Một số nghiên cứu sử dụng phương pháp phân tích hành vi ứng dụng (Applied Behavior Analysis – ABA) trong can thiệp sớm trẻ rối loạn phổ tự kỉ

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE DOI: 10.18173/2354-1075.2015-0232
Educational Sci., 2015, Vol. 60, No. 8C, pp. 125-132
This paper is available online at 
MỘT SỐ NGHIÊN CỨU SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP PHÂN TÍCH
HÀNH VI ỨNG DỤNG (APPLIED BEHAVIOR ANALYSIS – ABA)
TRONG CAN THIỆP SỚM TRẺ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỈ
Đỗ Thị Thảo
Khoa Giáo dục Đặc biệt, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
Tóm tắt. Hiện nay, nhiều phương pháp can thiệp cho trẻ rối loạn phổ tự kỉ (RLPTK) có
hiệu quả được các nhà nghiên cứu khoa học ủng hộ. Việc tiếp cận các nghiên cứu hiện tại
giúp các gia đình, các nhà cung cấp dịch vụ và các nhà hoạch định chính sách đưa ra các
quyết định phù hợp cho trẻ RLPTK. Các nghiên cứu gần đây cho thấy, ABA rất hữu ích với
trẻ RLPTK nếu như chúng ta áp dụng đúng yêu cầu, nguyên tắc và thời gian của phương
pháp. Bài viết này chúng tôi chỉ xin giới thiệu về phương pháp ABA và những bài báo khoa
học của các nhà nghiên cứu trên thế giới khẳng định về hiệu quả của ABA trong quá trình
can thiệp trẻ RLPTK về vấn đề giao tiếp, kĩ năng xã hội, kĩ năng thích ứng, hành vi thách
thức và các môn học, giúp GV và CM trẻ RLPTK có sơ sở và niềm tin sử dụng ABA trong
can thiệp trẻ RLPTK tại Việt Nam.
Từ khóa: Trẻ rối loạn phổ tự kỉ, phương pháp phân tích hành vi ứng dụng, giao tiếp, kĩ
năng xã hội, hành vi.
1. Mở đầu
Trẻ rối loạn phổ tự kỉ (RLPTK) gặp nhiều khó khăn trong các lĩnh vực phát triển và biểu
hiện nhiều hành vi không phù hợp nhưng trẻ có thể học tốt hơn khi nhận được sự can thiệp đúng
hướng, đúng thời điểm trên cơ sở một chương trình, phương pháp thiết kế phù hợp với đặc điểm
học tập, khả năng, nhu cầu và sở thích của trẻ. Nhiều phương pháp can thiệp có ảnh hưởng và tạo
ra những thay đổi mang tính tích cực cho trẻ. Tuy nhiên, không có một phương pháp đơn lẻ nào
có thể tác động tích cực tới tất cả trẻ RLPTK. Để can thiệp sớm thực sự có hiệu quả với trẻ, khi
lựa chọn phương pháp can thiệp, chúng ta cần căn cứ vào: bản thân trẻ (mức độ phát triển, tuổi,
sở thích và sở trường...), điều kiện can thiệp hiện có (cơ sở vật chất, thời gian, nguồn nhân lực...),
phương pháp can thiệp (bản chất, ưu - nhược điểm...)... Lựa chọn phương pháp can thiệp nào còn
phụ thuộc nhiều vào vốn kinh nghiệm làm việc với trẻ của chuyên gia hay giáo viên. Sự phối hợp
các phương pháp can thiệp là cần thiết nhưng hiệu quả can thiệp sẽ thấp nếu những phương pháp
can thiệp đó quá khác biệt.
Hiện nay, trên thế giới có khá nhiều phương can thiệp và trị liệu cho trẻ RLPTK. Các
phương pháp điển hình bao gồm: Phân tích hành vi ứng dụng (Applied Behavior Analysis – ABA)
do Ivan Lovaas xây dựng [11]; Trị liệu và giáo dục cho trẻ tự kỉ và trẻ có khó khăn về giao
Ngày nhận bài: 15/7/2015. Ngày nhận đăng: 10/9/2015.
Liên hệ: Đỗ Thị Thảo, e-mail: thao2006trang@yahoo.com
125
Đỗ Thị Thảo
tiếp (Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handicapped Children -
TEACCH) [18] do Eric Schopler và các đồng sự ở trường đại học Bắc Carolina xây dựng; Dựa
trên sự phát triển, sự khác biệt cá nhân và các mối quan hệ (Developmental, Individual – difference,
Relationship - Based - DIR) do Greenspan xây dựng [19]; Hệ thống Giao tiếp bằng trao đổi tranh
(Picture Exchange Communication System - PECS) do Bondy và Frost phát triển [2], Câu chuyện
xã hội; Điều hòa cảm giác; Hoạt động trị liệu (Occupational Therapy- OT); Trị liệu tâm vận động
(Psychomotricite Therapy); Trò chơi không định hướng; Trị liệu ngôn ngữ và lời nói; Trị liệu âm
nhạc;. . .
