Giải pháp đổi mới cơ sở đào tạo giáo viên ở Việt Nam

ISSN: 1859-2171 
e-ISSN: 2615-9562 
TNU Journal of Science and Technology 206(13): 55 - 62 
 Email: jst@tnu.edu.vn 55 
GIẢI PHÁP ĐỔI MỚI CƠ SỞ ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN Ở VIỆT NAM 
Phạm Hồng Quang 
Đại học Thái Nguyên 
TÓM TẮT 
Trong bối cảnh đổi mới giáo dục với yêu cầu về nguồn nhân lực chất lượng cao và hội nhập quốc tế, 
các cơ sở đào tạo giáo viên cần đổi mới chương trình đào tạo cũng như mô hình đào tạo giáo viên. 
Bài viết trình bày một số giải pháp nâng cao năng lực của các cơ sở đào tạo giáo viên như phát triển 
năng lực đội ngũ giảng viên sư phạm, đổi mới quản trị đại học và phát triển môi trường giáo dục đại 
học sáng tạo. Bài viết cũng đề xuất một số điều kiện thực hiện đổi mới cơ sở đào tạo giáo viên, quy 
hoạch mạng lưới các cơ sở đào tạo giáo viên nhằm đáp ứng nhu cầu đào tạo của xã hội và yêu cầu 
đổi mới chương trình giáo dục phổ thông. 
Từ khóa: Mô hình đào tạo giáo viên; đào tạo giáo viên; cơ sở đào tạo giáo viên; trường sư phạm; 
giáo viên. 
Ngày nhận bài: 18/9/2019; Ngày hoàn thiện: 24/9/2019; Ngày đăng: 30/9/2019 
MEASURES FOR RESTRUCTURING TEACHER EDUCATION 
INSTITUTIONS IN VIETNAM 
Pham Hong Quang 
Thai Nguyen University 
ABSTRACT 
In the context of education renovation with requirements of high quality human resources and 
international integration, teacher education institutions need to renew training programs and 
training models. The paper presents some measures to enhance teacher education institutions’ 
capacity such as improving lecturers’ competencies, administration renovation and developing 
creative tertirary education environment. The paper also proposes some conditions for 
restructuring teacher education institutions and their system so that the training outcomes could 
meet the demand of labor maket as well as general education curricula and textbooks renovation. 
Keywords: Teacher education model; teacher training; teacher education institution; university; 
teacher. 
Received: 18/9/2019; Revised: 24/9/2019; Published: 30/9/2019 
Email: phamhongquang@tnu.edu.vn
Phạm Hồng Quang Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ ĐHTN 206(13): 55 - 62 
 Email: jst@tnu.edu.vn 56 
1. Đặt vấn đề 
Nghiên cứu các giải pháp đổi mới đào tạo 
giáo viên cần xuất phát từ quan điểm: i) Xác 
định đúng vị trí khoa học giáo dục đối với các 
vấn đề giáo dục hiện nay; ii) Đào tạo giáo 
viên là xuất phát điểm của chất lượng nguồn 
nhân lực; phát triển nguồn nhân lực gồm: 
phát triển phân tích và khả năng của con 
người; sử dụng có hiệu quả những khả năng 
ấy, do vậy liên quan trực tiếp đến nội dung – 
chương trình và quản lí; iii) Quan điểm “Giáo 
dục là quốc sách hàng đầu” thực hiện chưa 
đồng bộ ở xã hội trong khi tính chuyên nghiệp 
chưa cao trong quản lí và tổ chức thực hiện. 
2. Các giải pháp cơ bản 
2.1. Đổi mới chương trình đào tạo giáo viên 
2.1.1. Chương trình sư phạm 
Chương trình sư phạm là yếu tố cốt lõi thể 
hiện mục tiêu chiến lược, là điều kiện cơ bản 
để đổi mới phương pháp đào tạo giáo viên. 
Điểm hạn chế của chương trình hiện nay là 
nặng, chương trình chủ yếu dựa vào khả năng 
thực tế của giảng viên với nội dung truyền 
thống, ít có sự sáng tạo môn học mới; cách 
dạy chưa đổi mới căn bản; hoạt động của 
người học tại môi trường phổ thông còn hạn 
chế; yêu cầu mới của thực tiễn giáo dục phổ 
thông chưa được phản ánh đậm nét vào nhà 
trường sư phạm từ nội dung đến phương pháp 
giáo dục. Nhiều chương trình đào tạo giáo 
viên chưa phải là kết quả, sản phẩm của một 
công trình nghiên cứu khoa học giáo dục 
được đầu tư công phu. Quan điểm mới là: 
quán triệt các nhiệm vụ trọng tâm trong Kết 
luận 242/TW của Bộ Chính trị về “Tiếp tục 
thực hiện Nghị quyết Trung ương 2 khóa 8” 
và các mục tiêu của giáo dục phổ thông mới 
năm 2018 đã được xác định; tổng kết thực 
tiễn, sử dụng kinh nghiệm quốc tế phù hợp 
với thực tiễn Việt Nam; tăng cường hoạt động 
giáo dục tại trường phổ thông đối với cả thầy 
và trò trường sư phạm. 
