Nghiên cứu mối quan hệ giữa năng lực giảng viên và kết quả học tập của sinh viên trong bối cảnh giáo dục đại học ở Việt Nam

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH 
TẠP CHÍ KHOA HỌC 
HO CHI MINH CITY UNIVERSITY OF EDUCATION
JOURNAL OF SCIENCE
ISSN: 
1859-3100 
KHOA HỌC GIÁO DỤC 
Tập 15, Số 10 (2018): 47-53 
EDUCATION SCIENCE
Vol. 15, No. 10 (2018): 47-53
 Email: tapchikhoahoc@hcmue.edu.vn; Website:  
47 
NGHIÊN CỨU MỐI QUAN HỆ GIỮA NĂNG LỰC GIẢNG VIÊN 
VÀ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN 
TRONG BỐI CẢNH GIÁO DỤC ĐẠI HỌC Ở VIỆT NAM 
Đinh Thùy Trâm* 
Trường Cao đẳng Công nghệ Thủ Đức 
Ngày nhận bài: 31-5-2016; ngày nhận bài sửa: 07-01-2017; ngày duyệt đăng: 25-10-2018 
TÓM TẮT 
Bài viết này xem xét mối quan hệ giữa năng lực giảng viên (GV) và kết quả học tập của sinh 
viên (SV) trong bối cảnh giáo dục đại học ở Việt Nam. Từ dữ liệu khảo sát 473 SV của một trường 
cao đẳng ở Việt Nam, kết quả kiểm định cho thấy năng lực GV tác động tích cực đến kết quả học 
tập của SV. 
Từ khóa: năng lực giảng viên, kết quả học tập, giáo dục đại học, Việt Nam. 
ABSTRACT 
Studying the relationship between instructor competence and students’ learning performance 
in the context of tertiary education in Vietnam 
The research examines the relationship between instructor competence and students’ 
learning performance in the context of tertiary education in Vietnam. Using a survey data set 
collected from 473 students studying at a college in Vietnam, the results show that instructor 
competence positively impacts on students’ learning performance. 
Keywords: instructor competence, learning performance, tertiary education, Vietnam. 
1. Đặt vấn đề 
Trong quá trình hội nhập quốc tế, giáo dục đại học Việt Nam đang đứng trước nhiều 
thách thức; một trong những thách thức là nâng cao kết quả học tập của SV. Với nguồn lực 
có hạn, các nhà quản trị và GV ở các trường đang cố gắng từng bước nâng cao kết quả học 
tập của SV nhằm đáp ứng nhu cầu của doanh nghiệp. 
SV tốt nghiệp có nhiều cơ hội việc làm tốt sẽ tạo nên danh tiếng cho nhà trường, kết 
quả học tập của SV đóng vai trò quan trọng trong việc tạo cơ hội việc làm cho các SV tốt 
nghiệp. Bên cạnh đó, nhiều trường cao đẳng và đại học ở Việt Nam tuy ra đời lâu nhưng 
tình trạng SV bị buộc thôi học vì kết quả học tập kém vẫn tồn tại. Năng lực GV là yếu tố 
quyết định kết quả học tập của SV; do đó, việc nghiên cứu mối quan hệ giữa năng lực GV 
và kết quả học tập của SV là cần thiết đối với các trường cao đẳng và đại học. Nhận thức 
* Email: tram_master@yahoo.com.vn 
TẠP CHÍ KHOA HỌC - Trường ĐHSP TPHCM Tập 15, Số 10 (2018): 47-53 
48 
vấn đề trên, chúng tôi thực hiện nghiên cứu này với mục tiêu xác định mối quan hệ giữa 
năng lực GV và kết quả học tập của SV trong bối cảnh giáo dục đại học ở Việt Nam. 
