Một số ý kiến về vấn đề độ khó của văn bản trong chuẩn cốt lõi chương trình ngữ văn Hoa Kì và định hướng ứng dụng ở Việt Nam

 TẠP CHÍ KHOA HỌC 
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH 
Tập 17, Số 2 (2020): 293-304 
HO CHI MINH CITY UNIVERSITY OF EDUCATION 
JOURNAL OF SCIENCE 
Vol. 17, No. 2 (2020): 293-304 
ISSN: 
1859-3100 Website:  
293 
Bài báo nghiên cứu* 
MỘT SỐ Ý KIẾN VỀ VẤN ĐỀ ĐỘ KHÓ CỦA VĂN BẢN 
TRONG CHUẨN CỐT LÕI CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN HOA KÌ 
VÀ ĐỊNH HƯỚNG ỨNG DỤNG Ở VIỆT NAM 
Nguyễn Phước Bảo Khôi1*, Đỗ Gia Linh2 
1Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh 
2THPT Chuyên Trần Đại Nghĩa 
*Tác giả liên hệ: Nguyễn Phước Bảo Khôi – Email: khoinpb@hcmue.edu.vn 
Ngày nhận bài: 04-12-2018; ngày nhận bài sửa: 26-8-2019; ngày duyệt đăng: 19-02-2020 
TÓM TẮT 
Độ khó của văn bản được nêu ra trong Phụ lục A của Chuẩn cốt lõi chương trình Ngữ văn 
Hoa Kì là một vấn đề rất đáng chú ý. Qua việc tìm hiểu một số yếu tố như loại văn bản, người đọc 
và nhiệm vụ đọc, bài viết xác định các nội dung cần điều chỉnh, bổ sung trong độ khó của văn bản 
cũng như đề xuất hướng vận dụng cụ thể của vấn đề này trong việc lựa chọn văn bản sử dụng 
trong dạy học đọc hiểu và kiểm tra đánh giá môn Ngữ văn. 
Từ khóa: độ khó của văn bản; dạy học đọc hiểu; Ngữ văn; văn bản 
1. Khái quát về vấn đề độ khó của văn bản được sử dụng ở phụ lục A trong Chuẩn 
cốt lõi chương trình Ngữ văn của Hoa Kì 
Để nền giáo dục phổ thông có sự xuyên suốt, thống nhất giữa các bang, đảm bảo tính 
công bằng trong giáo dục cũng như trang bị cho học sinh (HS) những kiến thức và kĩ năng 
thiết yếu để học đại học và đi làm, từ năm 2010, Hiệp hội các thống đốc quốc gia (National 
Governors Association, viết tắt là NGA) và Hội đồng viên chức quản lí giáo dục ở cấp tiểu 
bang (Council of Chief State School Officers, viết tắt là CCSSO) của Hoa Kì đã ban hành 
Chuẩn cốt lõi của chương trình giáo dục, tên gọi chính xác là Common Core State 
Standards (CCSS). Chuẩn này chỉ dành cho hai môn học là Ngữ văn (English – Language 
Arts) và Toán (hai môn quan trọng có khả năng chi phối các môn khác theo quan niệm của 
các nhà giáo dục Hoa Kì) và được áp dụng từ mẫu giáo đến lớp 12. CCSS đã thống nhất 
một số giá trị giáo dục cốt lõi giữa các bang; bảo đảm rằng tất cả HS dù sống ở đâu cũng 
được giáo dục bằng những chuẩn kiến thức và kĩ năng cốt lõi như nhau. Các chuẩn được 
xây dựng có tính chất thiết thực và gắn liền với cuộc sống thực tế, thể hiện được các kiến 
thức và kĩ năng mà giới trẻ cần khi học đại học và ra đời làm việc. 
Cite this article as: Nguyen Phuoc Bao Khoi, & Do Gia Linh (2020). Text complexity in common core state 
standards for English Language Arts and Literacy and some directions for Vietnam. Ho Chi Minh City 
University of Education Journal of Science, 17(2), 293-304. 
Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Tập 17, Số 2 (2020): 293-304 
294 
Với môn Ngữ văn, ở nội dung chuẩn chung về kĩ năng Đọc, Phụ lục A (National 
Governors Association, Council of Chief State School Officers, 2010, p.4-5) của CCSS đã 
đưa ra một nội dung rất quan trọng đó là độ khó (mức độ phức tạp) của văn bản (VB) sử 
dụng trong việc chọn lựa tài liệu đọc hiểu phù hợp cho từng cấp học, đơn vị lớp. Theo đó, 
độ khó của VB được xác định dựa trên ba thành tố, cụ thể theo hình minh họa bên dưới 
(xem Phụ lục A và Bảng 1): 
Hình 1. Ba yếu tố xác định độ khó của VB 
Phụ lục A của CCSS đã chi tiết hóa các thành tố trên như ở Bảng 1 sau đây: 
Bảng 1. Chi tiết hóa các yếu tố của độ khó VB 
Chất lượng 
(Qualitative) 
Số lượng 
(Quantitative) 
Người đọc và nhiệm vụ đọc 
(Reader and Task) 
• Mức độ nghĩa (đơn nghĩa 
hay đa nghĩa) 
• Mục đích giao tiếp (tường 
minh hay hàm ẩn) 
• Cấu trúc văn bản (phức 
tạp hay đơn giản) 
• Từ ngữ (diễn đạt rõ ràng 
hay có ẩn ý) 
• Kiến thức của lĩnh vực 
được đề cập trong VB (ở 
mức độ phổ thông hay mức 
độ chuyên sâu) 
• Độ dài của VB 
• Độ dài của từ và câu 
được sử dụng trong 
VB 
• Mức độ liên kết của 
các yếu tố ngôn ngữ 
trong VB (đơn giản 
hay phức tạp) 
• Tùy thuộc vào trình độ người 
đọc, kinh nghiệm và sự hiểu 
biết, nhất là hiểu biết về những 
kiến thức liên quan đến VB 
• Thể hiện qua các mức độ yêu 
cầu về nhiệm vụ đọc và các 
câu hỏi đọc hiểu (khó hay dễ, 
nhiều hay ít câu hỏi) được sử 
dụng để khai thác VB 
Theo mô hình, độ khó VB được quan niệm là sự thống nhất giữa các thành tố (các 
yếu tố trực tiếp làm nên một chỉnh thể): Chất lượng, Số lượng, Người đọc và nhiệm vụ đọc. 
Chúng tôi cho rằng khó có thể xác định ba yếu tố này là thành tố tạo nên độ khó VB. Bên 
cạnh đó, nội dung độ khó của VB theo quan niệm của Hoa Kì cũng tồn tại một số vấn đề 
cần điều chỉnh, làm rõ. 
Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Nguyễn Phước Bảo Khôi và tgk 
295 
2. Một số nội dung cần điều chỉnh, bổ sung trong vấn đề độ khó của VB 
2.1. Xem xét tính định hướng của yếu tố “loại VB” đối với độ khó của VB 
Các nhà giáo dục Hoa Kì đã phân định độ khó VB theo hai loại VB được sử dụng 
trong chương trình môn Ngữ văn: văn bản thông tin (VBTT) và văn bản văn học (VBVH). 
Với VBTT, độ khó VB được thể hiện qua mục đích của VB, đặc điểm VB, việc sử dụng 
ngôn ngữ của VB và những yêu cầu về kiến thức đối với HS khi đọc VB. Với VBVH, khác 
biệt duy nhất về độ khó VB so với VBTT đó là sự thay thế yếu tố mục đích của VB bằng ý 
nghĩa/ tầng nghĩa của VB. Trong mỗi yếu tố được khảo sát đều có phân ra bốn cấp độ (cao, 
tương đối cao, tương đối thấp, thấp) để thuận tiện cho việc xác định độ khó. 
Chẳng hạn độ khó của VBTT được thể hiện theo Bảng 2 sau đây: 
Bảng 2. Chi tiết hóa các yếu tố cấu thành độ khó của VBTT 
Yếu tố Mức độ 
Thấp Tương đối thấp Tương đối cao Cao 
Định dạng, 
thiết kế 
Dung lượng ngắn, 
khổ in lớn, chữ rõ 
ràng 
Dung lượng vừa, 
khổ in lớn hoặc 
nhỏ, chữ rõ ràng 
Dung lượng trung 
bình, khổ in nhỏ, 
chữ rõ ràng 
Dung lượng dài, 
khổ in nhỏ, chữ 
in kiểu trang trí 
mĩ thuật 
Đặc điểm 
VB thống nhất một 
kiểu cấu trúc, quan 
hệ giữa các ý/ phần 
rõ, dễ theo dõi 
Nội dung VB có 
thể được tìm hiểu 
không bắt buộc lệ 
thuộc vào đặc điểm 
kiểu loại của VB 
Một số thông tin 
được chuyển tải 
bằng đồ họa đơn 
giản thay cho ngôn 
ngữ 
VB cơ bản có một 
kiểu cấu trúc, quan 
hệ giữa các ý/ phần 
khá rõ để theo dõi 
Đặc điểm kiểu loại 
của VB có đóng 
góp nhất định 
trong việc tìm hiểu 
nội dung VB 
Đồ họa đơn giản 
được sử dụng có 
đóng góp nhất định 
cho việc tìm hiểu 
nội dung VB 
VB có sự kết hợp 
nhiều kiểu cấu 
trúc, quan hệ giữa 
các ý/ phần đôi 
chỗ chưa rõ 
