nghiên cứu về sự phát triển dựa trên thông tin patent được G.S. 
Altshuller so sánh với sự tiến hóa, phát triển của các hệ sinh học, khoa học và công 
nghệ để rút ra những quy luật phát triển chung. Điều này có thể l{m được vì thế 
giới là một chỉnh thể thống nhất. Cái chung chỉ tồn tại trong cái riêng, thông qua cái 
riêng. Cái riêng chỉ tồn tại trong mối liên hệ đưa đến cái chung và tất cả cái riêng 
đều liên hệ với nhau. Nói cách khác, về mặt nguyên tắc, theo một ý nghĩa n{o đó, 
một giọt nước của đại dương có thể phản |nh được cả đại dương. 
Ngoài ra, TRIZ còn phê bình những phương ph|p s|ng tạo (hiểu theo nghĩa 
rộng nhất) đ~ có, nhằm kế thừa, ph|t huy c|c ưu điểm và khắc phục những hạn chế 
của chúng. 
8) Sơ đồ khối TRIZ 
Giáo dục và đào tạo: xây dựng những người hạnh phúc 136 
Đến nay, có thể nói, TRIZ là lý thuyết lớn, mang tính lôgích cao với hệ thống 
công cụ thuộc loại hoàn chỉnh nhất trong lĩnh vực sáng tạo v{ đổi mới. 
Vấn đề hay còn gọi là bài to|n l{ điểm xuất phát của người giải, còn lời giải là 
đích. Người giải phải đi từ điểm xuất ph|t đến đích, trong ho{n cảnh hết sức khó 
khăn: trong đêm tối v{ chưa có sẵn con đường từ điểm xuất phát tới đích. Tình 
huống này không xa lạ với c|c đo{n th|m hiểm. Họ đ~ l{m thế n{o để tới đích? 
Trước tiên, họ giở bản đồ, x|c định đích đến. Sau đó, trên thực tế, họ x|c định 
hướng cần phải đi. Trong khi h{nh qu}n theo hướng đ~ định, nhiều khó khăn cụ 
thể có thể nảy sinh như sông rộng, núi cao, khe sâu, rừng rậm, sa mạc, thú dữ họ 
cần có c|c phương tiện cần thiết dưới dạng các thông tin, tri thức, công cụ để có 
thể vượt qua c|c khó khăn để đi tới đích. Bao trùm lên tất cả, họ cần có chương 
trình h{nh qu}n để bảo đảm sự phối hợp của tất cả các hoạt động. Như vậy, đo{n 
thám hiểm cần: 1) Định hướng về phía đích; 2) C|c phương tiện cần thiết; 3) 
Chương trình bảo đảm sự thống nhất. 
Trong tư duy s|ng tạo theo phương ph|p thử và sai hoặc theo những phương 
pháp cải tiến phương ph|p thử và sai, cả ba cơ chế phục vụ ba yêu cầu nói trên đều 
không có một c|ch rõ r{ng. Trong TRIZ, ba cơ chế này trở nên bắt buộc và tạo 
thành ba bộ phận liên quan mật thiết hữu cơ với nhau. Cơ chế định hướng 
được xây dựng dựa trên cơ sở các quy luật phát triển khách quan của các 
hệ thống. Kho thông tin, kiến thức, công cụ l{ c|c phương tiện cần thiết 
v{ ARIZ đóng vai trò của chương trình bảo đảm sự thống nhất của quá 
trình thực hiện giải bài toán (xem Hình 21). 
Dưới đ}y, người viết cố gắng trình bày một cách tổng qu|t ba cơ chế nói trên. 
Nghiên cứu các thông tin về sự phát triển, G.S. Altshuller đ~ tìm ra 9 quy luật 
phát triển hệ thống sau: 
1) Quy luật về tính đầy đủ các thành phần của hệ thống. 
2) Quy luật về tính thông suốt của hệ thống. 
3) Quy luật về tính tương hợp của hệ thống. 
4) Quy luật về tính lý tưởng của hệ thống. 
5) Quy luật về tính không đồng đều trong sự phát triển các phần của hệ thống. 
6) Quy luật về chuyển sự phát triển từ mức hệ sang mức hệ trên. 
7) Quy luật về chuyển sự phát triển hệ thống từ mức vĩ mô sang mức vi mô. 
8) Quy luật về tính điều khiển của hệ thống. 
 Chương VI: Phương pháp luận sáng tạo và đổi mới góp phần tích cực xây 
dựng những người hạnh phúc 
137 
9) Quy luật về chuyển sự phát triển từ nguyên lý này sang nguyên lý khác (hay 
còn gọi là quy luật chuyển sự phát triển từ đường cong hình chữ S n{y sang đường 
cong hình chữ S khác). 