Các biện pháp cụ thể đổi mới chương trình 
đào tạo giáo viên gồm: 
- Xác định lại mục tiêu đào tạo giáo viên theo 
định hướng năng lực. Theo đó, chương trình 
cần tập trung vào: i) Hình thành năng lực 
chuyển hóa tri thức khoa học thành tri thức 
dạy học, phương pháp khoa học thành 
phương pháp dạy học cho người học [1]. Mục 
tiêu đào tạo chuyên gia giáo dục phải được 
coi trọng, đào tạo giáo viên giảng dạy các nội 
dung tích hợp là chiến lược; ii) Tại các cơ sở 
đào tạo giáo viên cho các vùng miền, cần xây 
dựng chương trình đào tạo giáo viên riêng; 
chương trình bồi dưỡng giáo viên dựa vào kết 
quả nghiên cứu nhu cầu của địa phương và 
theo định hướng của trường đại học, viện 
nghiên cứu. Nội dung coi trọng yếu tố văn 
hóa, đặc điểm con người, hiệu quả và giá trị 
của giáo dục đem lại cho cộng đồng phải thiết 
thực, có ý nghĩa cụ thể đối với đời sống hàng 
ngày cũng như đảm bảo cho cá nhân phát 
triển bền vững. 
- Người giáo viên đã có sự thay đổi chức 
năng theo các hướng sau: 1) Đảm nhận nhiều 
chức năng khác hơn so với trước, có trách 
nhiệm nặng hơn trong việc lựa chọn nội dung 
dạy học và giáo dục; 2) Chuyển mạnh từ chỗ 
truyền thụ kiến thức sang tổ chức việc học 
của học sinh, sử dụng tối đa những nguồn tri 
thức trong xã hội; 3) Coi trọng hơn việc cá 
biệt hóa học tập, thay đổi tính chất trong quan 
hệ thầy trò; 4) Yêu cầu sử dụng rộng rãi hơn 
những phương tiện dạy học hiện đại; 5) Yêu 
cầu hợp tác rộng rãi và chặt chẽ hơn với các 
giáo viên; 6) Yêu cầu thắt chặt hơn mối quan 
hệ với cha mẹ học sinh và cộng đồng; 7) Yêu 
cầu giáo viên tham gia học động rộng rãi 
trong và ngoài nhà trường; 8) Giảm bớt và 
thay đổi kiểu uy tín truyền thống trong quan 
hệ với học sinh nhất là đối với học sinh lớn và 
với cha mẹ học sinh. 
Chức năng của người giáo viên rộng hơn, 
năng lực tổ chức dạy học, năng lực phát triển 
chương trình là cơ bản, mở rộng các quan hệ 
trong điều kiện phân hóa sâu, phạm vi quan 
hệ rộng. UNESCO khuyến cáo: “Thầy giáo 
phải được đào tạo để trở thành những nhà 
giáo dục nhiều hơn là những chuyên gia 
truyền đạt kiến thức”; Hội nghị Paris về giáo 
dục đưa ra quan niệm “nhà giáo mới” ở đại 
học: “Phải làm chủ được môi trường công 
nghệ thông tin và truyền thông mới, đồng thời 
phải chuẩn bị về mặt tâm lý cho một sự thay 
đổi cơ bản về vai trò của họ” [2]. 
Cùng với năng lực dạy học, cần nhấn mạnh 
năng lực hoạt động xã hội trong và ngoài 
trường và năng lực đánh giá của người giáo 
viên. Năng lực tổ chức các hoạt động giáo 
dục gồm: năng lực thiết kế mục tiêu, kế hoạch 
Phạm Hồng Quang Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ ĐHTN 206(13): 55- 62 
 Email: jst@tnu.edu.vn 57 
các hoạt động giáo dục, năng lực cảm hóa 
thuyết phục người học năng lực hiểu biết đặc 
điểm học sinh để có các phương án giáo dục 
có hiệu quả; năng lực phối hợp với các lực 
lượng giáo dục trong trường và ngoài trường. 
Năng lực tổ chức gồm: phối hợp các hoạt 
động dạy học và giáo dục giữa thầy và trò, 
giữa các trò với nhau, giữa các giáo viên với 
nhau trong các hoạt động giảng dạy; năng lực 
nắm vững các bước tổ chức các hoạt động 
dạy và học và giáo dục theo một algorit hoặc 
sáng tạo, biết nêu các nhiệm vụ dạy học và 
giáo dục, đánh giá sản phẩm và kiểm tra, điều 
chỉnh các hoạt động của học sinh; năng lực 
tập hợp, phối hợp nguồn lực (học sinh và 
những người khác) xung quanh mình để giải 
quyết các vấn đề của học tập và cuộc sống. 
Do vậy, phải tạo điều kiện để các giáo viên 
tương lai rèn luyện trong 5 lĩnh vực hoạt động 
cơ bản: hoạt động trên lớp, hoạt động cấp 
trường; hoạt động ngoại khóa; các hoạt động 
liên quan đến việc tiếp xúc và hợp tác với các 
phụ huynh học sinh; các hoạt động liên quan 
đến việc tiếp xúc và hợp tác với cộng đồng. 