Đặc điểm kiểu 
loại của VB góp 
phần nâng cao 
hiệu quả của việc 
tìm hiểu nội dung 
VB 
Đồ họa phức tạp 
nếu được sử 
dụng cũng không 
có đóng góp 
nhiều cho việc 
tìm hiểu nội dung 
VB 
VB có sự kết hợp 
nhiều kiểu cấu 
trúc, quan hệ giữa 
các ý/ phần phức 
tạp, khó theo dõi 
Nắm vững đặc 
điểm kiểu loại 
của VB như một 
yêu cầu bắt buộc 
để tìm hiểu nội 
dung VB 
Đồ họa phức tạp 
nếu được sử 
dụng sẽ làm tăng 
độ khó của VB, 
thậm chí cung 
cấp một số thông 
tin nằm ngoài nội 
dung chính của 
VB 
Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Tập 17, Số 2 (2020): 293-304 
296 
Ngôn ngữ 
Ngôn ngữ hiện đại, 
được sử dụng đơn 
nghĩa, diễn đạt dễ 
hiểu 
Ngôn ngữ đa phần 
hiện đại, chủ yếu 
được sử dụng đơn 
nghĩa, diễn đạt 
tương đối dễ hiểu 
Ngôn ngữ có đôi 
chỗ diễn đạt hình 
tượng, ẩn ý. Có 
sự xuất hiện của 
một ít từ cổ hoặc 
thuật ngữ khoa 
học 
Ngôn ngữ diễn 
đạt bóng bẩy, 
nhiều ẩn ý. Sử 
dụng từ cổ hoặc 
thuật ngữ khoa 
học 
Mục đích 
VB chỉ thực hiện 
một mục đích, được 
thể hiện rõ ngay từ 
tiêu đề hoặc câu 
chủ đề 
VB chỉ thực hiện 
một mục đích, có 
thể dễ xác định khi 
đọc xong VB 
VB thực hiện 
nhiều mục đích, 
có thể dễ xác 
định khi đọc 
xong VB 
VB thực hiện 
nhiều mục đích, 
được diễn đạt 
hàm ẩn xuyên 
suốt VB nên khó 
xác định 
Yêu cầu 
kiến thức 
Đề tài quen thuộc, 
dễ tìm hiểu do được 
thể hiện xuyên suốt 
trong VB 
Quan điểm thống 
nhất xuyên suốt 
trong VB, phát hiện 
dễ dàng, tương 
đồng cách nghĩ/ 
cách đánh giá thông 
thường 
Không trích dẫn 
VB khác, không 
liên quan đến các ý 
tưởng, lí thuyết, sự 
kiện bên ngoài 
Đề tài tương đối 
quen thuộc, thường 
được nhắc lại trong 
VB, cần bổ sung 
một số kiến thức cụ 
thể để tìm hiểu rõ 
hơn 
Quan điểm thống 
nhất xuyên suốt 
trong VB, khá 
tương đồng cách 
nghĩ/ cách đánh giá 
thông thường 
Đôi chỗ có trích 
dẫn VB khác hoặc 
liên quan đến các ý 
tưởng, lí thuyết, sự 
kiện bên ngoài 
Đề tài tương đối 
quen thuộc, ít 
được nhắc lại 
trong VB, bắt 
buộc bổ sung một 
số kiến thức cụ 
thể để tìm hiểu 
Quan điểm thống 
nhất xuyên suốt 
trong VB, đôi khi 
có sự đối lập với 
cách nghĩ/ cách 
đánh giá thông 
thường 
Đôi chỗ có trích 
dẫn VB khác và 
một số nội dung 
có liên quan đến 
các ý tưởng, lí 
thuyết, sự kiện 
bên ngoài 
Đề tài không 
quen thuộc, bắt 
buộc bổ sung một 
số kiến thức 
chuyên ngành để 
tìm hiểu 
Thể hiện nhiều 
quan điểm trong 
VB, có sự đối lập 
với cách nghĩ/ 
cách đánh giá 
thông thường 
Nhiều chỗ trích 
dẫn VB khác và 
liên quan mật 
thiết đến các ý 
tưởng, lí thuyết, 
sự kiện bên 
ngoài 
Bảng chi tiết hóa trên có một số vấn đề phải suy nghĩ thêm (chẳng hạn chương trình 
Ngữ văn của Hoa Kì chọn cách phân loại VB dựa trên nội dung thể hiện nên VBTT bao 
gồm luôn cả VB nghị luận, cách chia hai loại VBTT và VBVH chỉ là tên gọi khác của VB 
hư cấu và VB phi hư cấu; mặc nhiên, VB hư cấu chính là VBVH và VBTT được hiểu 
Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Nguyễn Phước Bảo Khôi và tgk 
297 
chung là những VB không chứa đựng nội dung hư cấu, tưởng tượng) nhưng cũng đã chỉ ra 
việc cần bổ sung vấn đề “loại VB” như một yếu tố ảnh hưởng trực tiếp đến độ khó của VB. 
Nói khác đi, độ khó của VB sẽ có những thay đổi tương ứng với đặc điểm của từng loại 
VB khác nhau. Chính “loại VB” là một yếu tố rất quan trọng để cụ thể hóa độ khó của VB. 
2.2. Cần có sự phân biệt giữa “yếu tố liên quan” và “thành tố” trong vấn đề độ khó 
của VB 
Như đã nói trên, phụ lục A của CCSS xem Chất lượng, Số lượng, Người đọc và 
Nhiệm vụ đọc như là các thành tố (các yếu tố trực tiếp làm nên một chỉnh thể) tạo nên độ 
khó VB. Theo chúng tôi, độ khó của VB chỉ được ghi nhận cụ thể với những tiêu chí về 
Chất lượng và Số lượng. 