Tuy nhiên, trong bài viết này chúng chỉ xin giới thiệu về phương pháp ABA và những bài
báo khoa học của các nhà nghiên cứu trên thế giới khẳng định về hiệu quả của ABA trong quá
trình can thiệp cho trẻ RLPTK về vấn đề giao tiếp, kĩ năng xã hội, kĩ năng thích ứng, hành vi thách
thức và các môn học.
2. Nội dung nghiên cứu
2.1. Giới thiệu chung về phương pháp phân tích hành vi ứng dụng (Applied
Behavior Analysis - ABA)
Năm 1960, các nhà TLH Charles Ferster, Ivan Lovaas, Montrose Wolf và Todd Risley đã
bắt đầu tìm hiểu nghiên cứu về tiếp cận phân tích hành vi. Tuy nhiên, đến năm 1980, ABA mới
được coi là một phương pháp can thiệp cho trẻ tự kỉ [1]. Năm 1996, Matson và các đồng nghiệp đã
công bố gần 550 các công trình nghiên cứu trên các tạp chí khoa học để chứng minh hiệu quả của
PP này khi áp dụng can thiệp cho trẻ tự kỉ [10]. ABA sử dụng các quy trình rút ra từ các nguyên
tắc của hành vi tạo tác để nâng cao hành vi có ý nghĩa xã hội một cách chủ đích (Cooper, Heron &
Heward, 1987). Các phương pháp ABA được thiết kế để minh họa các quá trình có tác dụng thúc
đẩy hành vi thông qua dữ liệu khách quan, rõ ràng [16]. PP can thiệp hành vi chuyên sâu từ sớm
(Early Intensive Behavioral Intervention - EIBI) là chương trình ABA dành cho trẻ nhỏ dựa trên
các kết quả tiến hành của Lovaas và các đồng nghiệp ở dự án trẻ tự kỉ UCLA, nay là ở Viện Lovass
(Lovaas và cộng sự, 1981) [16].
ABA nhằm tìm ra và hiểu rõ các nguyên tắc hành vi cơ bản có chức năng của một hành vi
cụ thể nào đó được cân nhắc đến trong quá trình thiết kế những phương pháp can thiệp thay đổi
hành vi. Những phương pháp can thiệp được thiết kế riêng cho người nào đó ý thức được rằng chức
năng của hành vi phân biệt dựa vào sự kết hợp phức tạp của nhiều biến số. ABA sử dụng nghiên
cứu trường hợp đơn lẻ dùng để ghi lại sự thay đổi hành vi và dẫn chứng tính hiệu quả của phương
pháp can thiệp qua nhiều người, thời điểm, các nhà cung cấp dịch vụ và các môi trường khác nhau.
Các chuyên gia phân tích hành vi dẫn chứng về tính hiệu quả của một phương pháp can thiệp dành
cho một cá nhân nào đó bằng cách đo lường hành vi mục tiêu trước và sau quá trình can thiệp được
tiến hành để dẫn chứng về sự thay đổi hành vi. Dữ liệu này sau đó được thể hiện qua sơ đồ bảng
biểu đồ thị và phân tích qua hình ảnh.
- Khái niệm: Phân tích hành vi ứng dụng là một quá trình vận dụng các nguyên tắc về HV
đã được chứng minh để cải thiện những hành vi cụ thể, đồng thời đo đạc xem liệu những thay đổi
đã nêu có thực sự ý nghĩa đối với quá trình vận dụng hay không. (Ứng dụng (Applied): các nguyên
tắc được ứng dụng cho những hành vi quan trọng mang tính xã hội. Hành vi (Behavioral): dựa
trên các lí thuyết khoa học về hànhiv. Phân tích (Analysis): sự tiến bộ được lượng hóa và từ đó có
những thay đổi về can thiệp).
- Mục tiêu của ABA: Mục tiêu chung và cuối cùng là để giúp mỗi trẻ hình thành các kĩ năng
cơ bản, giúp trẻ sống độc lập và thành công ở mức có thể.
126
Một số nghiên cứu sử dụng phương pháp phân tích hành vi ứng dụng...
- Các bước tiến hành: 1) Đánh giá: Đối với mỗi trẻ, ngay khi bắt đầu chương trình can thiệp,
trẻ sẽ được đánh giá ban đầu để kiểm tra xem kĩ năng nào trẻ đã có, kĩ năng nào chưa có; 2) Lựa
chọn các mục tiêu: Mục tiêu can thiệp đối với từng cá nhân sẽ dựa trên kết quả đánh giá ban đầu;
3) Nội dung can thiệp: Tự chăm sóc, lời nói và ngôn ngữ, kĩ năng ứng xử XH. Các kĩ năngnày
thường được chia nhỏ thành các kĩ năng thành phần và được sắp xếp theo trình tự phát triển, từ
đơn giản đến phức tạp. Với ABA, cần dạy dưới hình thức sau: Thiết lập mối quan hệ thân thiện;
mở rộng ngôn ngữ tiếp nhận, sử dụng các câu nói có cấu trúc chặt chẽ; phát triển các kĩ năng bắt
chước: bắt chước ngôn ngữ cơ thể, bắt chước khi chơi trò chơi, bắt chước lời nói.
