Phát triển chương trình đại học theo cách tiếp cận năng lực: Xu thế và nhu cầu

PHÁT TRIỂN & HỘI NHẬP Số 9 (19) - Tháng 03-04/201380
Giáo Dục & Đào Tạo
suốt những năm tháng ngồi ghế 
nhà trường. Có như vậy, những 
người chủ tương lai của đất nước 
sẽ có ý thức về TNXH tốt hơn. 
Đối với những người đang 
tham gia hoạt động kinh tế, những 
biện pháp tuyên truyền trên các 
thông tin đại chúng sẽ giúp họ 
phần nào có cái nhìn đúng đắn về 
TNXH của doanh nghiệp. Chính 
phủ cũng nên khen thưởng xứng 
đáng, kịp thời và chứng nhận cho 
những doanh nghiệp thực hiện tốt 
TNXH. Đó là phần thưởng động 
lực phi vật chất, vì công việc 
kinh doanh của doanh nghiệp sẽ 
thuận lợi hơn khi đạt được những 
chứng nhận này.
Cuối cùng, đặt ra những biện 
pháp chế tài quy định cụ thể mức 
độ xử lý với những doanh nghiệp 
vi phạm. Quan trọng hơn hết là 
phải đảm bảo xử lý thật công 
bằng và nghiêm minh.
Ngoài ra, các chiến dịch tuyên 
truyền vận động xã hội có cái nhìn 
nghiêm khắc với doanh nghiệp 
có tinh thần TNXH không cao 
cũng rất cần thiết. Điều này đánh 
vào tâm lý của doanh nghiệp là 
sợ bị người tiêu dùng tẩy chay 
hàng hóa của mình. Qua đó, 
TNXH của doanh nghiệp được 
nâng caol
TÀI LIỆU THAM KHẢO
Charles W. L. Hill (2006), Global Business 
Today, University of Washington, 
McGraw-Hill Irwin, Page 139
jobs-mot-trong-nhung-nguoi-duoc-
kinh-trong-nhat-the-gioi/a129137.html
Kathryn. B, Margaret. T, Graham. M, David 
(2003), Management A Pacific Rim 
Focus, McGraw Hill. Page 95
Tổng cục Thống kê VN, Tài khoản quốc 
gia, 
aspx?tabid=428&idmid=3
Tổng hợp thông tin báo chí hàng ngày.
Phát triển chương trình đại học 
theo cách tiếp cận năng lực
Xu thế và nhu cầu
Với những thay đổi tích cực của Luật Giáo dục vừa được ban hành, việc phát triển hệ thống tự chủ, tự chịu trách nhiệm trong nhà trường đại học VN đã chính thức được khẳng định 
về mặt pháp lý, như vậy nhất thiết phải được triển khai thực hiện trên thực 
tế. Tuy nhiên, tư tưởng tiếp cận năng lực trong phát triển và thực hiện các 
chương trình đào tạo ở bậc học này vẫn chưa được phát biểu một cách 
chính thức và tường minh. Phát triển chương trình đào tạo theo chuẩn 
năng lực đã và đang hiện hữu như là một xu thế toàn cầu và tất yếu trong 
nhà trường ở mọi cấp học và là một cách tốt để cứu nền giáo dục đại học. 
Nghiên cứu của tác giả nhằm giới thiệu những mô hình phát triển chương 
trình đại học theo cách tiếp cận năng lực. Mục tiêu này cần được xem là 
một đường lối chiến lược để làm cho giáo dục đại học VN gắn đào tạo 
với nhu cầu kinh tế xã hội, để triết lý giáo dục truyền thống khoa cử, từ 
chương bấy lâu nay buộc phải bị loại bỏ.
Từ khoá: Luật Giáo dục, đại học VN, chương trình đào tạo, tiếp cận 
năng lực, triết lý giáo dục.