Tổ chức Smekens Education Solutions của Hoa Kì (trang web chính thức là 
https://www.smekenseducation.com) có chi tiết hóa về độ khó của VB theo cả ba yếu tố 
nêu trên. Riêng với yếu tố “người đọc”, chúng tôi nhận thấy tài liệu Questions for 
Professional Reflection on Reader and Task Considerations của Cristi Alberino và Amy 
Radikas Joanne White đã trình bày rõ ràng hơn về vấn đề này. Trong tài liệu này, hai tác 
giả đã chi tiết hóa sự liên quan của người đọc đối với VB bằng những yếu tố như khả năng 
nhận thức, động lực thực hiện các nhiệm vụ khi đọc VB, mối quan tâm về nội dung, chủ đề 
VB, kiến thức và kinh nghiệm, kĩ năng đọc hiểu. Chúng tôi đặc biệt lưu tâm đến hai nội 
dung sau (xem Bảng 3): 
Bảng 3. Các yêu cầu đặt ra về kĩ năng đọc hiểu, kiến thức 
và kinh nghiệm của người đọc khi tiếp xúc với VB 
Vấn đề Yêu cầu cụ thể 
Kĩ năng 
đọc hiểu 
• Người đọc có các kĩ năng cần thiết để tiếp nhận và kết nối các thông tin 
chưa rõ ràng/ tiềm ẩn trong VB có liên quan đến việc tiếp nhận VB hay 
không? 
• Người đọc có các kĩ năng trực quan cần thiết để tưởng tượng và xác định 
sự kiện (cái xảy ra) hoặc sự vật (cái đang được mô tả) trong VB hay 
không? 
• Người đọc có kĩ năng đặt câu hỏi cần thiết để phản biện các ý tưởng được 
trình bày trong VB và xem xét những ý tưởng đó từ nhiều quan điểm hay 
không? 
• Người đọc có các phương án đọc hiểu cần thiết để xử lí thông tin trong VB 
hay không? 
• VB này có giúp phát triển các nhóm kĩ năng trên để hỗ trợ người đọc ở hoạt 
động tiếp nhận VB tiếp theo/ việc đọc VB khác hay không? 
Kiến thức và 
kinh nghiệm 
• Người đọc có kiến thức và kinh nghiệm đầy đủ về đề tài của VB để xử lí 
thông tin được đề cập trong VB hay không? 
• Người đọc có kiến thức và kinh nghiệm đầy đủ về từ vựng được sử dụng 
trong VB để xử lí thông tin được đề cập trong VB hay không? 
Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Tập 17, Số 2 (2020): 293-304 
298 
• Người đọc có kiến thức và kinh nghiệm đầy đủ về thể loại của VB để xử lí 
thông tin được đề cập trong VB hay không? 
• Người đọc có bất kì kết nối nào giữa nội dung trong VB đang tiếp nhận với 
nội dung mà người đọc đã có kinh nghiệm tiếp nhận trong lớp học/ đã từng 
tiếp nhận hay không? 
Từ bảng mô tả trên có thể thấy nếu người đọc chưa được trang bị những kĩ năng cụ 
thể (kĩ năng tiếp nhận và kết nối các thông tin trong VB, kĩ năng trực quan, kĩ năng đặt câu 
hỏi để phản biện các ý tưởng, các phương án đọc hiểu) cũng như chưa có kiến thức và kinh 
nghiệm (về đề tài của VB, về từ vựng được sử dụng trong VB, về thể loại của VB) thì VB 
sẽ rất khó đọc đối với họ. Ngược lại, một khi có đầy đủ kiến thức và kinh nghiệm, được 
trang bị những kĩ năng một cách tốt nhất, họ hoàn toàn có thể tiếp nhận VB rất dễ dàng. 
Những yếu tố Chất lượng và Số lượng làm nên độ khó của VB hoàn toàn không có sự biến 
thiên theo mức độ hiểu biết của người đọc. 