Đặc biệt, đề cao 5 lĩnh vực trách nhiệm của 
người giáo viên tương lai: Trách nhiệm với 
học sinh; trách nhiệm với xã hội; trách nhiệm 
với nghề nghiệp; trách nhiệm đối với việc 
hoàn thành tốt công việc; trách nhiệm đối với 
các giá trị cơ bản của con người. 
- Các biện pháp cụ thể trong trường: Cần đổi 
mới nhận thức của toàn bộ hệ thống quản lý 
nhà trường và giảng viên về đào tạo theo 
chuẩn nghề nghiệp. Chuẩn nghề nghiệp, 
chuần đầu ra phải được thể hiện ở toàn bộ 
chương trình chuẩn phải được thẩm thấu vào 
từng bài giảng. Mọi hoạt động của nhà trường 
sư phạm cần tập trung vào sinh viên với triết 
lí “Người học là lý do tồn tại và là động lực 
phát triển của nhà trường”. Cụ thể, cần quan 
tâm tăng số lượng và chất lượng sinh viên 
nghiên cứu khoa học, tổ chức các hoạt động 
văn hóa thể thao và hoạt động xã hội Các 
biểu hiện chưa tốt của giảng viên phải được 
chấn chỉnh kịp thời, giảng viên dành nhiều 
thời gian để nghiên cứu khoa học và giúp đỡ 
sinh viên, 100% giảng viên có bài giảng mới 
và quan tâm đến nghiên cứu khoa học giáo 
dục tại trường phổ thông. 
- Các hoạt động hỗ trợ bên ngoài: Bộ Giáo dục 
và Đào tạo (GD&ĐT) hỗ trợ về chính sách, tài 
chính và cơ sở vật chất, các sở GD&ĐT tham 
gia từ khâu xây dựng chương trình, cùng tổ 
chức thực tập sư phạm và đánh giá đầu ra, 
thường xuyên phản hồi từ thực tiễn dạy và học 
của giáo viên với nhà trường sư phạm là 
những điều kiện quan trọng. Sự hỗ trợ này phải 
được thể chế hóa, quy định trách nhiệm mỗi bên 
có cam kết đảm bảo tính bền vững trong công 
tác đào tạo, bồi dưỡng giáo viên. 
- Có sự đánh giá và kiểm định chất lượng 
chung giữa các trường sư phạm về chuẩn đầu 
ra. Hiện nay, việc xét chuyển giáo viên khi 
tuyển dụng đang là thách thức đối với cách 
đào tạo và đánh giá sinh viên tốt nghiệp. Nếu 
đánh giá quá chặt hoặc quá rộng sẽ ảnh hưởng 
đến chất lượng hoặc “thiệt thòi” đối với người 
được xét tuyển, do đó cần sự đồng bộ giữa 
đánh giá của các trường với kiểm định chất 
lượng và xét tuyển giáo viên. Người tốt 
nghiệp sư phạm cần có bộ hồ sơ năng lực đầy 
đủ (đã được trải nghiệm) thay vì chỉ có bằng 
tốt nghiệp và bảng điểm học tập. Đây chính là 
thách thức của các trường sư phạm trước sự 
cạnh tranh chất lượng từ các mô hình đào tạo 
giáo viên đa dạng như hiện nay. 
2.1.2. Đổi mới chương trình giáo dục phổ thông 
- Xác định lại mục tiêu, triết lí và chức năng 
môn học của giáo dục phổ thông: Tham khảo 
kinh nghiệm giáo dục Australia và Phần Lan, 
chú ý quan điểm vận dụng: “Giáo dục nhà 
trường cần phát triển tối đa tài năng và năng 
lực cho tất cả học sinh” [3]. Nhấn mạnh mục 
tiêu “kép” của giáo dục phổ thông nước ta: i) 
Chuẩn bị cho phần lớn các em có đủ điều kiện 
tham gia vào đời sống xã hội một cách chắc 
chắn; ii) Chuẩn bị cho số ít tham gia giáo dục 
sau phổ thông. Mục tiêu tập trung vào hình 
thành ở học sinh các chỉ số quan trọng: Năng 
lực sáng tạo, trách nhiệm cá nhân, trách 
nhiệm xã hội và các vấn đề toàn cầu. Kết cấu 
chương trình giảng dạy toàn diện và cân bằng 
trong những năm giáo dục bắt buộc; chương 
trình mở, thiết thực; “Chương trình vì sự 
đồng đều của tất cả học sinh” [4]. Mục tiêu 
giáo dục phổ thông được xác định trọng tâm 
là hướng cho các em có khả năng tham gia 
một các tốt nhất vào đời sống xã hội. Chức 
năng giáo dục của môn học được nhấn mạnh 
về nội dung và phương pháp dạy. 
Phạm Hồng Quang Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ ĐHTN 206(13): 55 - 62 
 Email: jst@tnu.edu.vn 58 
Giáo viên được “giải phóng” khỏi một khung 
chương trình cứng từ sách giáo khoa hoặc 
sách hướng dẫn, sách đánh giá; họ được dạy 
trong môi trường có nguồn học liệu phong 
phú; quyền “tự quyết” của giáo viên đối với 
việc xác nhận kết quả học tập của học sinh 
với tiêu chí chủ yếu đánh giá dựa vào sự tiến 
bộ của người học; cơ quan quản lí chương 
trình (thường là cơ quan kiểm định chất lượng 
giáo dục) có TEST đánh giá chuẩn năng lực 
về trình độ người học dựa trên các tiêu chí đã 
xác định ở mục tiêu môn học. 