TS. hoàNg Thị TuyếT 
Đại học Sư phạm TP. HCM 
Số 9 (19) - Tháng 03-04/2013 PHÁT TRIỂN & HỘI NHẬP 
 Giáo Dục & Đào Tạo
81
1. Bối cảnh thực tiễn 
Có lẽ ai đang làm việc trong 
lĩnh vực giáo dục đại học sẽ không 
khỏi băn khoăn khi biết rằng, từ 
năm 1975 tới nay, trong lúc giáo 
dục phổ thông đã trải qua ba cuộc 
cải cách thì vẫn chưa có cuộc cải 
cách giáo dục nào chính thức được 
đặt ra ở bậc đại học, mặc dù chất 
lượng đào tạo của bậc học này, 
nói chung, đang được xem là “lạc 
điệu với thế giới văn minh" (Hoàng 
Tụy, 2012) và “mắc bệnh trầm kha 
cần vô cùng một cuộc đại phẫu” 
(Nguyễn Đăng Hưng, 2012). Một 
số thay đổi đã và đang được thực 
hiện để cứu vãn chất lượng đào tạo 
đại học. Xu hướng chung toàn cầu 
về việc trao quyền tự chủ, tự chịu 
trách nhiệm cho các cơ sở giáo dục 
đại học như một giải pháp chiến 
lược để bảo đảm chất lượng đào tạo 
của bậc học này đã được bàn bạc 
đưa vào áp dụng. Một hệ thống văn 
bản pháp quy đã được xây dựng 
nhằm thể hiện nỗ lực đổi mới này: 
Điều 10 trong Điều lệ trường đại 
học, ban hành theo Quyết định số 
153/2003/QĐ-TTg của Thủ tướng 
Chính phủ; Điều 14 trong Luật 
Giáo dục ban hành tháng 7 năm 
2005; Nghị quyết 14 của Chính 
phủ (14/2005/NQ-CP ban hành 
ngày 2 tháng 11 năm 2005); Thông 
tư liên tịch của Bộ GD&ĐT và Bộ 
Nội vụ (07/2009/TTLT-BGDĐT-
BNV tháng 4 năm 2009) hướng 
dẫn quyền tự chủ, tự chịu trách 
nhiệm về việc thực hiện nhiệm vụ; 
Nghị quyết về đổi mới giáo dục đại 
học giai đoạn 2010-2012 (số 05-
NQ/BCSĐ) của Ban cán sự Đảng 
Bộ GD& ĐT. Chỉ thị 296 của Thủ 
tướng Chính phủ về đổi mới quản 
lý giáo dục trong giai đoạn 2010-
2012 (296/CT-TTg, ngày 27 tháng 
2 năm 2010); Dự thảo Luật Giáo 
dục đại học được xây dựng cũng 
quan tâm rất nhiều đến vấn đề tự 
chủ của cơ sở GDĐH. Mặc dù 
hành lang pháp lý đã được tạo ra 
cho việc thực hiện quyền tự chủ, tự 
chịu trách nhiệm ở các cơ sở đào 
tạo GDĐH, nhiều chính sách chủ 
trương của nhà nước không đồng 
bộ, nhất quán đã hạn chế nhiều tác 
dụng tích cực của quan điểm chiến 
lược quốc gia này trong thực tiễn 
hoạt động. 
Bên cạnh đó, triết lý đào tạo 
theo định hướng năng lực đã được 
đưa lên bàn nghị sự của giáo dục 
nghề sau trung học ở VN từ năm 
2006. Cải cách giáo dục phổ thông 
sau 2015 đang được chuẩn bị thực 
hiện cũng đã chính thức công bố 
là một chương trình giáo dục theo 
cách tiếp cận năng lực. Thế nhưng, 
định hướng đào tạo theo năng lực 
này cũng chưa thấy được bàn bạc 
trong giáo dục đại học. Chương 
trình khung quốc gia được biên 
soạn từ đầu thập niên 2000 tạo nên 
những quy định chặt chẽ về phân 
bố tỉ lệ các loại khối kiến thức 
cùng với hê thống môn học cụ thể 
khó được thay đổi có vẻ như đang 
“khép cửa” với các trường đại học 
vốn đã xác lập sứ mệnh cho mình 
là phát triển một mô hình đào tạo 
chất lượng cao và có khả năng liên 
thông quốc tế với chiến lược phát 
triển đội ngũ giảng viên lên ngang 
tầm khu vực và thế giới, cũng như 
đẩy mạnh học hỏi kinh nghiệm giáo 
dục quốc tế nhằm huy động nguồn 
lực cần thiết để rút ngắn thời gian 
tạo nên chất lượng giáo dục của 
nhà trường (Nguyễn Thanh Tuyền 
& Dương Tấn Diệp, 2012). 
Con đường tất yếu để tạo nên 
mô hình đào tạo chất lượng tương 
ứng với chuẩn quốc tế không gì 
khác hơn là phải triển khai chiến 
lược đào tạo và và quản lý đào 
tạo theo hướng tiếp cận năng lực, 
nghĩa là không chỉ chú trọng khối 
lượng kiến thức mà quan trọng hơn 
là kĩ năng và thái độ/phẩm chất 
trong sự tổng hòa của chúng. “Để 
có thể thực hiện có hiệu quả triết 
lý đào tạo theo năng lực thực hiện 
thì việc trước tiên các chương trình 
khung đào tạo nghề cần phải được 
tổ chức xây dựng (đối với chương 
trình mới) và điều chỉnh (đối với 
chương trình cũ) theo đúng hướng 
tiếp cận theo năng lực thực hiện mà 
bản chất là dạy nghề gắn kết giữa 
lý luận và thực tiễn, giữa học với 
hành, giữa giáo dục đào tạo gắn 
liền với sản xuất.” (Cao Văn Sâm, 
2006). 
May thay, Luật Giáo dục đại 
học bắt đầu có hiệu lực từ ngày 
1/1/2013 trong đó thể hiện điểm 
thay đổi căn bản trong giáo dục 
đại học lần này là Bộ sẽ không 
quy định chương trình khung như 
trước đây mà chỉ quy định thời 
gian đào tạo, khối lượng kiến thức 
tối thiểu, yêu cầu về năng lực mà 
người học đạt được sau khi tốt 
nghiệp. Hệ thống giáo dục đại 
học thay đổi theo mục tiêu đào tạo 
để đáp ứng như cầu nhân lực đa 
dạng. Từ đó chương trình đào tạo 
của các trường cũng sẽ được thiết 
kế theo những hướng khác nhau. 