Cũng như vậy với yếu tố Nhiệm vụ đọc, chúng tôi cũng không xem nó như một thành 
tố tạo nên độ khó VB. Chẳng hạn với VB Bài ca ngất ngưởng (Nguyễn Công Trứ) trong 
sách giáo khoa (SGK) Ngữ văn 11 (tập 1), có thể nêu ra những nhiệm vụ đọc với hai mức 
độ theo mô tả ở bảng sau (xem Bảng 4): 
Bảng 4. Các nhiệm vụ đọc hiểu đặt ra với VB Bài ca ngất ngưởng (Nguyễn Công Trứ) 
Mức độ Nhiệm vụ đọc tương ứng 
(1) 
• Đọc và chia bố cục cho VB. Lí giải nguyên nhân có cách chia ấy 
• Lược thuật những nét chính về cuộc đời của tác giả được tái hiện qua 
VB 
(2) 
• Nhận xét về cách giới thiệu bản thân của Nguyễn Công Trứ trong câu 
thơ đầu 
• Nhận xét về thái độ của tác giả khi thuật lại những chức vụ của bản 
thân trong quãng thời gian làm quan 
• Nhận xét về giá trị của việc sử dụng câu thơ chữ Hán bắt đầu cho phần 
thơ sau (mười ba câu cuối) 
• Phân tích hiệu quả biểu đạt của những biện pháp nghệ thuật được sử 
dụng trong phần thơ sau 
• Phân tích hiệu quả biểu đạt của thể loại hát nói trong việc thể hiện nội 
dung của VB 
• Đánh giá về từ “ngất ngưởng” được tác giả sử dụng trong bài thơ 
• Đánh giá về cách sống của Nguyễn Công Trứ trong sự so sánh với 
Cảnh ngày hè (Nguyễn Trãi); Nhàn (Nguyễn Bỉnh Khiêm); Câu cá 
mùa thu (Nguyễn Khuyến) 
Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Nguyễn Phước Bảo Khôi và tgk 
299 
Đối chiếu với Bảng 1, dễ dàng nhận thấy những nhiệm vụ đọc nêu ra ở mức độ (1) 
được xem là dễ với ít câu hỏi ở mức nhận thức đơn giản, câu hỏi và mức độ (2) là khó với 
nhiều câu hỏi ở mức nhận thức đơn giản phức tạp hơn. Thế nhưng có một số điểm cần 
lưu ý: 
• Nhiệm vụ đọc nêu ra ở mức độ (1) chỉ được coi là đơn giản đối với VB Bài ca ngất 
ngưởng. Đặt trường hợp vẫn nhiệm vụ ấy nhưng được nêu ra với VB khác (dạng hồi kí cá 
nhân với đến hàng trăm trang in và nội dung chủ yếu là thuật lại những hồi ức không theo 
trình tự thời gian) thì hoàn toàn có khả năng trở thành nhiệm vụ khó khăn. Do đó việc xác 
định mức độ khó/ dễ của nhiệm vụ đọc chỉ là tương đối. 
• Để hoàn thành nhiệm vụ đọc nêu ra ở mức độ (2), HS cần kiến thức đơn giản về từ 
Hán Việt để tìm hiểu hai câu thơ chữ Hán và biệt hiệu của tác giả, đòi hỏi hiểu biết về thể 
loại hát nói, về thứ bậc các chức vụ được tác giả liệt kê (tham tán, tổng đốc, phủ doãn, đại 
tướng), về những điển cố được sử dụng (người tái thượng, Trái, Nhạc, Hàn, Phú) cũng 
như một số kiến thức về văn hóa cổ truyền (đặt biệt hiệu, những thú chơi) Nói khác đi, 
VB Bài ca ngất ngưởng có những dữ kiện/ thông tin để đáp ứng yêu cầu của những nhiệm 
vụ đọc phức tạp. 
Chúng tôi cho rằng Nhiệm vụ đọc không làm VB tăng thêm độ khó, không tác động 
vào những tiêu chí về Chất lượng và Số lượng làm nên độ khó của VB. Những VB càng có 
nhiều dữ kiện/ thông tin quan trọng để tìm hiểu, khai thác sẽ thêm thuận lợi cho việc đặt ra 
nhiều nhiệm vụ đọc phức tạp. Ở chiều ngược lại, nếu muốn tạo cho HS cơ hội rèn luyện kĩ 
năng đọc hiểu với các nhiệm vụ được phức tạp hóa dần thì giáo viên (GV) phải tìm kiếm, 
chọn lựa những VB có những dữ kiện/ thông tin phù hợp với định hướng của những yêu 
cầu sẽ giao cho HS. Giữa yếu tố Nhiệm vụ đọc và độ khó của VB có sự ảnh hưởng, tương 
tác hai chiều. Như kết luận với yếu tố Người đọc, Chất lượng và Số lượng làm nên độ khó 
của VB cũng không có sự biến thiên theo mức độ của Nhiệm vụ đọc. 
Từ những phân tích trên, chúng tôi cho rằng cần tách “người đọc và nhiệm vụ đọc” 
khỏi các thành tố tạo nên độ khó của VB. Người đọc và Nhiệm vụ đọc chỉ được xem xét 
như là yếu tố có liên quan đến độ khó của VB mà thôi. 
Qua việc khảo sát vấn đề, chúng tôi nhận thấy dù có một số khác biệt không đáng kể 
nhưng các chuyên gia giáo dục của Hoa Kì cơ bản vẫn xác định độ khó của VB là một 
rubric với những yêu cầu cụ thể về Chất lượng, Số lượng như định dạng, thiết kế, cấu trúc 
của VB, ngôn ngữ, mục đích của VB (ý nghĩa của VB) và yêu cầu kiến thức. 
Vì thế chúng tôi không đồng thuận với cách hiểu trong phụ lục A của CCSS (NGA & 
CCSSO, 2010, p.4) khi tài liệu này sử dụng cụm từ “ba phần quan trọng như nhau” 
(nguyên văn: consists of three equally important parts) đánh giá các thành tố tạo nên độ 
khó của VB. Từ việc phân tích như trên, chúng tôi cho rằng nên minh định lại khái niệm về 
độ khó của VB. Theo đó, độ khó của VB được mô tả bằng một rubric với các tiêu chí 
về nội dung và hình thức đối với VB; hệ thống này có sự phân biệt theo loại VB và 
Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Tập 17, Số 2 (2020): 293-304 
300 
liên quan nhất định đến đối tượng tiếp nhận VB (người đọc) và yêu cầu khai thác VB 
(nhiệm vụ đọc VB). 