- Xây dựng chương trình giáo dục phổ thông 
theo mục tiêu giáo dục nhân cách. Với mục 
tiêu giáo dục nhân cách, chương trình giáo 
dục phổ thông mới cần được xây dựng dựa 
trên triết lí nhân văn “Tất cả cho con người, 
tất cả vì con người”. Nội dung học vấn dựa 
trên nền tảng văn hóa của nhân loại với sự 
chắt lọc những tinh hoa, những giá trị cốt lõi 
và tôn trọng tính chỉnh thể của hệ thống tri 
thức khoa học. Điểm nhấn của chương trình 
cần hướng đến là: Làm cho người học nhận ra 
ý nghĩa của nội dung học vấn có tác dụng 
thực sự đối với sự phát triển của cá nhân. Do 
vậy, định hướng lồng ghép và tích hợp vào 
chương trình môn học và xu thế tất yếu; tác 
dụng và ý nghĩa của nó thể hiện rõ ở mục tiêu 
giáo dục, ở nội dung và phương pháp giáo 
dục, từ định hướng này sẽ tác động trở lại 
cách thức đào tạo giáo viên như đã nêu ở trên. 
Ngoài định hướng trên, cần sử dụng có hiệu 
quả tri thức địa phương và kinh nghiệm của 
người học; thay đổi nhận thức xã hội về giáo 
dục phổ thông và giáo dục nghề nghiệp – việc 
làm cho thanh niên. Đây thực sự là một cuộc 
cách mạng trong nhận thức xã hội là quá trình 
và sự thay đổi mang đậm tính chất văn hóa 
đòi hỏi sự cộng hưởng của toàn xã hội đồng 
thuận về dư luận, về sự tôn vinh các giá trị lao 
động, về kết quả của sự tiến bộ của con người 
quan trọng hơn sự thành đạt về bằng cấp. Cần 
tăng cường giáo dục nhận thức xã hội (cụ thể 
là cho học sinh và gia đình học sinh) về việc 
có được nền tảng học vấn phổ thông – nghề 
nghiệp rất quan trọng trong cuộc sống, từ đây 
sẽ tạo đà cho con người trưởng thành trong xã 
hội luôn thay đổi. 
2.1.3. Nâng cao năng lực đội ngũ giảng viên 
trường sư phạm. 
Vấn đề đổi mới chương trình đào tạo giáo 
viên là cốt lõi nhưng người triển khai thực 
hiện là đội ngũ giảng viên sư phạm lại là yếu 
tố quyết định. Xác định thành tố cơ bản trong 
cấu trúc nhân cách giảng viên trường đại học 
sư phạm cần có: “Là nhà khoa học chân 
chính, nhà sư phạm tâm huyết, nhà hoạt động 
văn hóa xã hội tích cực và là một nhà quản lí 
giáo dục tài ba” [4]. 
+ Những trở ngại đối với người giảng viên sư 
phạm: Khối lượng giờ dạy chính quy và 
không chính quy đều cao hơn định mức; thời 
gian dành cho nghiên cứu khoa học không 
nhiều: cơ hội giao lưu quốc tế, bồi dưỡng 
chuyên môn không đều giữa các giảng viên. 
“Các khoa và cá nhân giảng viên có rất ít 
quyền hạn xây dựng chương trình và khóa 
học mới. Chương trình đại học thì nghèo nàn. 
Sự tập trung vào việc học vẹt còn trở thành 
tồi tệ thêm với quy mô lớp học quá đông và 
làm việc quá tải” [1] . Đặc biệt, giảng viên 
trẻ sức ép học lên rất lớn về chuyên môn 
nhưng có mức thu nhập thấp. 
+ Biện pháp cụ thể cấp trường: Nhiệm vụ 
cấp thiết là nâng tầm hiểu biết về định hướng 
đổi mới CT, SGK, PPGD phổ thông sau 2015 
và các nhiệm vụ bồi dưỡng giáo viên các cấp. 
Giảng viên sư phạm phải được trang bị đầy 
đủ kiến thức về xây dựng và phát triển 
chương trình với sự tham gia với chuyên gia 
giáo dục các viện, nhà quản lý và giáo viên 
giỏi ở trường phổ thông. Kết quả nghiên cứu 
khoa học giáo dục được ứng dụng trực tiếp 
vào đào tạo, hướng dẫn người học. Cùng với 
việc giải pháp đào tạo tăng số lượng giảng 
viên có học vị tiến sĩ vào năm 2015 để đạt 
trên 25%, cần có các chính sách hỗ trợ viết 
giáo trình, tài liệu và điều kiện tham gia hội 
nghị khoa học, tăng cường bồi dưỡn ... nội dung, 
lĩnh vực cần đổi mới Đây có thể được coi là 
các nhân tố cơ bản tạo lập môi trường tốt nhất 
cho các cơ hội học tập và nghiên cứu sáng tạo – 
điều kiện đảm bảo cho một trường đại học có 
được chỉ số hấp dẫn cao [1]. 