- Nguyên tắc can thiệp: 1) Tiếp cận cá nhân: Cung cấp các chương trình can thiệp dựa trên
khả năng và nhu cầu của từng trẻ RLPTK; 2) Tương tác tích cực: Ưu tiên lựa chọn các hoạt động
trẻ yêu thích và những nỗ lực giao tiếp của trẻ; 3) Động cơ: Sử dụng các vật liệu, đồ chơi quen
thuộc để khuyến khích và củng cố phù hợp; 4) Thành công: Được tăng cường thông qua việc củng
cố những hành vi gần giống với hành vi mục tiêu và giảm dần gợi ý; 5) Sự tham gia của CM trẻ:
CM trẻ được khuyến khích tham gia vào các khóa đào tạo để cùng tạo một môi trường tốt cho trẻ;
6) Học các kĩ năng: Học để hiểu ngôn ngữ và nói, được xem là nền tảng phát triển kĩ năng XH;
Bắt chước là yếu tố quyết định, cho phép trẻ học thông qua quan sát các trẻ khác hoặc người lớn;
tương tác XH và chơi tương tác là yếu tố quan trọng trong quá trình can thiệp.
- Thời gian và độ tuổi can thiệp hiệu quả: ABA được tiến hành qua dạy trực tiếp cá nhân
một cách chuyên sâu và cường độ cao với 35 - 40 giờ/ 1 tuần ở trường và ở nhà. Phương pháp can
thiệp này bắt đầu từ sớm và tốt nhất là trước 3 tuổi và tiếp tục ít nhất 2 năm sau (Eikeseth, Smith,
Jahr, và Eldevik, 2002; Howlin, Magiati, và Charman, 2009). Sự tham gia của CM trẻ là thành tố
chính của chương trình, CM trẻ được tập huấn cùng với giáo viên can thiệp khoảng 4 giờ một tuần
để có thể tiến hành can thiệp ở nhà và ở cộng đồng. Phương pháp can thiệp bắt đầu bằng việc sử
dụng các lần thử riêng biệt cụ thể để hướng dẫn các kĩ năng đơn giản và tiếp tục với các kĩ năng ở
mức độ phức tạp hơn [16].
- Các kĩ thuật cần có: Một loạt các kĩ thuật hỗ trợ được sử dụng để củng cố các hành vi đã
có và hình thành những hành vi mới. Một trong những cách để thiết kế các cơ hội này là người
lớn đặt ra cho trẻ các "tình huống thử". Mỗi tình huống có những gợi ý hoặc chỉ dẫn cụ thể và kết
quả đánh giá do người lớn đưa ra phụ thuộc vào câu trả lời của trẻ. Cách thức như vậy được gọi là
"tình huống thử riêng biệt" (discrete trial) [8]. "Tình huống thử riêng biệt" gồm 3 thành tố: 1) Yếu
tố tiền hành vi (thường là kích thích bằng lời hoặc vật chất, thúc đẩy hành vi, ví dụ: đưa ra một lời
yêu cầu); 2) Hành vi (được gọi là sự đáp lại "tiền hành vi"); 3) Kết quả hành vi (nếu hành vi diễn
ra như mong đợi, kết quả sẽ mang tính tích cực, nhằm củng cố hành vi như khen thưởng, tặng quà,
khích lệ. . . Nếu hành vi không như mong đợi, người can thiệp phải đưa ra trả lời đúng, sau đó lặp
lại tình huống và trong trường hợp cần thiết phải hướng dẫn thêm cho trẻ).
- Ưu và hạn chế của ABA:1) Ưu điểm: Có kết quả nhất quán khi dạy những kĩ năng và hành
vi mới cho trẻ RLPTK; cách dạy rõ ràng; chia nhỏ nhiệm vụ; hiệu quả để dạy trẻ các kĩ năng có
thể áp dụng ở mọi tình huống, mọi nơi: ở nhà, ở trường học, ở chợ, ở cửa hàng, trên xe, vào giờ
ăn cơm, giờ giải trí/giải lao, giờ chơi...; 2) Hạn chế: Cần nhiều thời gian (35 - 40 giờ/tuần); Ảnh
hưởng đến thời gian của gia đình; Không phải ai cũng thực hiện được: những người (GV, CM trẻ)
có thể áp dụng phương pháp này để can thiệp cho trẻ cần được học kĩ càng về ABA, đáp ứng những
yêu cầu về kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng; Không dễ gì thực hiện được: Để dạy trẻ theo phương
pháp này, cần có sự tập trung công sức, thời gian và tài chính kéo dài trong nhiều năm.