2. Cơ sở lí thuyết và giả thuyết nghiên cứu 
Năng lực GV là khái niệm được nghiên cứu hơn 22 năm trên thế giới bởi các nhà 
nghiên cứu: Braskamp, Ory (1994), Abrantes, Seabra và Lages (2007), Ginns, Prosser và 
Barrie (2007), Nguyễn Đình Thọ và Nguyễn Thị Mai Trang (2010). Các kết quả nghiên 
cứu cho rằng năng lực GV là một khái niệm đa hướng (Marks, 2000, p.108). Năng lực GV 
đóng vai trò quyết định đối với kết quả học tập của SV. Theo Abrantes, Seabra, và Lages 
(2007), năng lực GV bao gồm 4 yếu tố: (1) tương tác lớp học, (2) sự sẵn sàng đáp lại, (3) tổ 
chức môn học, và (4) sự quan tâm của GV (p.960). Theo Ginns, Prosser và Barrie (2007), 
năng lực GV bao gồm 5 yếu tố: (1) giảng dạy, (2) mục tiêu và tiêu chuẩn môn học, (3) 
đánh giá kết quả môn học, (4) khối lượng học tập, và (5) kĩ năng mềm (p.603). Nguyễn 
Đình Thọ và Nguyễn Thị Mai Trang (2010), nghiên cứu trong bối cảnh ở Việt Nam, năng 
lực GV bao gồm 3 yếu tố: (1) giảng dạy, (2) tổ chức môn học, và (3) tương tác lớp học 
(tr.307). Nguyễn Đình Thọ và Nguyễn Thị Mai Trang (2010): (1) giảng dạy thể hiện kiến 
thức và sự đầu tư của GV đối với môn học; (2) tổ chức môn học bao gồm sự trình bày của 
GV đối với chương trình môn học; (3) tương tác lớp học là những cơ hội tương tác giữa 
GV và SV trong quá trình dạy học như đặt ra những câu hỏi, đưa ra các ý tưởng, thảo luận 
trong lớp học (tr.307). 
Kết quả học tập là đánh giá toàn bộ kiến thức SV đạt được và các kĩ năng phát triển 
của SV sau quá trình học tập những nội dung của môn học (Young, Klemz & Murphy, 
2003, p.131). Kết quả học tập đánh giá mức độ kiến thức, kĩ năng SV đạt được và khả năng 
SV vận dụng vào thực tiễn sau quá trình học tập. Năng lực GV tác động đến động cơ học 
tập và kết quả học tập của SV (Nguyễn Đình Thọ và Nguyễn Thị Mai Trang, 2010, tr.304). 
Các kết quả nghiên cứu trong và ngoài nước cho rằng giảng dạy, tổ chức môn học, 
tương tác lớp học là yếu tố tạo nên năng lực GV. Năng lực GV là một khái niệm đa hướng; 
kết quả học tập là một khái niệm đơn hướng. Khái niệm đa hướng năng lực GV không thể 
đo lường bằng một tập biến quan sát mà phải đo lường thông qua các yếu tố tạo nên. Khái 
niệm đơn hướng kết quả học tập có thể đo lường bằng một tập biến quan sát. Khái niệm 
năng lực GV và kết quả học tập của Nguyễn Đình Thọ và Nguyễn Thị Mai Trang (2010) 
được dùng để phát triển thang đo trong nghiên cứu này. Từ cơ sở lí thuyết và kết quả thảo 
luận nhóm, chúng tôi xây dựng mô hình nghiên cứu như Hình 1 và đề nghị 3 giả thuyết đo 
lường mối quan hệ giữa năng lực GV và kết quả học tập của SV như sau: 
- Giả thuyết H1: Giảng dạy tác động tích cực đến kết quả học tập của SV; 
- Giả thuyết H2: Tổ chức môn học tác động tích cực đến kết quả học tập của SV; 
- Giả thuyết H3: Tương tác lớp học tác động tích cực đến kết quả học tập của SV. 