Chương trình đào tạo sắp tới sẽ 
rất mềm dẻo phụ thuộc vào năng 
lực đội ngũ của từng trường, làm 
sao chất lượng đầu ra không thấp 
hơn ngưỡng quy định. Điều này 
sẽ khuyến khích các trường cạnh 
tranh nâng cao chất lượng đào tạo. 
Những trường có đội ngũ giáo viên 
giỏi sẽ thiết kế được chương trình 
hay, chất lượng đào tạo sẽ cao, tăng 
uy tín và tạo được sức hút đối với 
người học. (Thứ Trưởng Bùi Văn 
Ga, Dân trí, 1/2013). 
PHÁT TRIỂN & HỘI NHẬP Số 9 (19) - Tháng 03-04/2013
Giáo Dục & Đào Tạo
82
2. Mục tiêu đào tạo và năng lực 
Qua những trích dẫn trên, có thể 
thấy, trong lúc rất tập trung khẳng 
định việc trao quyền tự chủ, tự chịu 
trách nhiệm cho cơ sở đại học, có 
vẻ như Luật Giáo dục đại học chưa 
thể hiện chính thức và tường minh 
tư tưởng tiếp cận năng lực trong 
Điều khoản về Mục tiêu của giáo 
dục đại học. Chuẩn chương trình 
đào tạo đại học được xác lập trên 
bình diện kiến thức và kĩ năng, 
không thấy bao hàm phương diện 
thái độ (Điều 4, Luật Giáo dục đại 
học), nghĩa là có vẻ vẫn dừng ở 
cách tiếp cận mục tiêu truyền thống 
là dựa vào kết quả học tập. 
Trong thực tiễn, thuật ngữ kết 
quả học tập hoặc nền giáo dục dựa 
vào kết quả (Outcomes- Based 
Education) thường được sử dụng 
đồng nghĩa với giáo dục dựa vào 
năng lực (Competency-Based 
Education- CBE). Tuy nhiên 
“năng lực” thường mang nội hàm 
khái niệm rộng hơn về những điều 
người học có thể làm như là kết quả 
của nền giáo dục, trong lúc đó, “kết 
quả” thường được dùng tham chiếu 
với sự thể hiện của người học trong 
các kì kiểm tra, thi cử và những 
thước đo khác xác lập việc học phải 
xảy ra một cách khá cố định. “Mục 
tiêu học tập” (Learning Objective) 
cũng là một thuật ngữ có phần nội 
dung nào đó trùng lắp với “năng 
lực”. Những mục tiêu học tập được 
xác lập và mô tả tốt có thể mang 
tính chất hướng vào năng lực nếu 
mục tiêu đó để cho người học được 
thể hiện những gì mình có thể làm 
được trong thế giới hoạt động hiện 
thực. “Mục tiêu học tập” còn được 
dùng thường hơn để mô tả dung 
lượng và nội dung kiến thức mà 
giáo viên trông mong người học sẽ 
đạt được từ chương trình học hoặc 
từ các bài dạy (Gruppen & cộng 
sự, 2011).
Về bản chất, năng lực có nội 
hàm rộng và thực tiễn hơn nhiều. 
Epstein & Hundert (2002) xác định 
“năng lực” là việc sử dụng thường 
lệ và xác đáng kĩ năng giao tiếp, 
kiến thức & kĩ năng chuyên môn, 
khả năng luận lý, các cảm xúc, giá 
trị và tiến trình xem xét ngẫm nghĩ 
trong thực tiễn hoạt động hằng 
ngày vì lợi ích của cá nhân và và 
của cộng đồng mà mình đang phục 
vụ. Epstein & Hundert lưu ý rằng 
định nghĩa năng lực này bao gồm 
bất kì và tất cả các kết quả có thể 
có của tiến trình giáo dục. Họ cũng 
nhấn mạnh các kết quả này được sử 
dụng hoặc áp dụng như một phần 
của thực tiễn hoạt động thường 
ngày- chứ không phải là một sự thể 
hiện xuất chúng hay ngoại lệ. 
Cụ thể hơn, năng lực được 
xem như là sự tích hợp sâu sắc 
của kiến thức – kỹ năng – thái độ 
làm nên khả năng thực hiện một 
công việc chuyên môn và được 
thể hiện trong thực tiễn hoạt động 
. Năng lực thực hiện nghề nghiệp/
chuyên môn (Professional Action 
Competencies) của một người tốt 
nghiệp đại học được xem là tổng 
thể của bốn thành tố: năng lực kĩ 
thuật (Technical Competencies); 
năng lực phương pháp/chiến 
lược (Methodical Competencies), 
năng lực xã hội (Social Personal 
Competencies) và năng lực cá 
nhân (Personal Competencies) 
(Erpenbeck, 1996). Hơn thế 
nữa, tính tổng hợp, đa diện 
của năng lực, đặc biệt là 
thái độ, phẩm chất và các 
kĩ năng đã được nhận 
diện rộng rãi trong 
nguồn tư liệu quốc 
tế. Năng lực 
còn được nhìn 
nhận là liên 
quan đến thái độ, động cơ và khả 
năng giúp cá nhân phát triển kiến 
thức về phương thức hoạt động và 
các kĩ năng trong một lĩnh vực hoạt 
động nào đó một cách độc lập, nhờ 
thế họ có thể đạt được thành tựu ở 
trình độ cao (Rauner, Maclean, 
& Rupert 2008). Đặc biệt, trong 
giáo dục đại học, mục tiêu hướng 
đến là năng lực nghề nghiệp cho 
người học. Trải qua nhiều thập kỉ, 
tư liệu thế giới đã cho thấy có một 
sự hiểu biết rộng về các phẩm chất, 
đặc điểm, kĩ năng và kiến thức tạo 
nên năng lực nghề nghiệp trên bình 
diện vừa tổng quát vừa chuyên biệt 
(Blaxell & Moore 2012). 