Ở Việt Nam trong xu thế hội nhập quốc tế và 
giao lưu văn hóa – kinh tế khu vực và thế giới 
đang đòi hỏi giáo dục đại học phải theo kịp 
những biến đổi to lớn của xã hội. Nghị quyết 
Đại hội Đảng lần thứ XI đã xác định quan 
điểm đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục. 
Do vậy, giáo dục đại học phải đổi mới theo 
các phương án sau đây: Đào tạo gắn với nhu 
cầu xã hội về nhân lực gồm những yêu cầu 
mới; đào tạo theo chuẩn, đảm bảo chất 
lượng; phát triển giáo dục tôn trọng các quy 
luật của kinh tế thị trường, hệ thống giáo dục 
cần phải thích ứng với yêu cầu mới của thời 
đại. Trường đại học ở Việt Nam đang phải 
giải quyết mẫu thuẫn cơ bản: Giữa tính chất 
và xu hướng của thị trường hóa chi phối các 
hoạt động giáo dục đào tạo với chức năng 
của trường đại học là phát triển văn hóa, 
khoa học và tăng cường hiểu biết cho dân 
chúng [5]. Mục tiêu giáo dục đại học nhằm 
đào tạo ra những con người năng động sáng 
tạo, tự chủ, có óc phê phán, có năng lực giải 
quyết vấn đề mới nảy sinh, có năng lực tạo 
nghiệp, tiến thân, lập nghiệp trong “thị trường 
sức lao động”. Mục tiêu đào tạo chuyên gia 
đã xác định trình độ và tính chất chuyên 
nghiệp ở mức độ cao. Người có trình độ đại 
Phạm Hồng Quang Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ ĐHTN 206(13): 55 - 62 
 Email: jst@tnu.edu.vn 60 
học phải có năng lực tự học và sáng tạo, biết 
tổ chức nghiên cứu và triển khai các ý tưởng 
khoa học và phát triển những năng lực và 
phẩm chất tốt đẹp của một chuyên gia trong 
lĩnh vực chuyên môn và lĩnh vực xã hội khác. 
ii) Thành phần cơ bản của môi trường giáo 
dục đại học 
Thành tựu của Tâm lí học đã xác định quy 
luật cơ bản trong quá trình nhận thức chính là 
quá trình “chuyển vào trong” các yêu cầu 
khách quan thành cái chủ quan của con người. 
Đối với giáo dục, có thể hiểu quá trình giáo 
dục với mục tiêu là chuyển vào trong các nội 
dung học vấn biến nó thành niềm tin và hành 
động. Cơ sở lí luận giáo dục đã xác định vai 
trò của các nhân tố đối với sự hình thành và 
phát triển nhân cách, đó là: Yếu tố sinh học –
di truyền làm nền tảng, yếu tố môi trường là 
quyết định, yếu tố giáo dục giữ vai trò chủ 
đạo, nhưng yếu tố tự hoạt động của cá nhân 
là yếu tố quyết định trực tiếp [2]. Trong quá 
trình hoạt động của cá nhân, sự tiếp nhận các 
ảnh hưởng chính là sự lựa chọn từ 2 yếu tố tác 
động: i) Yếu tố bên trong của môi trường giáo 
dục nhà trường. Đó là: chương trình – nội 
dung bao gồm: mức độ mới của kiến thức, sự 
cần thiết của tri thức – học vấn đối với người 
học ở mức độ và liều lượng phù hợp; yếu tố 
phương pháp dạy của giảng viên; cách đánh 
giá của cơ quan quản lí giáo dục; các mức độ 
khuyến khích (khen thưởng); môi trường vật 
chất và các điều kiện học tập. Trong yếu tố 
bên nội lực, việc chủ thể duy trì tâm trạng hào 
hứng trong môi trường giao tiếp thân thiện, 
tích cực là nhân tố cực kì quan trọng; ii) Yếu 
tố bên ngoài. Đó là sự thừa nhận của người sử 
dụng nhân lực về văn bằng và kết quả học 
tập. Kết quả khảo sát thực tiễn đã cho thấy: 
vẫn tồn tại hiện tượng tuyển dụng thông qua 
các quan hệ cá nhân, đánh giá thiếu khách 
quan do vậy người yếu kém vẫn có thể có cơ 
hội tốt hơn người giỏi. Điều này có tác động 
ngược trở lại trường đại học, ảnh hưởng xấu 
đến sinh viên có kết quả học tập tốt trong quá 
trình học tập ở trường đại học. Do vậy, có thể 
xuất hiện xu hướng là nhà tuyển dụng theo 
tiêu chí trình độ bằng cấp nào thì trường đại 
học sẽ tạo ra những sinh viên có những tiêu 
chí đó. Cần có sự cộng hưởng giữa hai yếu tố 
trên (gồm những nhân tố tích cực) bên trong 
và bên ngoài trường học mới có thể tạo động 
lực tốt cho người học, mới có thể đảm bảo 
chất lượng thực của giáo dục đại học. 