Dựa vào 3 giả thuyết được đề nghị, mô hình nghiên cứu được trình bày ở Hình 1 sau 
đây: 
TẠP CHÍ KHOA HỌC - Trường ĐHSP TPHCM Đinh Thùy Trâm 
49 
Hình 1. Mô hình nghiên cứu 
3. Phương pháp nghiên cứu 
Nghiên cứu được thực hiện qua hai bước: nghiên cứu sơ bộ và nghiên cứu chính 
thức. Nghiên cứu sơ bộ được thực hiện bằng phương pháp định tính thông qua thảo luận 
nhóm dạng câu hỏi mở với 10 SV Trường Cao đẳng Công nghệ Thủ Đức nhằm phát triển 
các thang đo phù hợp với bối cảnh nghiên cứu. Các thang đo trong nghiên cứu sử dụng 
dạng Likert 7 bậc (từ 1 là rất phản đối đến 7 là rất đồng ý). Kết quả thảo luận nhóm của 
nghiên cứu định tính đã đưa ra 16 biến quan sát để đo lường 4 khái niệm nghiên cứu; trong 
đó giảng dạy đo lường bằng 4 biến quan sát, tổ chức môn học đo lường bằng 4 biến quan 
sát, tương tác lớp học đo lường bằng 4 biến quan sát và kết quả học tập đo lường bằng 4 
biến quan sát. Nghiên cứu chính thức được thực hiện bằng phương pháp định lượng theo 
phương pháp tự điền bảng hỏi với SV Trường Cao đẳng Công nghệ Thủ Đức từ tháng 
02/2016 đến tháng 04/2016. Chúng tôi tiếp cận các đáp viên tại lớp học, giới thiệu mục 
đích nghiên cứu, hướng dẫn SV chọn bất kì một môn đã học để đánh giá môn học đó qua 
bảng câu hỏi và sau đó phát bảng câu hỏi để đáp viên tự đọc hiểu và trả lời. Dữ liệu của 
nghiên cứu này được tiến hành kiểm định thang đo, mô hình nghiên cứu và các giả thuyết 
bằng phần mềm SPSS 22. 
Bảng 1. Đặc điểm kích thước mẫu 
Đặc điểm 
Kích thước mẫu 
Số lượng SV 
(người) 
Tỉ lệ 
(%) 
KHOA ĐÀO TẠO 
Quản trị kinh doanh 
Tài chính - Kế toán 
Tiếng Anh 
Công nghệ thông tin 
Điện – Điện tử 
Cơ khí 
Tổng 
152 
134 
82 
30 
17 
58 
473 
32,2 
28,3 
17,3 
6,3 
3,6 
12,3 
100 
NĂM THEO HỌC 
Năm thứ nhất 
Năm thứ hai 
Năm thứ ba 
279 
181 
13 
59 
38,3 
2,7 
TẠP CHÍ KHOA HỌC - Trường ĐHSP TPHCM Tập 15, Số 10 (2018): 47-53 
50 
Tổng 473 100 
GIỚI TÍNH 
Nam 
Nữ 
Tổng 
138 
335 
473 
29,2 
70,8 
100 
Mẫu được chọn theo phương pháp thuận tiện với kích thước mẫu là 600, thu về 600. 
Sau khi kiểm tra, có 127 phiếu khảo sát bị loại vì trả lời không đầy đủ. Số phiếu khảo sát 
còn lại hợp lệ và được sử dụng để phân tích dữ liệu là 473 phiếu khảo sát. 
Bảng 1 cho thấy với kích thước mẫu được sử dụng để phân tích dữ liệu là 473, SV 
khoa Quản trị kinh doanh là 152 người (chiếm 32,2% mẫu), SV Khoa Tài chính – Kế toán 
là 134 người (chiếm 28,3% mẫu), SV Khoa Tiếng Anh là 82 người (chiếm 17,3% mẫu), SV 
Khoa Công nghệ Thông tin là 30 người (chiếm 6,3% mẫu), SV Khoa Điện – Điện tử là 17 
người (chiếm 3,6% mẫu), SV Khoa Cơ khí là 58 người (chiếm 12,3% mẫu). Về năm theo 
học, SV năm thứ 1 là 279 người (chiếm 59% mẫu), SV năm thứ 2 là 181 người (chiếm 
38,3% mẫu), SV năm thứ 3 là 13 người (chiếm 2,7% mẫu). Về giới tính, SV nam là 138 
người (chiếm 29,2% mẫu) và SV nữ là 335 người (chiếm 70,8% mẫu). 