Miller (1990) đề xuất mô hình 
kim tự tháp thể hiện 4 mức độ khác 
nhau của một mục đích giáo dục 
theo cách tiếp cận năng lực. Mô 
hình này được sử dụng như một 
công cụ vừa để phát triển các kĩ 
thuật, phương pháp đánh giá, vừa 
để xác lập các mục tiêu học tập. 
Theo mô hình này, ở mức thấp, 
người học đạt được các kết quả 
kiến thức và kĩ năng. Ở mức cao 
hơn, người học thể hiện năng lực 
và hành động thực tế với năng lực 
của mình. 
3. Năng lực cốt lõi
Trong tiến trình phát triển 
Mô hình năng lực
Số 9 (19) - Tháng 03-04/2013 PHÁT TRIỂN & HỘI NHẬP 
 Giáo Dục & Đào Tạo
83
chương trình đào tạo dựa vào năng 
lực, Johnson & Ratcliff (2004), 
Linton (2009) và Blaxel & Moore 
(2012) cho rằng một cách tiếp cận 
tốt hơn cho nhà trường đó là thực 
hiện một tiến trình chủ định, có 
tính chiến lược để nhận diện, xác 
định và đánh giá hệ thống các năng 
lực cốt lõi (Core Competency) mà 
người học nhất thiết phải đạt được 
trong suốt khóa học. Năng lực cốt 
lõi là những khả năng và kĩ năng 
mà người học phải phát triển được 
vào lúc tốt nghiệp cho dù là môn 
học chính hay phụ. Chúng là những 
thành quả hoặc là những thay đổi 
mà người học phải lĩnh hội như 
là kết quả của quá trình giáo dục 
mà họ đã theo. Chúng không chỉ 
là các kĩ năng mà Khoa chủ định 
phát triển cho sinh viên, chúng còn 
là những ưu tiên cao nhất bởi lẽ 
chúng là những khả năng chù yếu 
mang đến thành công và thành đạt 
trong bất cứ lĩnh vực hoạt động 
nào. Nói cách khác, năng lực cốt 
lõi là những năng lực không riêng 
biệt cho một lĩnh vực chuyên môn 
nào cả, chúng là những phẩm chất 
trung tâm cần thiết cho sinh viên để 
họ sử dụng một cách hiệu quả kiến 
thức mà họ đã đạt được trong mỗi 
môn học. 
Trên thực tế, có thể thấy mỗi 
trường đại học xác lập một hệ 
thống cốt lõi khác nhau song có vẻ 
vẫn phản ánh định nghĩa về năng 
lực mà Epstein & Hundert (2002) 
đã đề xuất ở trên. Chẳng hạn, 
Linton (2009) đề xuất 8 năng lực 
cốt lõi cho các trường đại học có 
yếu tố cơ đốc giáo: Đọc viết thông 
tin (Information Literacy); Tư duy 
phản biện (Critical Thinking); Kĩ 
năng giao tiếp (Communication 
Skills); Kĩ năng liên cá nhân 
(Interpersonal Skills); Lòng tôn 
trọng tính đa dạng về văn hóa 
(Respect for Cultural Diversity); 
Quản lí nguồn lực 
(Resource Management); Hiểu 
biết bản thân (Self-Understanding); 
Sự trưởng thành về tôn giáo 
(ChristianMaturity).
Trong khi đó, trường Đại học 
Lehigh University- Hoa Kỳ (2006) 
xác định một cách khái quát với ba 
nhóm năng lực mà ở mỗi nhóm có 
thể bao gồm nhiều tiểu năng lực. 
- Khám phá tiềm năng trí tuệ 
(Intellectual Exploration) 
- Phát triển bản sắc cá nhân 
(Individual Identity Development) 
- Phát triển liên cá nhân, Tinh 
thần công bằng, và Tham gia cộng 
đồng và quốc tế (Interpersonal 
Development, Equity, Community 
and Global Engagement) 
Đại học Vicotoria (Úc) xác 
lập 4 khối năng lực: năng lực 
cốt lõi (Core Competencies), 
năng lực xuyên văn hóa (Cross- 
Cultural Competencies), năng 
lực chuyên biệt của chương trình/ 
ngành đào tạo (Program-Specific 
Competencies), và năng lực nghề 
nghiệp đã được quốc gia thể chế 
hóa (Professional Competencies). 