3. Ứng dụng vấn đề độ khó của VB trong việc lựa chọn VB 
3.1. Lựa chọn VB sử dụng trong phần đọc hiểu của đề thi môn Ngữ văn bậc trung học 
phổ thông 
Đề thi môn Ngữ văn bậc trung học phổ thông (THPT) đã đổi mới theo định hướng 
kiểm tra toàn diện, vận dụng cách đánh giá theo năng lực (NL) nhằm xác định đúng NL tạo 
lập VB và NL đọc hiểu VB của HS. Sự thay đổi trong cấu trúc đề thi THPT Quốc gia môn 
Ngữ văn từ 2014 với nội dung kiểm tra NL đọc hiểu VB chiếm 30% tổng điểm (3/10 điểm) 
khiến việc lựa chọn VB phục vụ cho kiểm tra đánh giá theo NL trở thành một yêu cầu 
cấp thiết. 
Theo chúng tôi, trước khi tiến hành lựa chọn ngữ liệu, GV/ người ra đề cần chú ý đến 
một số vấn đề liên quan đến HS/ đối tượng tiếp nhận VB, cụ thể như bảng mô tả sau (xem 
Bảng 5): 
Bảng 5. Đối chiếu các yếu tố tác động đến việc tiếp nhận VB của HS ở hai môi trường 
Yếu tố tác động Môi trường đọc hiểu 
Trong giờ học Trong các kì thi 
Tâm lí Ít/ không có áp lực Căng thẳng, nhiều áp lực 
Kiến thức nền Được cung cấp kiến thức nền về tác 
giả, bối cảnh thời đại và hoàn cảnh 
sáng tác để định hướng cho việc 
tiếp nhận VB 
Được cung cấp sẵn các chú thích 
về từ khó trong SGK 
Tự kích hoạt kiến thức và vận dụng 
kinh nghiệm của bản thân để tìm 
hiểu VB 
Đề thi chưa có tiền lệ chú thích từ 
khó 
Đối tượng phối hợp Có sự hướng dẫn của GV 
Có thể làm việc theo nhóm nhỏ để 
tìm hiểu VB 
Không có 
Làm việc độc lập để hoàn thành bài 
thi 
Ma trận đề thi Ngữ văn bậc THPT (Ministry of Education and Training, 2017, p.28) 
đưa ra yêu cầu “tương đương VB trong SGK” đối với VB sử dụng trong phần đọc hiểu 
của đề thi. Yêu cầu này xuất phát từ mục tiêu đánh giá NL đọc hiểu VB – cần lựa chọn 
được VB không xa lạ với kinh nghiệm tiếp nhận VB của HS để các em có thể huy động 
vốn kiến thức, kĩ năng đã được trau dồi, rèn luyện giúp giải quyết thành công những nhiệm 
vụ đọc được đặt ra. Tuy vậy, căn cứ vào Bảng 5, chúng tôi nhận thấy không thể áp đặt yêu 
cầu “tương đương VB trong SGK” với mọi thành tố cấu thành hệ tiêu chí đối với VB sử 
dụng trong phần đọc hiểu của đề thi Ngữ văn bậc THPT. Dựa vào một số yêu cầu được nêu 
ra trong ma trận đề thi của Bộ Giáo dục và Đào tạo, chúng tôi cụ thể hóa theo Bảng 6 
sau đây: 
Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Nguyễn Phước Bảo Khôi và tgk 
301 
Bảng 6. Cụ thể hóa một số thành tố của tiêu chí “tương đương VB trong SGK” 
đối với VB sử dụng trong phần đọc hiểu của đề thi Ngữ văn bậc THPT 
Thành tố Yêu cầu về ngữ liệu VB sử dụng trong đề thi 
Yêu cầu khái quát Yêu cầu cụ thể của ma trận 
Thể loại của VB Tương đồng với các loại VB đã 
được sử dụng trong SGK 
Ưu tiên thể loại VB mà HS đã tích 
lũy được nhiều kinh nghiệm tiếp 
nhận/ có thời lượng dạy học nhiều 
VB nhật dụng 
VB nghệ thuật 
(chưa được xác định) 
Độ dài của VB 
(tiêu chí về hình 
thức) 
Ngắn hơn VB đã được sử dụng 
trong SGK, độ dài tỉ lệ thuận với 
thời lượng đề thi 
Từ 150 – 300 chữ 
Đề tài của VB 
(tiêu chí về nội 
dung) 
Tương đồng với đề tài của VB 
trong SGK 
(chưa được xác định) 
Hệ thống câu hỏi 
đọc hiểu VB 
(tiêu chí về nhiệm 
vụ đọc) 
Ít hơn so với câu hỏi đọc hiểu VB 
trong SGK, tỉ lệ thuận với thời 
lượng đề thi 
Ở mức độ phức tạp tương đương so 
với câu hỏi đọc hiểu VB trong 
SGK, chú ý yêu cầu phân hóa 
4 câu hỏi, số lượng cụ thể theo các 
mức tư duy: 
• 2 câu hỏi nhận biết 
• 1 câu hỏi thông hiểu 
• 1 câu hỏi vận dụng 
Có thể thấy một số yêu cầu đã chưa được xác định cụ thể. Tuy nhiên, ngay cả với 
những yêu cầu được xác định cũng cần một sự kiểm định về tính minh xác của nó (độ dài 
mà ma trận đưa ra có hợp lí không, số lượng câu hỏi theo ba mức nhận thức có phù hợp 
không), hoặc cần tìm ra nguyên nhân để có được kết luận ấy (những yếu tố để xác định độ 
dài VB) cũng như chi tiết hóa thêm (chẳng hạn VB nghệ thuật nên sử dụng làm ngữ liệu là 
VB thơ hay VB truyện, những đề tài ứng với từng loại VB là gì). Do đó, việc phân giải 
trên cũng chỉ là bước đầu xác định cơ sở định hình một số yêu cầu đối với VB sử dụng 
trong phần đọc hiểu của đề thi môn Ngữ văn bậc THPT. 