4. Kết quả nghiên cứu 
4.1. Kiểm định thang đo 
Hệ số Cronbach’s Alpha được sử dụng để đánh giá độ tin cậy thang đo nhằm loại các 
biến rác. Theo Nunnally và Bernstein (1994), một biến quan sát có hệ số tương quan biến - 
tổng (Corrected item-total correlation) ≥ 0,3 thì biến đó đạt yêu cầu và thang đo có hệ số 
Cronbach’s Alpha ≥ 0,6 là thang đo chấp nhận được về mặt độ tin cậy. Kết quả Bảng 2 cho 
thấy các thang đo đều có hệ số Cronbach’s Alpha lớn hơn 0,6 và các hệ số tương quan biến 
- tổng đều lớn hơn 0,3 nên tất cả các thang đo đều đạt độ tin cậy và được sử dụng để phân 
tích nhân tố khám phá tiếp theo. 
Bảng 2. Kết quả hệ số Cronbach’s Alpha của các thang đo 
Thang đo Cronbach’s Alpha 
Hệ số tương quan 
biến tổng nhỏ nhất 
Giảng dạy (GD) 0,874 0,636 
Tổ chức môn học (TC) 0,856 0,677 
Tương tác lớp học (TT) 0,818 0,587 
Kết quả học tập (KQ) 0,891 0,728 
Sau khi kiểm tra Cronbach’s Alpha, chúng tôi sử dụng phân tích nhân tố khám phá 
(Exploratory Factor Analysis - EFA) để đánh giá giá trị của thang đo. Phân tích nhân tố 
khám phá (EFA) được thực hiện với phương pháp trích hệ số là Principal Component 
Analysis và phép xoay Varimax để phân nhóm các nhân tố. Theo Hair, Anderson, Tatham 
và Black (1998) các biến quan sát có hệ số tải nhân tố lớn hơn 0,5 là đạt yêu cầu. Kết quả 
TẠP CHÍ KHOA HỌC - Trường ĐHSP TPHCM Đinh Thùy Trâm 
51 
phân tích nhân tố khám phá lần thứ 1 với 3 thang đo (giảng dạy, tổ chức môn học, tương 
tác lớp học) tại Bảng 3 dưới đây cho thấy giá trị KMO đạt 0,942 > 0,5 với mức ý nghĩa 
(Bartlett’s Test) là 0,000 < 0,05 chứng tỏ phân tích nhân tố là thích hợp với dữ liệu, 1 nhân 
tố được trích tại giá trị Eigenvalue là 6,800 > 1, phương sai trích tích lũy là 56,665% > 
50%, các biến quan sát đều có hệ số tải nhân tố lớn hơn 0,5 nên đạt yêu cầu. Các thang đo 
có sự thay đổi là giảng dạy, tổ chức môn học, tương tác lớp học được gộp lại thành 1 nhân 
tố là năng lực GV gồm 12 biến quan sát (GD1, GD2, GD3, GD4, TC1, TC2, TC3, TC4, 
TT1, TT2, TT3, TT4). Như vậy, kết quả nghiên cứu này cho thấy năng lực GV là một khái 
niệm đơn hướng. Đồng thời, chúng tôi thực hiện phân tích nhân tố khám phá cho thang đo 
kết quả học tập, kết quả phân tích tại Bảng 4 cho thấy thang đo kết quả học tập có giá trị 
KMO đạt 0,809 > 0,5 với mức ý nghĩa (Bartlett’s Test) là 0,000 < 0,05 chứng tỏ phân tích 
nhân tố là thích hợp với dữ liệu, 1 nhân tố được trích tại giá trị Eigenvalue là 3,018 > 1, 
phương sai trích tích lũy là 75,447% > 50%, các biến quan sát đều có hệ số tải nhân tố lớn 
hơn 0,5 nên đạt yêu cầu. Như vậy, thang đo năng lực GV và kết quả học tập được chấp 
nhận và sử dụng cho phân tích hồi quy tuyến tính. 