Trong đó, năng lực cốt lõi bao gồm 
10 năng lực khác nhau: quản trị cá 
nhân (Personal Management), giao 
tiếp (Communication), quản lý 
thông tin (Managing Information), 
nghiên cứu và phân tích (Research 
& Analysis), quản lý công việc 
và dự án (Project And Task 
Management), làm việc đội nhóm 
(Teamwork), tinh thần làm việc 
vì chất lượng (Commitment To 
Quality), tác phong chuyên nghiệp 
(Professional Behavior), tinh 
th ... giá 
Chương trình truyền thống
Chương trình dựa vào năng lực
So sánh mô hình chương trình truyền thống với chương trình dựa vào năng lực 
Số 9 (19) - Tháng 03-04/2013 PHÁT TRIỂN & HỘI NHẬP 
 Giáo Dục & Đào Tạo
85
năng lực mong đợi. 
 Tính linh hoạt của chương trình 
đào tạo theo năng lực còn thể hiện 
ở chỗ bộ chuẩn năng lực đảm bảo 
cho giáo viên được linh hoạt và 
chủ động trong việc sử dụng nhiều 
phương thức giảng dạy khác nhau 
nhằm giúp người học đạt các mục 
tiêu năng lực cũng như đảm bảo cơ 
sở thông tin cụ thể và dễ dàng cho 
đánh giá kết quả học tập; xây dựng 
các tổ chức, hiệp hội chuyên môn ở 
cấp môn học, cấp khoa giúp hình 
thành và phát triển chất lượng các 
môn học, ngành học cũng như tăng 
cường năng lực cho đội ngũ giáo 
viên.
Đánh giá tập trung cho năng 
lực của người học và vì năng 
lực của người học (Assessing 
Learners For Competency) 
Sẽ không thể phán đoán đươc 
sự thành công cùa một cá nhân 
hoặc của một chương trình giáo 
dục nếu như không có chứng cứ vể 
khả năng đạt năng lực của người 
học. Tính đa dạng của các năng lực 
được xác lập cho người học cũng 
đòi hỏi một tập hợp đa dạng các 
phương pháp đánh giá. Các năng 
lực khác nhau cần được đánh giá 
theo những phương cách khác 
nhau. Không những vậy. những 
phương pháp khác nhau cũng có 
thể thích hợp cho cùng một năng 
lực. Tính tương thích cao giữa 
phương pháp đánh giá phức hợp 
với các kết quả năng lực tinh tế là 
một đòi hỏi trong chương trình đào 
tạo theo năng lực. Chẳng hạn các 
kì thi trắc nghiệm nhiều lựa chọn 
có thể là một sự phản ánh chính 
xác và đáng tin cậy mức độ “biết” 
(kiến thức) và hiểu (nhận thức), 
nhưng chúng là cách đo lường 
không thích hợp cho mức độ “thể 
hiện” và “thực hiện hành động”. 
Những đánh giá cấp cao đòi hỏi sự 
quan sát trực tiếp và việc cho phản 
hồi chặt chẽ đối với thể hiện của 
người học, hoặc những đánh giá 
dựa vào kĩ năng trong tình huống 
thực tế hoặc giả lập. Do vậy, đánh 
giá theo hướng đào tạo năng lực 
chủ yếu là đánh giá dựa vào hoạt 
động thực hiện, vào biểu hiện trong 
hoạt động áp dụng kiến thức vào 
thực tế (Work-Based/Performance- 
Based Assessment). Khi các năng 
lực đã được xác lập, và thể hiện 
(performance) của những năng lực 
này được đánh giá, chương trình 
đào tạo theo năng lực đòi hỏi phát 
triển một hệ thống tiêu chí thể hiện 
cụ thể hoặc các chuẩn đánh giá để 
cho Khoa đào tạo và những đối 
tác liên quan có thể dựa vào đó 
phán đoán xem người học đã đạt 
đến mức độ tối thiểu của năng lực 
hay chưa. Điều quan trọng là các 
chuẩn chỉ có thể được thiết lập sau 
khi các năng lực đã được xác lập và 
các phương pháp đánh giá đã được 
phát triển và áp dụng. Khi các bước 
đó đã được hoàn thành, có thể xem 
xét mức độ phát triển như đã định 
dành cho một nhóm người học, và 
phán đoán sự thể hiện tương ứng 
với mức độ ấy thông qua đánh giá. 
4.3. Tiến trình phát triển chương 
trình đào tạo theo năng lực
Do vậy, việc phát triển một 
chương trình đào tạo theo năng lực 
theo Albanese et al (2008), nhiều 
tác giả khác, nhất thiết phải trải qua 
năm giai đoạn chính: 
(1) Nhận diện các năng lực cốt 
lõi phần lớn từ các nhân tố nằm 
ngoài bản thân chương trình đào 
tạo, nghĩa là từ nhu cầu của xã hội 
và cộng đồng.
(2) Xác định các mức độ và 
tiêu chí cho mỗi năng lực sao cho 
chúng có thể đo lường được, nhờ 
vậy hướng dẫn việc thiết kế tiến 
trình đánh giá và nội dung giảng 
dạy. 
(3) Liên kết, sắp xếp các năng 
lực cho tương thích với chương 
trình giảng dạy được thiết kế. 
(4) Thiết kế các tiến trình đánh 
giá cho mỗi năng lực.
(5) Thực hiện việc giảng dạy và 
các tiến trình đánh giá.