127
Đỗ Thị Thảo
2.2. Một số nghiên cứu trên thế giới sử dụng ABA trong can thiệp sớm trẻ rối
loạn phổ tự kỉ
- ABA đối với vấn đề giao tiếp
Các thách thức về kĩ năng giao tiếp là biểu hiện chủ yếu của RLPTK. Những khó khăn
về giao tiếp ở trẻ có RLPTK vượt xa khả năng cấu âm thành lời nói. Bởi vì “ngôn ngữ” gồm cả
giao tiếp không lời như là điệu bộ, nét mặt cũng như giao tiếp có lời. Trẻ RLPTK thường không
sẵn sàng để học hỏi những điều mà trẻ bình thường học một cách tự nhiên. Gần một nửa số trẻ
RLPTK không có được ngôn ngữ cũng như không thể sử dụng ngôn ngữ để giao tiếp một cách
đơn giản. Những trẻ RLPTK chức năng cao cũng thường 3 tuổi mới bắt đầu tập nói [13]. Stone &
Caro-Martinez (1990); Wetherby, Prizant, & Hutchison, (1998) cho rằng: Trẻ RLPTK không bù
đắp được những thiếu hụt về các kĩ năng ngôn ngữ bằng cử chỉ điệu bộ, thay vào đó việc sử dụng
các cử chỉ điệu bộ bị hạn chế về cả số lượng lẫn chất lượng. Một số trẻ RLPTK ít sử dụng các cấu
trúc có âm tiết phức tạp; một số khác thể hiện cách phát âm phức tạp ở mức phù hợp. Một số hạn
chế giao tiếp thường gặp ở trẻ có RLPTK gồm các khó khăn khi tham gia giao tiếp xã hội, lặp lời
(“nói như vẹt”), kết hợp các từ theo nghi thức riêng (“ngôn ngữ lễ nghi”), các vấn đề hiểu phép tu
từ, ngôn ngữ bóng gió, ẩn dụ. Một số trẻ không bao giờ vượt qua được giai đoạn nhại lời, số khác
có thể bắt đầu nói một số từ và cụm từ mà trẻ nghĩ ra (Prizan, Shuler, Wehterby & Rydell, 1997).
Trẻ có thể gặp khó khăn với những từ mà bản thân nó không tạo ra nghĩa như các liên từ “thì”,
“là”... các trạng từ: trong, trên, dưới, trước... Giai đoạn tiếp theo, trẻ cũng có thể nói những câu
ngắn nhưng thường xuyên bị sai. Trẻ ở dạng nhẹ hoặc chức năng cao có thể phát triển tốt về ngữ
pháp và có vốn từ vựng khá rộng, thậm chí phát triển ngôn ngữ gần như bình thường nhưng trẻ ít
nói, bị động trong việc sử dụng ngôn ngữ... Ở một số trẻ, sự phát triển ngôn ngữ có thể bị thoái
lui, ban đầu có nói nhưng sau đó giảm dần và có thể mất hẳn. Một số trẻ khác lại khá đặc biệt, đột
nhiên trẻ vốn chưa từng nói gì lại nói một từ, cụm từ thậm chí nói một câu hết sức rõ ràng, nhưng
sau đó không bao giờ lặp lại nữa.
Khó khăn về giao tiếp là một trong những khiếm khuyết điển hình nhất thường gặp ở trẻ
RLPTK. Trẻ ít hoặc không duy trì động cơ giao tiếp. Trẻ không ý thức được rằng mình có thể đạt
được cái mình muốn bằng cách cười, nói, sử dụng cử chỉ . . . Nếu có được động cơ giao tiếp, trẻ
thường không biết phải diễn tả như thế nào hoặc không duy trì được động cơ đó. Trẻ ít có nhu cầu
giao tiếp với người khác. Khi muốn giao tiếp, trẻ lại gặp các vấn đề như: hiểu và sử dụng công cụ
giao tiếp, hiểu mục đích, nguyên tắc, sự luân phiên trong giao tiếp. Như vậy, giao tiếp là vấn đề
lớn ở đa số trẻ RLPTK, ngay cả trẻ có trí tụê tốt và ngôn ngữ phát triển tốt.
Các nghiên cứu điển hình đã minh chứng về hiệu quả của ABA đối với khả năng giao tiếp
của trẻ RLPTK gồm: Charlop và Trasowech (1991):“Tăng lời nói tự phát ở trẻ tự kỉ” [5]; Charlop
và Carpenter (2000): “Các giờ dạy ngẫu nhiên có điều chỉnh: quy trình giúp CM trẻ tăng lời nói tự
phát ở trẻ tự kỉ” [6]; Ingersoll, Lewis, và Kroman, (2007): “Sử dụng phương pháp dạy bắt chước
lẫn nhau để tăng khả năng bắt chước điệu bộ trong giao tiếp ở trẻ”. Các nghiên cứu này có độ hiệu
lực và ứng dụng cao để nâng cao kĩ năng giao tiếp ở trẻ RLPTK.