Khi xác định động lực, động cơ dạy của giảng 
viên đại học cần quan tâm đến các khía cạnh 
thực tiễn sau đây: Phần lớn giảng viên khi 
tham gia giảng dạy coi trọng mục tiêu vì danh 
dự, uy tín chuyên môn của nghề nghiệp để nỗ 
lực cố gắng; một số giảng viên vì mục tiêu để 
có thu nhập cao hơn; một số ít mong muốn có 
cơ hội để thăng tiến trong chuyên môn và 
những tác động khác đến động cơ giảng dạy. 
Tuy nhiên, trong các nhân tố tác động đến 
động lực dạy của giảng viên đại học hiện nay 
đã xuất hiện những áp lực sau đây: có sự quá 
tải trong giảng dạy của một số giảng viên có 
trình độ; một số giảng viên có quan hệ tiêu 
cực với sinh viên về tài chính làm lệch lạc 
điểm số, dẫn đến sự thiếu khách quan trong 
đánh giá (bệnh thành tích, kết quả sai lệch); 
có sự lãng phí nguồn lực giảng viên đại học 
do một số tham gia vào công tác quản lí hoặc 
điều chuyển công tác; có hiện tượng co cụm, 
“bao sân” ở một số ngành, một số trường dẫn 
đến sự lãng phí, làm giảm động lực dạy của 
những giảng viên giỏi ở nhóm coi trọng danh 
dự, uy tín chuyên môn. Do vậy, nó có ảnh 
hưởng xấu đến người giảng viên khi thực hiện 
nhiệm vụ chuyển hóa các yêu cầu khách quan 
(bên ngoài) thành các chủ quan (bên trong) 
của người học làm cho họ tự ý thức được các 
nhiệm vụ học tập; tổ chức các hình thức học 
tập theo dạng: dạy học giải quyết vấn đề, dạy 
học theo cách xử lý tình huống, dạy học thảo 
luận nhóm nhằm giải quyết mâu thuẫn của 
nội dung dạy học. 
2.2.2. Giải pháp phát triển môi trường giáo 
dục đại học 
Về nguyên tắc, yếu tố tạo nên tính chất quyết 
định của môi trường (có tính chất xã hội của 
con người) chủ yếu bởi mức độ tham gia của 
cá nhân chiếm lĩnh tiếp thụ chuyển hóa các 
điều kiện bên ngoài trở thành động lực bên 
trong của chủ thể. Hay nói một cách khác, 
hoạt động của chủ thể nhân cách là thành tố 
quyết định trực tiếp đối với sự hình thành và 
phát triển của nhân cách đó. Do vậy, các quan 
điểm tự giáo dục, tự học, tự quản, tự đánh 
giá được hình thành ở người học (được coi 
là kết quả bền vững của giáo dục) chính là sự 
tôn trọng quy luật này. Giáo dục nhân cách 
chỉ có thể được coi là phát triển bền vững khi 
Phạm Hồng Quang Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ ĐHTN 206(13): 55- 62 
 Email: jst@tnu.edu.vn 61 
các thành phần giáo dục làm chủ thể đạt được 
kết quả bởi hoạt động của chính bản thân con 
người. Nguyên tắc này không mới, nhưng 
trong thực tế giáo dục chưa được quan tâm 
đầy đủ, nhất là trong bối cảnh xã hội hiện đại, 
nhiều hành vi xấu của người học không phải 
từ kết quả, phương pháp giáo dục nhà trường 
đem lại mà bởi chính tác động xấu của môi 
trường xã hội đã được chủ thể tiếp nhận. Tuy 
nhiên, với chức năng chủ đạo, với trách 
nhiệm của giáo dục nhà trường có định 
hướng sớm và đầy đủ đối với các tác động hệ 
thống gồm những tiêu chí cơ bản cần hoàn 
thiện trước và trong quá trình đào tạo. 
- Hoàn thiện tiêu chí môi trường giảng dạy ở 
phạm vi cấp trường gồm các thành phần: i) 
Cơ sở vật chất gồm diện tích phòng học đủ 
chuẩn (cải tiến trang trí lớp học), bàn ghế 
thiết kế đơn, có thể sắp đặt linh hoạt; có máy 
chiếu, máy tính, mạng Internet; có tài liệu 
và công cụ hỗ trợ giảng dạy (bảng thông 
minh, bảng từ, các học liệu đơn giản, máy 
phô tô); ii) Học liệu cứng, gồm: giáo trình, đề 
cương bài giảng, đề cương môn học, tài liệu 
tham khảo chính, kết quả nghiên cứu (công 
trình, bài báo khoa học); địa chỉ các Website 
học tập; iii) Quan hệ giữa giảng viên và sinh 
viên (đây là thành tố cơ bản) gồm 3 môi 
trường hoạt động: Trên lớp gồm giao tiếp 
được định lượng bởi các vấn đề được nêu ra, 
thảo luận, các câu hỏi, các phương án, số lần 
sinh viên tích cực trả lời; xử lí đúng các ý 
kiến phản hồi từ sinh viên; các quan hệ xung 
quanh nội dung dạy học là quan hệ lõi. Ngoài 
giờ lên lớp gồm các hoạt động giúp đỡ riêng, 
chữa bài tập; hướng dẫn đọc tài liệu; chỉ dẫn 
hoặc hưỡng dẫn đi thăm quan thực tế. Hội 
nghị khoa học gồm các cấp ngành (do giảng 
viên giới thiệu, sinh viên tham gia), cấp 
trường (sinh viên được huy động tham gia), 
cấp khoa/bộ môn (sinh viên chủ động tham 
gia), hoặc do sinh viên tự tổ chức. iv) Quan 
hệ giữa sinh viên với cộng đồng: chủ yếu 
đánh giá khả năng lan tỏa khi sinh viên triển 
khai các hoạt động khoa học, văn hóa, từ 
thiện với cộng đồng; coi trọng khả năng vận 
động tuyên truyền về khuyến học, triển khai 
các vấn đề xã hội Tóm lại, những tiêu chí 
trên đây bao gồm các điều kiện cơ sở vật chất 
và các quan hệ tập trung hướng vào mục tiêu 
giảng dạy, học tập. 