Quan trọng nhất trong phát triển 
chương trình đào tạo theo năng lực 
đó là chuẩn cần được hiểu một cách 
thống nhất là một ngưỡng thực tế 
(the actual threshold) hoặc mức thể 
hiện năng lực trong một tình huống 
đánh giá (level of performance in 
a given assessment), và là mức độ 
thành đạt cụ thể mà người học có 
được (an acceptable or targeted 
level of achievement). Chuẩn gắn 
bó một cách chặt chẽ với sự phán 
đoán rằng người học có năng lực, 
đã đạt đến một mức độ thể hiện 
có thể chấp nhận về một năng lực 
đã được xác lập. Nói cách khác, 
theo cách sử dụng này, chuẩn chỉ 
thể hiện của người học (learner 
performance), nó tương phản việc 
thường sử dụng chuẩn trong tương 
quan với “chương trình chuẩn” 
(“Standard Curriculum”) và cả thi-
kiểm tra chuẩn hóa (“Standardized 
Examination.”)
Chuẩn nhất thiết phải tương 
thích với hệ thống theo dõi đánh 
giá để người học được kiểm tra 
trên hệ thống chuẩn đã được xác 
định và họ đã phải được tổ chức 
học tập thích hợp với các chuẩn ấy. 
Tuy nhiên, chuẩn tốt tự nó không 
cung cấp phương án tốt cho thành 
đạt của người học. Có thể nói, 
chuẩn là một bản đồ dẫn đường. 
Chúng cho ta biết nơi cần đi và 
cách để đến được đó. Thế nhưng, 
chính nhà quản lí, giáo viên và sinh 
viên phải là người thực hiện cuộc 
hành trình. Đó là lí do tại sao hệ 
thống chuẩn tốt nhất luôn được lèo 
PHÁT TRIỂN & HỘI NHẬP Số 9 (19) - Tháng 03-04/2013
Giáo Dục & Đào Tạo
86
lái bởi hệ thống tự chịu trách nhiệm 
(accountability systems).
5. hệ thống tự chịu trách nhiệm, 
“bà đỡ” của chương trình đào 
tạo theo chuẩn năng lực 
Có thể thấy, Bộ Luật Giáo dục 
đại học với hiệu lực thực hiện từ 
1/1/2013 xuyên qua nhiều điều 
khoản của mình đã chính thức 
khẳng định về mặt pháp lý quyền 
tự chủ, tự chịu trách nhiệm toàn 
diện và đồng bộ của cơ sở giáo dục 
đại học, đặc biệt trong bài viết này, 
chúng tôi nhấn mạnh tính tự chủ 
trong phương diện xây dựng, thẩm 
định, ban hành chương trình đào 
tạo (Điều 34, 35, 36 Luật GDĐH). 
Hơn nữa, Luật GDĐH còn thể hiện 
chiến lược khuyến khích cơ sở đại 
học sử dụng quyền tự chủ, tự chịu 
trách nhiệm để liên tục phấn đấu 
bảo đảm chất lượng bởi vì năng lực, 
kết quả xếp hạng và kết quả kiểm 
định chất lượng giáo dục càng cao 
thì quyền tự chủ càng nhiều (Điều 
32, Luật GDĐH). 
Chuẩn cao cùng với hệ thống 
tự chịu trách toàn diện- hiệu quả 
của nhà trường được xem như là 
con đường đầy hứa hẹn cho việc 
nâng cao việc học của sinh viên và 
năng lực của họ để trở thành những 
thành viên năng động, hữu ích của 
xã hội. 
Hệ thống tự chịu trách nhiệm 
chỉ tiến trình trong đó các cơ quan 
giáo dục, nhà trường nỗ lực đảm 
bảo cho nhà trường đáp ứng được 
mục đích giáo dục; là sự thu thập 
và sử dụng thông tin một cách hệ 
thống nhằm giữ cho nhà trường, 
nhà giáo dục và những người liên 
quan có trách nhiệm đối với sự 
phát triển năng lực của người học 
(Duke & những người khác, 2003). 
Ornstein (1998) xác định hệ thống 
tự chịu trách nhiệm theo cách liên 
hệ nó trực tiếp với năng lực. Ông 
cho là mặc dù có nhiều định nghĩa 
khác nhau cho thuật ngữ “tự chịu 
trách nhiệm, nhưng phần lớn các 
nhà giáo dục hiểu rằng “tự chịu 
trách nhiệm” có nghĩa là học sinh 
hay giáo viên phải bộc lộ chuẩn 
năng lực nào đó và nhà trường thì 
phải tạo nên các phương án liên kết 
hợp lý chi phí với kết quả đào tạo 
năng lực. 
Tự chịu trách nhiệm-tự chủ là 
bản chất của cơ sở giáo dục đại học 
cũng giống như đổi mới giáo dục, 
đó là tự thân và tự nhiên của hoạt 
động giáo dục. Không có tự chủ 
giáo dục đại học thì không còn là 
cơ sở giáo dục đại học nữa. Nó là 
thuộc tính có tính quyết định sống 
còn của một tổ chức giáo dục. Cốt 
lõi của tự chủ là nhà trường định 
ra hoạt động của mình mà không 
phải xin phép để tạo ra nguồn nhân 
lực chất lượng cao, tạo sản phẩm trí 
tuệ đáp ứng yêu cầu cao của xã hội. 