Bảng 3. Kết quả phân tích nhân tố khám phá đối với các biến độc lập 
Mã hóa Biến quan sát 
Hệ số tải 
nhân tố 
GD2 GV diễn giải các vấn đề trong môn học này rất dễ hiểu 0,840 
GD3 GV môn học này chuẩn bị bài giảng rất kĩ lưỡng 0,832 
GD4 GV môn học này kết hợp tốt giữa lí thuyết và thực tiễn trong các bài giảng 0,811 
TC1 Mục tiêu và nội dung môn học này được GV giới thiệu rõ ràng 0,804 
TC4 GV làm rõ những kì vọng GV mong đợi từ SV khi học môn học này 0,775 
TT3 GV môn học này luôn tạo cơ hội cho SV đặt câu hỏi trong lớp 0,752 
TC2 Nội dung môn học này được sắp xếp rất hệ thống 0,747 
TC3 Tôi nắm rõ được mục đích và yêu cầu của môn học này 0,746 
TT1 GV môn học này kích thích SV thảo luận trong lớp 0,687 
TT2 Tôi thường xuyên thảo luận với GV khi học môn học này 0,684 
TT4 GV môn học này luôn khuyến khích SV đưa ra các ý tưởng, quan điểm mới 0,665 
GD1 GV có kiến thức sâu về môn học này 0,660 
KMO = 0,942 Mức ý nghĩa (Bartlett’s Test) = 0,000 
Eigenvalue = 6,800 
Phương sai trích tích lũy (%) = 56,665 
TẠP CHÍ KHOA HỌC - Trường ĐHSP TPHCM Tập 15, Số 10 (2018): 47-53 
52 
Bảng 4. Kết quả phân tích nhân tố khám phá với biến phụ thuộc 
Mã hóa Biến quan sát 
Hệ số tải 
nhân tố 
KQ2 Tôi nâng cao được các kĩ năng khi học môn học này 0,901 
KQ4 Nhìn chung, tôi học được rất nhiều từ môn học này 0,874 
KQ1 Tôi có được nhiều kiến thức khi học môn học này 0,851 
KQ3 
Tôi có khả năng vận dụng kiến thức và kĩ năng có được từ môn học 
này vào thực tiễn 
0,846 
KMO = 0,809 Mức ý nghĩa (Bartlett’s Test) = 0,000 
Eigenvalue = 3,018 
Phương sai trích tích lũy (%) = 75,447 
Kết quả phân tích nhân tố khám phá đối với các biến độc lập tại Bảng 3 cho thấy 
năng lực GV là một khái niệm đơn hướng, không phải là khái niệm đa hướng như các kết 
quả nghiên cứu trước. Khái niệm đơn hướng có thể dùng một tập biến quan sát để đo 
lường. Với kết quả năng lực GV là một khái niệm đơn hướng, giả thuyết được điều chỉnh 
như sau: 
- Giả thuyết H1: Năng lực GV tác động tích cực đến kết quả học tập của SV. 
4.2. Phân tích hồi quy tuyến tính (xem Bảng 5) 
Để kiểm định giả thuyết nghiên cứu, hồi quy tuyến tính được sử dụng. Kết quả hồi 
quy tuyến tính được trình bày ở Bảng 5 dưới đây cho thấy R2 hiệu chỉnh là 0,561 có nghĩa 
là 56,1% mức biến thiên của biến phụ thuộc kết quả học tập được giải thích bởi biến năng 
lực GV. Kết quả F = 605,180 với mức ý nghĩa = 0,000 cho thấy mô hình phù hợp với dữ 
liệu thị trường. Kết quả cho thấy giả thuyết H1 được chấp nhận, năng lực GV có tác động 
tích cực đến kết quả học tập của SV (p < 0,05). 