- Hoàn thiện tiêu chí môi trường khoa học 
công nghệ bao gồm: 
a) Hoạt động khoa học – công nghệ của cán 
bộ và sinh viên. Có 3 dạng hoạt động: i) Quan 
hệ hàng dọc từ đội ngũ GS.PGS, TS tác động 
đến người học (NCS, cao học, sinh viên) gồm 
sự chỉ dẫn, phân công, yêu cầu trong quan 
hệ chuyên môn, về cơ bản đây là quan hệ điều 
hành – chấp thuận, ít có xung đột chuyên 
môn. Ảnh hưởng tích cực bởi sức lan tỏa của 
nhà khoa học có uy tín đến thế hệ kế tiếp, 
người học được tiếp thụ những ý tưởng mới, 
phong cách khoa học có tính chất trường phái 
khoa học. Tuy nhiên, ảnh hưởng từ quan hệ 
này không phải hoàn toàn tích cực bởi sẽ xuất 
hiện sự nấp bóng hoặc cây cao bóng cả bao 
trùm thế hệ trẻ. Do vậy hạn chế sức bật của 
thế hệ trẻ, khắc phục hiện tượng này, ở đại 
học Mỹ người ta hạn chế giữ lại sinh viên đã 
học ở trưởng bởi họ tôn trọng sự đa dạng và 
phong cách mới từ những giảng viên đến từ 
cơ sở đào tạo khác; ii) Quan hệ hàng ngang 
gồm: các đồng nghiệp với nhóm cộng tác hoạt 
động tương tác trong chuyên môn, ví dụ cùng 
chủ trì viết sách, giáo trình, đề tài, các hoạt 
động chung; cùng tham gia các hội nghị theo 
nhóm hoặc cộng tác viết bài; iii) Quan hệ 
tổng hợp gồm: mối quan hệ giữa chủ nhiệm 
đề tài, dự án (gồm 2 dạng hoạt động ở trên) 
với các cơ quan quản lí trong trường (khoa/ 
bộ môn) với cơ quan ngoài trường (cơ sở ứng 
dụng kết quả nghiên cứu hoặc các tổ chức 
khác). Cơ chế của các quan hệ trên đây dựa 
trên các văn bản pháp quy, tuy nhiên để tăng 
cường chất lượng hợp tác khoa học cần giải 
quyết các vấn đề lợi ích (vật chất, tinh thần) 
trong các khâu: đề xuất, triển khai và đánh 
giá. Chính sách của cơ sở giáo dục đại học 
chính là yếu tố thúc đẩy, tạo sức hút với 
người tham gia khoa học dù ở trong trường 
hay ở ngoài nhà trường. 
b) Các điều kiện cơ sở vật chất gồm: Phòng 
thí nghiệm, thực hành nghiên cứu, thiết bị 
chuyên dụng và chế độ duy trì vận hành; các 
phòng làm việc; thông tin khoa học và tạp chí 
khoa học. Nhìn chung, khi nhìn vào kết quả 
nghiên cứu khoa học về bài báo khoa học, 
sách, kết quả ứng dụng và chuyển giao, đội 
ngũ các nhà khoa học ở thế hệ kế tiếp, điều 
kiện phòng thí nghiệm chúng ta có thể xác 
nhận được chất lượng môi trường khoa học 
Phạm Hồng Quang Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ ĐHTN 206(13): 55 - 62 
 Email: jst@tnu.edu.vn 62 
công nghệ - yếu tố quan trọng của chất lượng 
đào tạo của nhà trường đó. Từ đây, cũng có 
thể xác nhận chất lượng đào tạo đích thực của 
một nhà trường. 