3.2. Lựa chọn VB sử dụng trong dạy học đọc hiểu theo đặc trưng thể loại 
Tích hợp theo chiều dọc trong quan niệm của chương trình giáo dục phổ thông môn 
Ngữ văn hiện hành là thiết kế những đơn vị kiến thức, kĩ năng học sau bao hàm những kiến 
thức, kĩ năng đã học trước nhưng ở mức cao hơn và sâu hơn theo nguyên tắc đồng tâm và 
phát triển. Chúng tôi nhận thấy quan điểm này tương đồng với khuyến nghị về việc cấu 
trúc hệ thống VBVH trong SGK Ngữ văn mới: “phải được tuyển chọn, tập hợp thành hệ 
thống có tính tiêu biểu về loại, phù hợp về độ khó và được sắp xếp tăng dần về độ phức 
Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Tập 17, Số 2 (2020): 293-304 
302 
tạp, tương ứng với yêu cầu cao dần về kiến thức, kĩ năng cần đạt” (Nguyen Thanh Thi, 
2014, p.141). 
Xác định một số yếu tố cốt yếu (cốt truyện, điểm nhìn trần thuật, nhân vật, kết cấu, 
chi tiết ấn tượng và tình huống) khi dạy học đọc hiểu (DHĐH) truyện ngắn theo đặc trưng 
thể loại cũng như vận dụng chọn lọc, phát triển một số nội dung từ rubric độ khó của 
VBVH mà các nhà giáo dục Hoa Kì đã xây dựng, chúng tôi tạm hình dung độ khó của 
truyện ngắn có ba mức, tăng dần từ (1) đến (3), tương ứng với các yếu tố đặc trưng cho thể 
loại theo mô tả ở Bảng 7 sau đây: 
Bảng 7. Phân giải độ khó của thể loại truyện ngắn 
Yếu tố đặc trưng Mức độ (1) (2) (3) 
Cốt truyện 
Ít tình tiết quan trọng Nhiều tình tiết quan 
trọng 
Nhiều tình tiết 
quan trọng, giàu 
kịch tính 
Kết cấu 
Sử dụng một kiểu kết 
cấu dạng đơn giản 
(kết cấu tuyến tính 
hoặc kết cấu đảo 
trình tự thời gian) 
Sử dụng một kiểu kết 
cấu dạng phức tạp 
(như kết cấu tâm lí, 
kết cấu vòng tròn, kết 
cấu truyện lồng trong 
truyện) 
Sử dụng kết hợp 
hai loại kết cấu 
khác nhau trở lên 
Điểm nhìn trần thuật 
Khách quan Có sự đan xen giữa 
chủ quan và khách 
quan nhưng chủ yếu 
vẫn là chủ quan 
Phối hợp linh hoạt 
khách quan và chủ 
quan 
Tình huống 
Sự phát triển của cốt 
truyện xoay quanh 
một tình huống 
Cốt truyện phát triển 
trên cơ sở kết hợp 
của hai tình huống 
Cốt truyện phát 
triển có sự kết hợp 
của nhiều hơn hai 
tình huống 
Nhân vật 
Tính cách nhân vật 
chủ yếu được thể 
hiện thông qua hành 
động, lời nói 
Tính cách nhân vật 
được thể hiện thông 
qua hành động, lời 
nói, tâm lí 
Tính cách nhân vật 
được thể hiện 
thông qua hành 
động đặc biệt, lời 
nói đa nghĩa, tâm lí 
phức tạp 
Chi tiết 
Các chi tiết rời rạc, 
không tổ chức thành 
cụm, chỉ tác động 
đến đến một phương 
diện về nội dung 
hoặc nghệ thuật của 
tác phẩm 
Các chi tiết tổ chức 
thành cụm có sự kết 
nối về ý nghĩa, tác 
động đến một 
phương diện về nội 
dung hoặc nghệ thuật 
của tác phẩm 
Các chi tiết tổ chức 
thành cụm có sự 
kết nối về ý nghĩa, 
chi phối cả nội 
dung lẫn nghệ thuật 
của tác phẩm 
Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Nguyễn Phước Bảo Khôi và tgk 
303 
Chương trình và SGK Ngữ văn hiện hành không cho phép GV tự lựa chọn VB để 
DHĐH. Việc cần và có thể thực hiện đó là trên nền tảng chương trình và SGK Ngữ văn 
hiện hành, GV nên định hướng lại để có thể khắc phục được một số bất cập của hệ thống 
VB sử dụng DHĐH. Do đó, việc sắp xếp các đơn vị nội dung dạy học theo một trật tự phù 
hợp với mức độ và quá trình nhận thức của HS cần được quan tâm đúng mức. Muốn vậy, 
mỗi bài học/VB phải được xếp đặt một cách có mục đích và phải tạo thành một mối liên 
kết chặt chẽ với nhau. Bảng mô tả trên vừa có thể được sử dụng để sắp xếp các truyện ngắn 
trong SGK Ngữ văn vừa là một gợi ý vận dụng vấn đề độ khó của VB phục vụ cho việc 
DHĐH theo đặc trưng thể loại. 