- ABA đối với các kĩ năng xã hội
Các kĩ năng xã hội cũng là những hạn chế chủ yếu ở RLPTK và là một trong những lĩnh vực
khó can thiệp nhất (MJ.Weiss và SL.Harris, 2001). Trẻ có RLPTK khó khăn trong việc đề xướng
và phản ứng với sự tương tác xã hội, hiểu nét mặt và các dấu hiệu mang tính xã giao không lời
khác, tạo ra sự chú ý chung, và tham gia chơi. Nếu không có phương pháp can thiệp sớm và liên
tục, những khó khăn đó thường nghiêm trọng và tồn tại qua thời gian (C.Myers và cộng sự, 2007).
ABA thể hiện có hiệu quả với các kĩ năng tạo ra giao tiếp mắt đến các kĩ năng phức tạp hơn như là
phản ứng với các dấu hiệu để cùng chú ý chung và tham gia chuỗi chơi phức tạp.
128
Một số nghiên cứu sử dụng phương pháp phân tích hành vi ứng dụng...
Các nghiên cứu điển hình áp dụng ABA trong dạy KNXH cho trẻ RLPTK là: Jones, và
cộng sự (2007) “Dạy phản ứng tự phát ở trẻ nhỏ tự kỉ” [9]; Shabani (2002) “Tăng cường khả năng
tương tác xã hội ở trẻ tự kỉ: Ảnh hưởng của biện pháp gợi nhắc bằng vật thật” [18]; Gena và cộng
sự (2005) “Điều chỉnh hành vi tình cảm của trẻ mầm non tự kỉ sử dụng băng video làm mẫu và các
hình thức khen thưởng củng cố” [7]. Các nghiên cứu này có độ hiệu lực cao và đáp ứng các tiêu chí
“có uy tín”. Sử dụng bạn bè để làm mẫu và dạy các kĩ năng xã hội là xu hướng nổi trội trong lĩnh
vực này và thể hiện các kết quả đầy khích lệ (Pierce & Schreibman, 1995; Pierce & Screibman,
1997). Việc làm mẫu các kĩ năng thông qua băng video (“video modeling”) cũng được chứng tỏ
hiệu quả, với các nghiên cứu sử dụng kĩ thuật dạy chuỗi trình tự chơi cho trẻ tập đi và các kĩ năng
khởi xướng xã hội và các kĩ năng khác (D’Ateno, Mangiapanello & Taylor, 2003; Gena, Couloura
& Kymissis, 2005). Cuối cùng, ABA được mở rộng để giúp trẻ phát triển năng lực hiểu quan điểm,
phương diện, hoàn cảnh của người khác (Yun Chin & Bernard-Optiz, 2000).
- ABA đối với hành vi thách thức
Hành vi hung hăng, gây rối, rập khuôn và tự xâm kích là hành vi thường gặp ở trẻ RLPTK
(C. Lord và cộng sự, 2001; Myers và cộng sự, 2007). Những hành vi này có thể gây tổn thương với
trẻ và người khác cũng như cản trở quá trình học tập và tham gia cộng đồng. Trẻ RLPTK thường
gặp các vấn đề hành vi như: Rập khuôn định hình: thường có phản ứng lặp lại, giống nhau nhiều
lần và không có chức năng thích nghi; Tự xâm hại, trẻ có cảm giác dưới ngưỡng có thể trẻ tự cấu,
cắn, giật tóc chính mình, va người vào tường mà không cảm thấy đau; Tăng động giảm tập trung,
trẻ không thể ngồi và thực hiện nhiệm vụ của mình trong một thời gian ngắn, luôn bồn chồn, muốn
hoạt động, sốt ruột; Thiếu chú ý, trẻ có thể sao lãng với những tiếng ồn nhẹ nhất; Phá rối, trẻ có
mục đích làm gián đoạn quá trình học tập đang diễn ra trong môi trường lớp học; Cáu giận bùng
phát, trẻ hung hăng, gây gổ hoặc bất hợp tác; Không hợp tác, trẻ thường có thái độ tiêu cực, dễ
nổi cáu, không tuân theo nội quy, chống đối GV; Kém tập trung khi thực hiện các hoạt động; Thu
mình, trẻ trốn tránh hoặc ít giao tiếp với người khác, dẫn tới xu hướng cô lập, thường hoạt động
một mình; Hạn chế ranh giới, trẻ không hiểu về giới hạn không gian cá nhân hay khoảng cách gần
gũi với người khác như: chạm vào người khác một cách không phù hợp, ôm người lạ, KN giao tiếp
kì quặc như hay cười khúc khích một cách vô cớ. Việc tìm hiểu nguyên nhân của HV và giải quyết
hành vi của trẻ rất phức tạp, cần rất nhiều thời gian nhưng đó là một công việc cần thiết trong
CTSGD trẻ RLPTK.