Hình 21: Sơ đồ khối của TRIZ 
Xét về mức độ khái quát hóa, 9 quy luật này cụ thể hơn 3 quy luật chung nhất 
của phép biện chứng duy vật về sự phát triển (1. Quy luật phủ định của phủ định; 2. 
Quy luật chuyển hóa từ những thay đổi về lượng thành những thay đổi về chất và 
ngược lại; 3. Quy luật thống nhất v{ đấu tranh giữa các mặt đối lập) và khái quát 
hơn c|c quy luật phát triển do các khoa học cụ thể tìm ra. Do vậy, 9 quy luật nói 
trên đóng vai trò cầu nối hai chiều giữa triết học và các khoa học cụ thể nghiên cứu 
sự phát triển. Điều này, một mặt, làm cho phép biện chứng duy vật trở nên gần với 
thực tế cuộc sống và mang tính ứng dụng cao hơn. Mặt kh|c, người giải bài toán có 
được c|c phương tiện với phạm vi áp dụng lớn hơn nhiều so với c|c phương tiện 
được xây dựng bởi các khoa học cụ thể. 
Nội dung của các quy luật phát triển hệ thống được cụ thể hóa một cách lôgích 
Caùc chuaån
Caùc baøi toaùn töông töï
Caùc kieán thöùc
khoa hoïc
Heä thoáng
caùc thuû thuaät vaø
caùc bieán ñoåi maãu
Phaân tích
Veâpol
 Chöông trình coù
tính keá hoaïch,
loâgích
 Caùc yeáu toá ñieàu
khieån taâm lyù vaø
trí töôûng töôïng
 Baûo ñaûm thoâng
tin, kieán thöùc,
coâng cuï
A
R
I
Z
K
h
o
 t
h
o
ân
g
 t
in
, 
k
ie
án
 t
h
ö
ùc
, 
c
o
ân
g
 c
u
ï
Caùc baøi toaùn chuaån Caùc baøi toaùn khoâng chuaån
Caùc quy luaät phaùt trieån cuûa
caùc heä thoáng
T R I Z
Giáo dục và đào tạo: xây dựng những người hạnh phúc 138 
và nhất quán xuyên suốt tất cả các phần của TRIZ. 
Trong TRIZ có công cụ mang tên “ph}n tích Vepol” (dịch và phiên âm từ tiếng 
Nga: Вепольный Анализ, còn tiếng Anh: Su – Field Analysis), giúp người giải phân 
tích sự tương t|c giữa các chất v{ trường năng lượng, kể cả c|c trường mang thông 
tin điều khiển có trong các hệ thống, mà sự tương t|c lệch chuẩn giữa chúng là 
nguyên nhân làm nảy sinh các vấn đề. Nhờ ph}n tích Vepol, người giải khi gặp bài 
toán có thể phân biệt b{i to|n đó thuộc loại bài toán chuẩn hay loại bài toán không 
chuẩn. Khái niệm “b{i to|n chuẩn” chỉ có ý nghĩa đối với người đ~ học xong TRIZ. 
Điều n{y cũng tương tự với việc: sau khi học xong cách giải phương trình bậc hai 
theo delta ( 2b 4acΔ ), từ đó trở đi phương trình bậc hai trở thành bài toán 
chuẩn. Còn trước đó, phương trình bậc hai không phải là bài toán chuẩn. 
Nếu bạn phát hiện ra bài toán của bạn là bài toán chuẩn, bạn rẽ sang bên tay 
trái, sử dụng ngay hệ thống các chuẩn để giải bài toán, xem Hình 21. Mỗi chuẩn 
trong hệ thống các chuẩn dùng để giải một loại b{i to|n, đóng vai trò tương tự như 
delta trong việc giải phương trình bậc hai. Hiện nay, TRIZ xây dựng được 76 chuẩn 
dùng để giải các loại bài toán khác nhau. Theo thời gian, cùng với những phát hiện 
mới, số lượng chuẩn có thể tăng lên chứ không dừng ở con số 76. 
Khối bên trái trên Hình 21 là kho thông tin, kiến thức, công cụ của TRIZ. Khối 
này có hai nhiệm vụ. Thứ nhất, khối n{y giúp người giải tiết kiệm thời gian khi gặp 
các bài toán chuẩn (như vừa trình bày ở trên) hoặc khi gặp các bài toán gần chuẩn 
thì sử dụng các lời giải của c|c b{i to|n tương tự hoặc khi gặp các bài toán không có 
mức khó cao, người giải có thể sử dụng ngay hệ thống các thủ thuật (hay còn gọi là 
nguyên tắc) sáng tạo và các biến đổi mẫu (hay còn gọi là các nguyên tắc phân chia 
mâu thuẫn). 