2.2.3. Điều kiện để thực hiện 
Môi trường giáo dục đại học là nhân tố quyết 
định phẩm chất và năng lực người chuyên gia; 
xây dựng và hoàn thiện môi trường giáo dục 
đại học tốt có tác dụng tăng chỉ số hấp dẫn 
đối với cơ sở giáo dục, trong đó trách nhiệm 
thuộc về các thành viên trong tổ chức: nhà 
quản lý, giảng viên và sinh viên. Môi trường 
là nơi ươm mầm tài năng, duy trì sức khỏe 
sáng tạo và đổi mới. Các yếu tốcơ bản của 
môi trường giáo dục gồm: các quan hệ 
chuyên môn bên trong và bên ngoài nhà 
trường, các điều kiện về vật chất thiết bị phục 
vụ giảng dạy và nghiên cứu; đặc biệt là sự 
tích cực và nỗ lực của giảng viên và sinh viên 
là chỉ số đảm bảo cho sự phát triển bền vững; 
các chính sách cụ thể của cơ sở giáo dục có 
tác dụng hỗ trợ tạo động lực cho hoạt động 
của con người. Nghiên cứu phát triển môi 
trường giáo dục đại học là nội dung trọng tâm 
của khoa học giáo dục hiện đại ; các tiêu chi 
môi trường có tác dụng định hướng phát triển, 
là điều kiện đảm bảo chất lượng và là nhân tố 
cực kì quan trọng trong quá trình hình thành 
nhân cách người tri thức tương lai. Bản chất 
của việc tạo lập môi trường giáo dục hiện đại 
chính là thể hiện tinh thần dân chủ hóa nhà 
trường, kích thích sáng tạo và góp phần thực 
hiện cuộc vận động trường học thân thiện, 
học sinh tích cực, là điều kiện cơ bản để hiện 
thực hóa chủ trương đổi mới cơ bản và toàn 
diện giáo dục trong giai đoạn hiện nay. 
3. Kết luận 
Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục Việt 
Nam trước hết là đề cập đến vấn đề nhận 
thức, phương pháp tiếp cận một vấn đề rất 
phức tạp đó là quá trình giáo dục con người – 
đối tượng nghiên cứu của khoa học giáo dục. 
“Căn bản” chính là tìm đến bản chất, cốt lõi 
của vấn đề giáo dục, đó chính là: mục tiêu 
giáo dục nhân cách – mục tiêu nhân văn cao 
cả; nội dung học vấn thiết thực đối với sự 
phát triển con người; phương thức giáo dục 
phù hợp với độ tuổi và năng lực từng người; 
cách đánh giá chất lượng phù hợp với mục 
tiêu, phù hợp với điều kiện xã hội “Toàn 
diện” chính là đòi hỏi cách tiếp cận hệ thống, 
xem xét vấn đề giáo dục trong các mối quan 
hệ với kinh tế - xã hội, văn hóa – lịch sử, 
quốc gia – quốc tế trong đó động lực của 
con người Việt Nam là quyết định; sự phát 
triển của giáo dục gắn liền với bối cảnh xã hội 
với một hệ thống các quan hệ phức tạp đã quy 
định cách tiếp cận giáo dục – cách tiếp cận hệ 
thống. Quan niệm “đổi mới” chính là nhận 
thức đúng và làm đúng theo quy luật khách 
quan vốn có của sự vật hiện tượng. 
Bước đầu tiên để đổi mới căn bản và toàn diện 
giáo dục chính là xem xét lại cơ cấu hệ thống, 
bản chất giáo dục của chúng ta có đi đúng quy 
luật hay không. Đổi mới phải bắt đầu từ nhà 
trường, trong trường học “dạy tốt – học tốt”; 
người dạy và người học phải có “kỉ cương – 
tình thương – trách nhiệm”; coi lao động và 
hoạt động xã hội là phương tiện để giáo dục; 
thực hiện “trường ra trường, lớp ra lớp, thầy ra 
thầy, trò ra trò” với nguyên lí chung: “dân tộc 
– khoa học – đại chúng”; với triết kí nội dung: 
trường học là nơi dung dưỡng, dạy dỗ sự trung 
thực với tiêu chí chân – thiện – mỹ - ích, loại bỏ 
những vô ích và sự giả dối. Những vấn đề trên 
đây không mới, nhưng đang cần làm đúng đối 
với hệ thống giáo dục Việt Nam. 
Lời cảm ơn 
Công trình nghiên cứu này được tài trợ bởi 
Chương trình KH&CN về Khoa học Giáo dục 
cấp quốc gia KHGD/16-20 với đề tài “Nghiên 
cứu quy hoạch mạng lưới các trường sư phạm 
ở Việt Nam đến năm 2025, tầm nhìn 2035”. 
TÀI LIỆU THAM KHẢO 
[1]. Phạm Hồng Quang, Môi trường giáo dục. Nxb 
Giáo dục, 2006. 
[2]. Trần Khánh Đức, “Một số vấn đề phát triển 
đội ngũ giảng viên đại học trong xã hội hiện 
đại”, Tạp chí Giáo dục, số 260, kì 2, 2011. 
[3]. Phạm Hồng Quang, Môi trường giáo dục và 
động lực giảng dạy của giảng viên, Đề tài 
Khoa học Công nghệ của Quỹ Nafosted., 2012. 
[4]. Nguyễn Ngọc Quang, “Chuyển hóa phương 
pháp khoa học thành phương pháp dạy học”, 
Tạp chí Nghiên cứu giáo dục, số tháng 2, 1983. 
[5]. Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt, Giáo dục học 
(tập 1), Nxb Giáo dục, 1987.