ABA cũng được chứng minh trong nhiều nghiên cứu là một phương pháp hiệu quả để loại
bỏ hoặc hạn chế các hành vi có vấn đề. Điển hình là nghiên cứu của Campbell. Báo cáo đánh giá
của Campbell đã phân tích 117 nghiên cứu sử dụng 181 trẻ và kết luận rằng phương pháp can thiệp
phân tích hành vi ứng dụng hiệu quả trong việc giải quyết các hành vi có vấn đề ở trẻ có RLPTK.
Độ tuổi trung bình của trẻ tham gia là 10 tuổi, trong độ tuổi từ 5 đến 15 tuổi. Bài phân tích của
Campbell thấy rằng các khách thể nghiên cứu giảm vấn đề hành vi thách thức ở mức trung bình là
76
- ABA đối với các kĩ năng sống thích ứng
Trẻ có RLPTK thường gặp khó khăn với các kĩ năng thích ứng nhưng những hoạt động này
rất cần thiết với cuộc sống hàng ngày của trẻ như: đi vệ sinh, ăn mặc, ăn uống, tắm rửa và chải
chuốt. Những khiếm khuyết về các kĩ năng này có thể làm hạn chế khả năng thực hiện chức năng
trong cộng đồng, chẳng hạn như: các sự cố về việc đi vệ sinh thường xuyên làm ngăn cản hoạt
động giáo dục của trẻ nếu trẻ chưa nắm được kĩ năng đi vệ sinh. Một số minh chứng mà ABA
có thể được sử dụng để dạy trẻ các kĩ năng trong hoạt động sinh hoạt hàng ngày. Các nghiên cứu
điển hình là: F.Cicero và A.Pfadt (2002) “Tìm hiểu quy trình dạy đi vệ sinh thông qua biện pháp
củng cố cho trẻ tự kỉ” [4]; Leblanc và cộng sự (2005) “Trị liệu chuyên sâu hành vi không kiềm chế
129
Đỗ Thị Thảo
tiêu tiểu của trẻ tự kỉ ngoại trú”; K.Pierce, và L. Schreibman (1994) “Dạy các KN sinh hoạt hàng
ngày cho trẻ tự kỉ trong môi trường không có sự giám sát nhờ khả năng tự quản lí qua tranh ảnh”
[12]. Một số nghiên cứu khẳng định gần đây cho thấy có hơn một nửa số cha mẹ của trẻ RLPTK
nêu ra vấn đề không kiểm soát được ở trẻ nhỏ (Whiteley, 2004) nên rõ ràng là đây là một vấn đề
quan trọng.
Việc sử dụng hướng dẫn bằng hình ảnh để dạy trẻ làm theo lịch biểu hoặc hoàn thành các
kĩ năng có nhiều bước như kĩ năng mặc cởi cũng được cho rằng là một phương pháp hiệu quả
trong hai nghiên cứu thực hiện tốt đáp ứng được các tiêu chí của Hội đồng (MacDuff, Krantz &
McClannahan, 1993; K. L. Pierce & Screibman, 1994). Cuối cùng, làm mẫu qua băng video cũng
hiệu quả trong dạy thanh thiếu niên mua các mặt hàng trong siêu thị, gian hàng (Alcantara, 1994).
Cần có nhiều nghiên cứu hơn nữa để khẳng định về độ hiệu lực của ABA để xây dựng các kĩ năng
thích ứng, nhưng minh chứng đầy thuyết phục.
- ABA cho các môn học
Phương pháp ABA được sử dụng trong môi trường học đường theo nhiều cách thức khác
nhau, bài đánh giá tổng quan của Dunlap, Kern & Worcester (2001) về quan điểm chung trong
việc áp dụng ABA trong dạy học các môn học cho thấy, các nghiên cứu trong lĩnh vực này còn ít
và các nghiên cứu này được công bố đã sử dụng các kĩ thuật khác nhau của ABA chú trọng việc
tiếp thu kĩ năng ở nhiều lĩnh vực môn học khác nhau. Các môn học được nghiên cứu gồm có tập
đọc, khoa học xã hội, nhận biết số học và học vần. Không có các nghiên cứu về trẻ RLPTK riêng
cho các môn toán và các môn học đường khác. Một số nghiên cứu được đánh giá cao là: “Gợi ý
đồng thời để dạy nhận biết số học” của (Akmanoglu, 2004); “Hướng dẫn toàn lớp đối với môn tập
đọc” (Kamps, Barbetta, Leonard & Delquadri, 1994); “Dạy phản ứng chủ chốt đối với hình vị ngữ
pháp” (Koegel, 2003); “Dạy ngẫu nhiên đối với môn tập đọc” (McGee, Krantz & McClannahan,
1986) [16].