Họ tự chịu trách nhiệm trước xã 
hội, trước luật pháp, trước các bên 
liên quan (người học, gia đình, đội 
ngũ thầy giáo (Mai Trọng Nhuận, 
2012). 
Hệ thống tự chịu trách nhiệm 
toàn diện và hiệu quả được tạo tác 
bởi bốn tiến trình khác trong hệ 
thống bảo đảm chất lượng đào tạo 
của nhà trường. Đó là:
- Sự phát triển một cách hòa 
hợp, đồng bộ và nhất quán của bộ 
ba nhân tố: Chuẩn, chương trình 
(tổ chức thực hiện dạy và học) và 
kiểm tra đánh giá theo chuẩn. 
- Sự phát triển năng lực và 
phẩm chất chuyên môn đầy đủ của 
đội ngũ nhà giáo và nhà quản lý.
- Nguồn tài nguyên dạy học và 
sự hỗ trợ đầy đủ cho mỗi sinh viên 
được học tập để đáp ứng chuẩn 
cao. 
- Sự trao đổi và nhận thức chuẩn 
xác, sâu sắc về tầm quan trọng của 
chuẩn và hệ thống tự chịu trách 
nhiệm giữa và trong tất cả thành 
viên liên quan đến nhà trường: nhà 
giáo dục, sinh viên, phụ huynh, 
thành viên của cộng đồng
(Theo Duke & nhiều tác giả, 
2003).
Leraning First Alliance (2012), 
Reyes (2006) & Ornstein (1998) 
cùng chia sẻ một khẳng định rằng 
sự kết hợp giữa bộ chuẩn mạnh, hệ 
thổng kiểm tra đánh giá chuẩn xác, 
đa dạng với tổ chức hệ thống tự 
chịu trách nhiệm hiệu quả tạo nên 
triển vọng gia tăng sự trong suốt 
trong quản lý (transparency)- bởi 
vì các quá trình này mang đến cho 
các đối tác, như là phụ huynh và 
thành viên trong cộng đồng giáo 
dục, một phương cách theo dõi 
năng lực thể hiện của nhà trường 
cũng như người học. Chi phí học 
tập cho con cái càng cao, phụ huynh 
và con em họ với tư cách là người 
học càng muốn biết đồng tiền họ 
đầu tư được tiêu xài như thế nào 
trong tiến trình đảm bảo chất lượng 
học tập. Do vậy, chuẩn - kết quả 
đầu ra hay là kết quả học tập của 
sinh viên được lèo lái thực hiện bởi 
hệ thống tự chịu trách nhiệm hiệu 
quả sẽ giúp cho các thành viên của 
nhà trường đại học phát triển được 
một hệ thông thông tin-dữ liệu giúp 
nhận diện các chỉ báo về tính hiệu 
quả, nhờ đó đánh giá, ra quyết định 
cải tiến nhà trường cũng như việc 
giảng dạy. Bộ ba này cũng giúp 
tìm ra các tài liệu chương trính 
giảng dạy thích hợp, thực hiện các 
chiến lược hiệu quả, và thực hiện 
nhiều điều khác cần cho việc nâng 
cao khả năng đạt chuẩn năng lực 
của sinh viên. Điều này hỗ trợ cho 
việc phát triển không ngừng một 
chương trình đào tạo giàu chất suy 
nghĩ, nhấn mạnh tập quán hành 
động luôn có luận lý, được cân 
Số 9 (19) - Tháng 03-04/2013 PHÁT TRIỂN & HỘI NHẬP 
 Giáo Dục & Đào Tạo
87
nhắc kỹ lưỡng với tinh thần tự chủ 
và sáng tạo. 
Hơn nữa, bộ ba này còn tạo 
dựng lòng tin cậy trong mọi đối 
tượng mà nhà trường phục vụ. Để 
cho điều này thực sự xảy ra, các 
nhà giáo dục và phụ huynh cần 
được tham gia vào cuộc đối thoại 
liên tục. Thông tin về việc thực 
hiện hiệu quả chuẩn năng lực, về 
các cơ hội được cung cấp cho sinh 
viên để đạt chuẩn, và cách làm cho 
các kết quả đánh giá trở nên hữu 
hiệu cho việc cải tiến chất lượng 
đào tạo cần phải được truyền thông 
rộng rãi đến phụ huynh và các 
thành viên khác của cộng đồng. 
Quá trình giao tiếp này là chủ yếu 
cho việc duy trì sự ủng hộ và phát 
triển niềm tin của cộng đồng, công 
chúng đối với chương trình đào tạo 
dựa theo năng lực của nhà trường. 
Lòng tin cậy này sẽ là nền tảng tạo 
dựng động lực phát triển bền vững 
quy mô của nhà trường. Có thể nói, 
Bộ chuẩn năng lực, hệ thống kiểm 
tra đánh giá và hệ thống tự chịu 
trách nhiêm giống như ba chân của 
một chiếc ghế đẩu: tất cả chúng 
nhất thiết phải mạnh để đảm bảo 
nên một cương lĩnh hiệu quả cho 
sự thay đổi. 
6. Kết luận
Tóm lại, với những thay đổi tích 
cực của Luật Giáo dục vừa được 
ban hành, việc phát triển hệ thống 
tự chủ, tự chịu trách nhiệm trong 
nhà trường đại học VN đã chính 
thức được khẳng định về mặt pháp 
lý, như vậy nhất thiết phải được 
triển khai thực hiện trên thực tế. 