Bảng 5. Kết quả phân tích hồi quy tuyến tính 
Hệ số 
beta chưa 
chuẩn hóa 
Sai số 
chuẩn 
Hệ số beta 
chuẩn hóa 
p-value 
Hằng số 2,085 0,147 0,000 
Năng lực GV → kết quả 
học tập 
0,639 0,026 0,750 0,000 
R2 hiệu chỉnh = 0,561 F = 605,180 Mức ý nghĩa = 0,000 
5. Kết luận 
Kết quả nghiên cứu cho thấy năng lực GV là một khái niệm đơn hướng, khác với các 
nghiên cứu trước cho rằng năng lực GV là một khái niệm đa hướng. Kết quả phân tích hồi 
quy tuyến tính với mức ý nghĩa 5% cho thấy năng lực GV tác động tích cực với kết quả 
học tập của SV. SV có kết quả học tập tốt nếu như GV có kiến thức sâu và đầu tư đối với 
môn học; giới thiệu rõ ràng và đầy đủ cho SV về chương trình môn học; luôn tạo những cơ 
hội tương tác giữa GV và SV trong quá trình dạy học như đặt ra những câu hỏi, đưa ra các 
TẠP CHÍ KHOA HỌC - Trường ĐHSP TPHCM Đinh Thùy Trâm 
53 
ý tưởng, thảo luận trong lớp học. Nhà trường cần tạo điều kiện cho GV nâng cao kiến thức 
đối với các môn học đang giảng dạy; thực hiện chính sách mỗi GV giảng dạy tối đa 2 môn 
học để GV có đủ thời gian đầu tư vào môn học. GV cần giới thiệu và trao đổi với SV về 
nội dung và yêu cầu của môn học ở buổi học đầu tiên để SV có sự chuẩn bị trước khi lên 
lớp. Cuối cùng, nhà trường cần tổ chức các cuộc thi GV dạy giỏi cấp trường và các buổi 
hội thảo về phương pháp giảng dạy để tạo cơ hội cho các GV trao đổi kĩ năng tương tác lớp 
học, giúp SV tiếp thu bài học tốt. 
 Tuyên bố về quyền lợi: Tác giả xác nhận hoàn toàn không có xung đột về quyền lợi. 
TÀI LIỆU THAM KHẢO 
Nguyễn Đình Thọ và Nguyễn Thị Mai Trang. (2010). Determinants of learning performance of 
business students in a transitional market. Quality Assurance in Education, 18(4), 304-316. 
Abrantes, J. L., Seabra, C., & Lages, L. F. (2007). Pedagogical affect, student interest, and learning 
performance. Journal of Business Research, 60(9), 960-964. 
Braskamp, L.A., & Ory, J.C. (1994). Assessing Faculty Work: Enhancing Individual and 
Institutional Performance. CA: Jossey-Bass. 
Ginns, P., Prosser, M., & Barrie, S. (2007). Students’ perceptions of teaching quality in higher 
education: the perspective of currently enrolled students. Studies in Higher Education, 32(5), 
603-615. 
Hair, J. F., Anderson, R. E., Tatham, R. L., & Black, W. C. (1998). Multivariate Data Analysis. 
New Jersey: Prentice Hall. 
Marks, R. B. (2000). Determinants of student evaluations of global measures of instructor and 
course value. Journal of Marketing Education, 22(2), 108-119. 
Nunnally, J. C., Bernstein, I. H. (1994). Psychometric Theory. New York: McGraw-Hill. 
Young, M. R., Klemz, B. R., & Murphy, J. W. (2003). Enhancing learning outcomes: the effects of 
instructional technology, learning style, instructional methods, and student behavior. Journal 
of Marketing Education, 25(2), 130-142.