Như vậy, ABA thể hiện có hiệu quả với các kĩ năng tạo sự giao tiếp mắt - mắt đến các kĩ
năng phức tạp hơn như là phản ứng với các dấu hiệu để cùng chú ý chung và tham gia chuỗi chơi
phức tạp. Sử dụng bạn bè để làm mẫu và dạy các kĩ năng xã hội là xu hướng nổi trội trong lĩnh
vực này và thể hiện các kết quả đầy khích lệ. Tuy nhiên, ABA yêu cầu nghiêm ngặt về trình độ của
người can thiệp (người can thiệp phải được đào tạo bài bản, chuyên sâu về kiến thức và kĩ năng).
2.3. Một số khuyến nghị để có thể áp dụng ABA trong can thiệp sớm trẻ rối loạn
phổ tự kỉ tại Việt Nam
- Các cơ sở can thiệp sớm cần mời chuyên gia trong và ngoài nước về bồi dưỡng kiến thức,
nâng cao kĩ năng sử dụng phương pháp một cách bài bản cho GV và CM trẻ như: 1) Giới thiệu
phương pháp; 2) Phân tích ưu và nhược điểm của của phương pháp; 3) Cách thức sử dụng phương
pháp vào can thiệp sớm cho trẻ RLPTK tại Việt Nam; 4) Thực hành sử dụng phương pháp dạy trực
tiếp trên trẻ, đánh giá năng lực sử dung phương pháp của GV,...
- Tiến hành thực nghiệm trên một nhóm trẻ RLPTK để đánh giá mức độ phù hợp của phương
pháp ABA tại Việt Nam. Để áp dụng được phương pháp, nhà chuyên môn và giáo viên cần: 1) Xây
dựng quy trình và biện pháp ứng dụng vào điều kiện can thiệp tại Việt Nam; 2) Tổ chức hội thảo
chuyên môn; 3) Ứng dụng trong can thiệp nhóm và cá nhân cho trẻ RLPTK tại các cơ sở; 4) Đánh
giá hiệu quả và chỉnh sửa tài liệu hướng dẫn; 5) Phổ biến phương pháp cho CM trẻ.
- Cách thức sử dụng phương pháp như sau: 1) Mô tả mức độ chức năng hiện tại và thiết lập
mục tiêu can thiệp: Trên cơ sở đánh giá phát triển, GV và CM trẻ mô tả mức độ chức năng hiện
tại và đưa ra các mục tiêu ưu tiên, lựa chọn mục tiêu, nội dung can thiệp phù hợp với khả năng,
130
Một số nghiên cứu sử dụng phương pháp phân tích hành vi ứng dụng...
nhu cầu và sở thích đặc biệt của trẻ; 2) Nội dung can thiệp: Tự chăm sóc, lời nói và ngôn ngữ, kĩ
năng ứng xử XH,. . . (thực hiện theo trình tự phát triển, từ đơn giản đến phức tạp); 3) Hình thức
can thiệp: Thiết lập mối quan hệ thân thiện; mở rộng ngôn ngữ tiếp nhận, sử dụng các câu nói có
cấu trúc chặt chẽ; quan tâm trước hết đến phát triển các kĩ năng bắt chước: bắt chước ngôn ngữ
cơ thể, bắt chước chơi trò chơi, bắt chước lời nói; 4) Điều chỉnh thời gian thực hiện: Yêu cầu của
phương pháp là 35 đến 40 giờ/1 tuần, điều chỉnh cho phù hợp với điều kiện Việt Nam là 20 giờ/1
tuần (tập trung vào giờ cá nhân), thời gian còn lại trẻ học nhóm và hướng dẫn CM trẻ can thiệp
GĐ; 5) Người thực hiện phương pháp: GV và CM trẻ phối hợp thực hiện để hiệu quả can thiệp tốt
hơn.