Tuy nhiên, tư tưởng tiếp cận năng 
lực trong phát triển và thực hiện các 
chương trình đào tạo ở bậc học này 
vẫn chưa được phát biểu một cách 
chính thức và tường minh. Phát 
triển chương trình đào tạo theo 
chuẩn năng lực đã và đang hiện 
hữu như là một xu thế toàn cầu và 
tất yếu trong nhà trường ở mọi cấp 
học (Argüelles & Gonczi 2000) và 
là một cách tốt để “cứu nền giáo 
dục đại học (Bradley, Seidman, & 
Painchaud – 2011). Kinh nghiệm 
thế giới đã cho thấy sự kết hợp giữa 
bộ chuẩn năng lực mạnh cùng hệ 
thổng kiểm tra đánh giá chuẩn xác, 
đa dạng của chương trình đào tạo 
theo năng lực với tổ chức hệ thống 
tự chịu trách nhiệm hiệu quả tạo 
nên triển vọng gia tăng sự trong 
suốt trong quản lý (transparency), 
làm cho tiến trình nâng cao chất 
lượng giáo dục đại học với những 
thế hệ người học có năng lực trở 
thành hiện thực. Do vậy, để giáo 
dục đại học VN thực sự thoát khỏi 
tình trạng “lạc điệu với thế giới văn 
minh” và trải qua một cách thành 
công “cuộc đại phẫu” để vượt khỏi 
“căn bệnh trầm kha” bấy lâu nay, 
thiết nghĩ, bên cạnh tuyên bố mô tả 
chi tiết về việc thực hiện hệ thống 
tự chủ và tự chịu trách nhiệm, các 
văn bản dưới Luật Giáo dục cần có 
những đề xuất và mô tả chính thức 
về quan điểm phát triển chương 
trình đào tạo bậc đại học theo cách 
tiếp cận năng lực. Đây cần được 
xem là một đường lối chiến lược 
để làm cho giáo dục đại học VN 
gắn đào tạo với nhu cầu kinh tế 
xã hội, để triết lý giáo dục truyền 
thống khoa cử, từ chương bấy lâu 
nay buộc phải bị loại bỏ (Đào Hữu 
Hòa, 2008)l
TÀI LIỆU THAM KHẢO 
Anema, M. G. & McCoy, J. (2010), 
Competency Based Nursing Education: 
Guide To Achieving Outstanding 
Learner Outcomes, Springer Publishing 
Company. 
Argüelles, Antonio & Gonczi, 
Andrew (2000), Competency Based 
Education and Training: A World 
Perspective, Editorial Limusa
Blaxell, R. & Moore, C. (2012), “Connecting 
Academic And Employability Skills And 
Attributes”, in developing Student Skills 
For The Next Decade, Proceedings of the 
21st Annual Teaching Learning Forum, 
2/ 2012. Perth: Murdoch University.
refereed/blaxell.html
Bradley, M.J.; Seidman, R. H, & 
Painchaud, S. R. (2011), Saving Higher 
Education: The Integrated, Competency-
Based Three-Year Bachelor’s Degree 
Program, Southern New Hampshire 
University. 
Cao Văn Sâm (2006), Một số định hướng về 
dạy học tích hợp, Tổng cục Dạy nghề. 
Hội giảng giáo viên dạy nghề toàn quốc 
2006. 
nghien-cuu/mot-so-dinh-huong-ve-day-
hoc-tich-hop.html
Chỉ giao tự chủ khi văn bản dưới Luật 
được ban hành, 
giao-duc-khuyen-hoc/chi-giao-tu-chu-
khi-van-ban-duoi-luat-duoc-ban-hanh-
680334.htm
Duke, Daniel, L.; Grogan, M.; Tuck, P.D. 
& Heinecke, W.F.; editors (2003), 
Educational Leadership In An Age Of 
Accountability- The Virginia Experience, 
State University of New York Press. 
Hoàng Tụy (2012) “Giáo dục của ta đang lạc 
điệu với thế giới văn minh” 01/10/2012 
05:59, Giáo dục VN, Cơ quan của Hiệp 
hội các trường đại học, cao đẳng ngoài 
công lập VN, 
Mai Trọng Nhuận (2012), “VN đã mấy lần 
đổi mới giáo dục?”, Dân trí, 21/09/2012 
06:00, Giáo dục VN, Cơ quan của Hiệp 
hội các trường đại học, cao đẳng ngoài 
công lập VN, 
Nguyễn Đăng Hưng (2012) “Giáo dục VN 
bệnh đã quá nặng, cần được giải phẫu”, 
27/09/2012 06:41, Giáo dục VN, Cơ 
quan của Hiệp hội các trường đại học, 
cao đẳng ngoài công lập VN, http://
giaoduc.net.vn
Nguyễn Thanh Tuyền & Dương Tấn Diệp 
(2012), “Kết quả hoạt động của trường 
Đại học Kinh tế Tài chính TP.HCM - 
Kiến nghị phát triển giáo dục đại học 
ngoài công lập, Phát triển và Hội nhập, 
Số 11-12/2012, Trường Đại học Kinh tế 
- Tài chính TP.HCM.