Trong quá trình học và luyện tập sử dụng TRIZ ở trên lớp, người học phải giải 
rất nhiều bài toán. Do vậy, sau khi học xong, những lời giải của các bài toán này 
đóng vai trò “vốn” của người học. Sau đó, trên thực tế, nếu người giải gặp những 
b{i to|n tương tự như những b{i to|n đ~ giải, có thể dùng ngay “vốn” của mình 
bằng c|ch đưa ra c|c lời giải là các biến thể lời giải của c|c b{i to|n đ~ giải. Nhờ 
vậy, người giải cũng tiết kiệm thời gian. 
Hệ thống các thủ thuật và các biến đổi mẫu (hay còn gọi là các nguyên tắc phân 
chia mâu thuẫn) là những công cụ đơn giản nhất của TRIZ. Đối với bài toán có mức 
khó thấp, người giải có thể sử dụng ngay chúng dưới dạng các thủ thuật đơn lẻ 
hoặc tổ hợp vài thủ thuật để giải. Hiện nay trong TRIZ có 40 thủ thuật dùng để khắc 
phục mâu thuẫn kỹ thuật và 11 biến đổi mẫu (nguyên tắc phân chia mâu thuẫn) 
 Chương VI: Phương pháp luận sáng tạo và đổi mới góp phần tích cực xây 
dựng những người hạnh phúc 
139 
khắc phục mâu thuẫn vật lý. 
Nhiệm vụ thứ hai của khối bên trái là cung cấp thông tin, kiến thức, công cụ cho 
chương trình đầy đủ giải các bài toán không chuẩn có mức khó cao hơn (từ mức ba 
trở lên), xem khối bên phải trên Hình 21. Chương trình đầy đủ giải các bài toán 
không chuẩn có tên gọi là Algôrit giải các bài toán sáng chế (tiếng Nga: Алгоритм 
Решения Изобретательских Задач; viết tắt là АРИЗ; chuyển sang ký tự latinh là 
ARIZ). 
Nếu tổ chức một cuộc thi nhảy cao cho tất cả mọi người, ta thấy có chuyện sau: 
Nếu độ cao là 20 cm, các bạn bảo: “Dễ ợt, ai cũng nhảy qua được”. Nếu độ cao là 
một mét, chắc không phải ai cũng nhảy qua. Nếu độ cao gần hai mét – chắc chỉ có 
các kiện tướng thể thao. Nếu độ cao bằng lầu ba, có thể nói chắc rằng: không ai 
nhảy qua được. Thế nhưng, h{ng ng{y, mọi người vẫn leo lầu, có khi là lầu bốn, lầu 
năm Ở đ}y, c|c bậc của cầu thang giúp mọi người: độ cao của một bậc thang vừa 
sức với mỗi người. ARIZ chính là cái cầu thang như vậy. ARIZ có nhiều bước (ARIZ–
85 có 38 bước), những bước n{y được xây dựng rõ ràng, cụ thể giúp người giải bài 
toán dễ sử dụng. Nói cách khác, ARIZ là một chương trình định hướng, được kế 
hoạch hóa gồm nhiều bước, được xây dựng nhằm tổ chức hợp lý và có hiệu quả quá 
trình thực hiện giải bài toán của người giải. ARIZ kết hợp và phát huy những mặt 
mạnh của các yếu tố, qu| trình như lôgích ph|t triển, các công cụ của PPLSTVĐM, 
cơ sở tri thức, trí tưởng tượng và hạn chế các mặt yếu như tính ì t}m lý của người 
giải. ARIZ không chỉ giúp người giải đi đến lời giải của b{i to|n cho trước mà còn 
giúp người giải phát triển, khái quát hóa lời giải, đúc rút kinh nghiệm giải bài toán 
một cách tự gi|c để tích lũy những kỹ năng tư duy s|ng tạo. 
Ngoài ra, TRIZ còn thông qua việc nghiên cứu tiếp tục đối tượng sáng tạo (phát 
triển) và nghiên cứu việc sử dụng TRIZ của đông đảo những người giải b{i to|n để 
không ngừng được cải tiến và hoàn thiện. TRIZ nói chung và ARIZ nói riêng là hệ 
thống tự phát triển để phù hợp với thực tế khách quan và chủ quan trong lĩnh vực 
sáng tạo v{ đổi mới và luôn là hệ thống cần thiết đối với đông đảo mọi người muốn 
giải quyết tốt các vấn đề. 
Trong lĩnh vực PPLSTVĐM hiện nay, TRIZ được nhiều nhà nghiên cứu và thực 
hành xem là lý thuyết hoàn chỉnh và xây dựng được nhiều công cụ sáng tạo mạnh 
nhất. TRIZ cũng được xem là lý thuyết có đầy đủ cơ sở của một lý thuyết khoa học. 
C|c cơ sở đấy là, TRIZ có hệ thống các khái niệm đủ nhiều v{ đủ rõ r{ng để phản 
ánh những yếu tố, hiện tượng, quá trình có trong hoạt động sáng tạo v{ đổi mới; có 
phương ph|p nghiên cứu khoa học; tìm ra được các quy luật khách quan của sự vật