Chương trình Ngữ văn theo định hướng phát triển NL đang đi vào quá trình hoàn 
thiện. Việc xây dựng được các nguyên tắc, tiêu chí một cách rõ ràng, có tính khả thi, xác 
định một quy trình chặt chẽ để lựa chọn được hệ thống VB tốt nhất phục vụ cho quá trình 
DHĐH và kiểm tra đánh giá là rất quan trọng. Ở đó, việc tìm hiểu về độ khó của VB cũng 
như mối quan hệ giữa vấn đề này với mục đích sử dụng VB, trên cả hai phương diện lí 
luận và thực tiễn, đã và đang chứng tỏ là một hướng nghiên cứu đầy tiềm năng và cần được 
tiếp tục lâu dài. 
 Tuyên bố về quyền lợi: Các tác giả xác nhận hoàn toàn không có xung đột về quyền lợi. 
 Lời cảm ơn: Chúng tôi xin cảm ơn ThS Nguyễn Thành Trung (Khoa Ngữ văn – Trường 
Đại học Sư phạm TPHCM) và GV Nguyễn Thái Dương (Trung tâm Speak Only) đã hỗ trợ 
điều chỉnh, hoàn thiện bản dịch một số tài liệu tiếng Anh có liên quan đến nội dung 
nghiên cứu. 
TÀI LIỆU THAM KHẢO 
Alberino, C., & White, A. R. J. (15/10/2017). Questions for Professional Reflection on Reader and 
Task Considerations. Retrieved from: http:// assessment.education.uconn.edu/ 
assets/Conferences 
Ministry of Education and Training (2006). General education program in Literature [Chuong 
trinh giao duc pho thong mon Ngu van]. Hanoi: Education Publishing House. 
Ministry of Education and Training (2017). Innovating teaching methods and techniques for 
developing matrixes and compiling test questions and assessing Literature subjects [Doi moi 
phuong phap day hoc, ki thuat xay dung ma tran de va bien soan cau hoi kiem tra danh gia 
mon Ngu van]. Training materials for managers and high school teachers. 
Ministry of Education and Training (2017). Literature Textbook for Grade 11 (volume 1) [Sach 
giao khoa Ngu van 11]. Hanoi: Vietnam Education Publishing House. 
National Governors Association, Council of Chief State School Officers (20/10/2017). Common 
Core State Standards (Appendix A). Download from: 
Nguyen Thanh Thi (2014). Communication capacity as a result of developing synthesized 
knowledge and skills of reading, writing, speaking and listening in Literature teaching [Nang 
luc giao tiep nhu la ket qua phat trien tong hop kien thuc va cac ki nang doc, viet, noi nghe 
trong day hoc Ngu van]. Science Magazine Ho Chi Minh City University of Education, 56, 
134-143. 
Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Tập 17, Số 2 (2020): 293-304 
304 
TEXT COMPLEXITY IN COMMON CORE STATE STANDARDS FOR ENGLISH 
LANGUAGE ARTS AND LITERACY AND SOME DIRECTIONS FOR VIETNAM 
Nguyen Phuoc Bao Khoi1*, Do Gia Linh2 
1Ho Chi Minh City University of Education 
2Tran Dai Nghia High School for the gifted 
*Corresponding author: Nguyen Phuoc Bao Khoi – Email: khoinpb@hcmue.edu.vn 
Received: December 04, 2018; Revised: August 26, 2019; Accepted: February 19, 2020 
ABSTRACT 
Appendix A of the Common Core State Standards defines the text complexity for English 
language arts and literacy. By analyzing some factors such as the type of text, the readers, and the 
purposes of reading, this article identifies the contents to be adjusted and supplemented in terms of 
text complexity for Vietnamese Language Arts and Literature. The paper also proposes a particular 
way to choose texts for teaching reading comprehension as well as provides some teachers 
guidance to assess this subject. 
Keywords: text complexity; reading comprehension teaching; Language Arts and 
Literature; texts