3. Kết luận
Hiện nay, có nhiều phương pháp can thiệp trẻ RLPTK hiệu quả được các nhà nghiên cứu
khoa học ủng hộ. Các nghiên cứu trên cho thấy, ABA rất hữu ích với trẻ RLPTK nếu như chúng
ta áp dụng đúng yêu cầu, nguyên tắc và thời gian của phương pháp. Các nghiên cứu áp dụng ABA
vào can thiệp trẻ RLPTK chủ yếu ở các vấn đề về giao tiếp, kĩ năng xã hội, kĩ năng thích ứng, hành
vi thách thức và các môn học. ABA cũng yêu cầu nghiêm ngặt về trình độ của người can thiệp
(người can thiệp phải được đào tạo bài bản, chuyên sâu về kiến thức và kĩ năng). Nghiên cứu cụ
thể về các kết quả áp dụng ABA với các lĩnh vực học tập như toán và khoa học hiện đang thiếu
trầm trọng. Việc đầu tư cụ thể về chất lượng nghiên cứu là cần thiết để xác định tốt hơn trong việc
áp dụng ABA để dạy các kĩ năng cho trẻ. Cần thiết phải có những nghiên cứu so sánh trực tiếp về
độ hiệu lực của các mô hình phương pháp can thiệp khác nhau. Áp dụng ABA cần có các nguồn
lực xây dựng đội ngũ chuyên nghiệp để phương pháp được áp dụng một cách khoa học, bài bản và
hiệu quả cho trẻ RLPTK ở trường học, gia đình và cộng đồng. Điều này đòi hỏi các nguồn lực cần
được đào tạo, đánh giá và phát triển.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1] Nguyễn Thị Hoàng Yến, 2013. Tự kỉ - Những vấn đề lí luận và thực tiễn. Nxb Đại học Sư
phạm Hà Nội.
[2] Autism Spectrum Disorder in Children, 2005. Pearson Education. Inc Upper Saddle River,
New Jersey U.S.A.
[3] Campbell, J. M., 2003. Efficacy of Behavioral Interventions for Reducing Problem Behavior
in people with Autism: A quantitative synthesis of single-subject research. Research in
Developmental Disabilities, 24, 120-138.
[4] Cicero, F. R, Pfadt, A, 2002. Investigation of a reinforce-ment-based toilet training procedure
for children with autism. Research in Developmental Disabilities, 23, 319-331.
[5] Charlop, M. H., Trasowech, J. E., 1991. Increasing autistic children daily spontaneous
speech. Journal of Applied Behavior Analysis, 24(4), 747-761
[6] Charlop, M.H., Carpenter, M.H., 2000).Modified Incidental Teaching Sessions: A procedure
for parents to increase spontaneous speech in their children with autism. Journal of Positive
Behavioral Interventions, 2(2), 98-112.
[7] Gena, A., Couloura, S., Kymissis, E., 2005. Modifying the affective behavior of preschoolers
with Autism using invivo or video modeling and reinforcement contingencies. Journal of
Autism and Developmental Disabilities, 35(5), 545-556.
[8] Harris, Delmolino, 2002. Applied behavior analysis: Its application in the treatment of
autism and related disorders in young children. Infants and Young Children 14 (3): 11–17.
131
Đỗ Thị Thảo
[9] Jones, E. A., Feeley, K. M., Takacs, J., 2007. Teaching spon-taneous responses to young
children with Autism. Journal of Ap-plied Behavior Analysis, 40(3), 565-570.
[10] Matson et al., 1996. Applied behavior analysis (ABA);. Smith. New York Department of
Health, 1999; US Surgeon General, 1999.
[11] Mickey Keenan, Mary Henderson, Ken P.Kerr, Karola Dillenburger, 2006. Applied behaviour
analysis and Autism. Jessica Kingsley publishers.
[12] Pierce, K. L., Schreibman, L., 1994. Teaching daily living skills to children with autism
in unsupervised settings through pictorial self-management. Journal of Applied Behavior
Analysis, 27, 471- 481.
[13] Overview of Autism. Autism Research Center USA - Autism Research Institute.
[14] Schopler, Reichler, DeVellis, Daly, 1980. Toward objective classification of childhood
autism: Childhood Autism Rating Scale (CARS). Autism Dev Disord 10 (1): 91- 03.
doi:10.1007/BF02408436. PMID 6927682.
[15] Schopler R., Reichler R.J., Renner B.R., 1996. The Childhood Autism Rating Scale (CARS).
Western Psychological Services.
[16] Services Evidence-Based Practice Advisory Committee. University of Maine, USA, 2009
[17] Shabani, D. B. et al., 2002. Increasing social initiations in child-ren with autism: Effects of
a tactile prompt. Journal of Applied Behavior Analysis, 35(1), 79-83.
[18] www.Brighttots.Com/TEACCH_Method_autism
[19] 
ABSTRACT
Some studies of aba approach in intervention to children with autism spectrum disorders
At present, many researchers agree that some forms of intervention with children with
autism spectrum disorders are effective. These approaches help families, service providers and
policy-makers make appropriate decisions regarding children with autism spectrum disorders.
Recent studies have shown that the Applied Behavior Analysis Approach is useful for children
with autism spectrum disorders if it is applied in accordance with the requirements. In this article,
we introduce the ABA approach and scientific articles from international researchers which affirm
that ABA intervention does lead to improved communication, social skills, adaptive behaviors,
challenged behaviors and subject retention among children with autism spectrum disorders, which
supports the belief of those Vietnamese teachers and families who wish to use ABA with children
with autism spectrum.
Keywords: Children with autism spectrum disorders, applied behavior analysis,
communication, social skills, behaviors.
132