Quan điểm của người học về phương pháp đánh giá theo định hướng việc học qua dự án nhóm

6 Đinh Thanh Liêm 
QUAN ĐIỂM CỦA NGƯỜI HỌC VỀ PHƯƠNG PHÁP ĐÁNH GIÁ THEO 
ĐỊNH HƯỚNG VIỆC HỌC QUA DỰ ÁN NHÓM 
GROUP PROJECT AS LEARNING-ORIENTED ASSESSMENT FROM 
THE PERCEPTION OF LEARNERS 
Đinh Thanh Liêm 
Trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Đà Nẵng; dtliem@ufl.udn.vn 
Tóm tắt - Bài báo điều tra cảm nhận của sinh viên chuyên ngành 
Tiếng Anh du lịch, Khoa Tiếng Anh chuyên ngành, Trường Đại học 
Ngoại ngữ - Đại học Đà Nẵng về phương pháp đánh giá theo định 
hướng việc học. Tác giả điều tra 34 sinh viên năm thứ ba thông 
qua phiếu khảo sát sau khi các em tham gia vào quá trình làm dự 
án nhóm với các thành viên khác trong lớp. Kết quả khảo sát được 
phân tích bằng phần mềm thống kê SPSS phiên bản 18.0. Kết quả 
cho thấy rằng sinh viên cảm nhận phương pháp đánh giá này giúp 
các em phát triển kỹ năng giao tiếp, kỹ năng làm việc nhóm, tính 
sáng tạo và tư duy độc lập. Ngoài ra, sinh viên cũng khẳng định 
việc ứng dụng phương pháp đánh giá này đã giúp các em đạt được 
kết quả học tập mong đợi. 
Abstract - This paper explores the perceptions of English for 
Tourism major students at the Department of English for Specific 
Purposes at University of Foreign Language Studies – The University 
of Danang towards the learning-oriented assessment model. 
Questionnaires are administered to 34 third-year students after they 
have completed a group project informed by the learning-oriented 
asessment framework. Data collection is quantitatively analyzed 
using the statistical software SPSS 18.0. As the findings indicate, the 
participants perceive that the adoption of the model assists them in 
developing their communicative skills, team work skills, creativity and 
independent thinking. In addition to this, the participants state that 
the model enables them to achieve intended learning outcomes. 
Từ khóa - đánh giá theo định hướng việc học; người học; người 
dạy; quan điểm của người học; kết quả học tập mong đợi 
Key words - learning oriented assessment; learners; teachers; 
learner’s perception; intended learning outcomes 
1. Đặt vấn đề 
Trong lĩnh vực ngôn ngữ học ứng dụng, nhiều nhà nghiên 
cứu đã quan tâm nghiên cứu ảnh hưởng của quá trình đánh giá 
ngôn ngữ, đặc biệt ảnh hưởng của mục đích đánh giá và loại 
hình đánh giá đến việc dạy và học ngoại ngữ (Cheng, 2014; 
Green, 2013). Trong những năm gần đây, nhiều nhà nghiên 
cứu đã tập trung chú trọng nghiên cứu sang mảng đánh giá 
theo định hướng việc học. Mô hình này chú trọng vào việc học 
thông qua các hoạt động đánh giá và khuyến khích sự tham 
gia của người học vào quá trình đánh giá, và những phản hồi 
của người dạy cũng như người học giúp người học phát triển 
việc học của bản thân (Konstantinidis, 2012; Carless, 2007; 
Jones và Saville, 2014). 
Đánh giá kết quả học tập của người học là một bước vô 
cùng quan trọng nhằm đánh giá mức độ đạt được kết quả học 
tập của người học. Trước đây, các chuyên gia giảng dạy 
ngôn ngữ và nhiều nhà nghiên cứu đã phân chia rạch ròi giữa 
đánh giá quá trình được thực hiện trong lớp học và đánh giá 
tổng kết thường được tổ chức trong phạm vi toàn trường 
hoặc do cơ quan ngoài trường thực hiện quá trình đánh giá, 
chẳng hạn kỳ thi tuyển sinh đại học (Black và những tác giả 
khác, 2003). Tuy nhiên, việc phân chia như thế cũng có 
những vấn đề, lý do là vì hai thuật ngữ này không có sự khác 
biệt có ý nghĩa và không chuẩn xác [spurious] (Newton, 
2007). Trong khi đánh giá quá trình chú trọng vào việc học 
sắp diễn ra thì đánh giá tổng kết kết quả của quá trình học. 
Mặt khác, bất kể đó là đánh giá quá trình hay tổng kết thì cả 
hai cùng nhằm vào đánh giá việc đạt được mục tiêu đã đề ra 
và kết quả học tập của người học. 
Do đó, Jones và Saville (2014) đã đề xuất mô hình đánh 
giá qua định hướng việc học. Mô hình này được xem là một 
đường hướng đánh giá có tính hệ thống và hình thức đánh 
giá này chú trọng, tập trung vào quá trình học ngoại ngữ 
cũng như kết quả học tập. Quá trình học có thể được tiến 
hành và kết quả học tập có thể đạt được thông qua việc đánh 
giá có kế hoạch hoặc không có kế hoạch trước (Purpura và 
Turner, 2013, trang 9). Đánh giá qua định hướng việc học là 
mô hình có tính hệ thống kết hợp cả đánh giá trong lớp học 
với các kỳ thi quan trọng (high-stakes exams), kết hợp cả 
đánh giá quá trình với đánh giá tổng kết. Tất cả các hình thức 
đánh giá này có quan hệ kết hợp với nhau nhằm tạo ra những 
ảnh hưởng tích cực lên việc học, việc đo lường kết quả học 
tập (Jones và Saville, 2014, trang 6). 
Hình 1, mô tả mối quan hệ gắn kết giữa những đánh giá 
quan trọng vĩ mô (đánh giá ngoài trường) và đánh giá vi 
mô (đánh giá trong lớp học) do Jones và Saville (2014) đề 
xuất. Hướng thẳng đứng là hướng định lượng dành cho các 
chuyên gia đánh giá; trong khi đó hướng nằm ngang là 
hướng định tính dành cho người dạy. Mục tiêu của mô 
hình, kết hợp vai trò gắn kết, bổ sung cho nhau giữa chuyên 
môn của người dạy và các chuyên gia đánh giá. 
Mô hình này là một vòng tròn khép kín gồm nhiều giai 
đoạn, tập trung vào một hoạt động đánh giá qua định hướng 
việc học. Sau khi kiểm tra kiến thức cũ của người học, 
người dạy bắt đầu giao cho người học bài tập đánh giá và 
quan sát phân tích hoạt động học của người học. Nội dung 
quan sát có thể được lưu trữ dưới dạng các ghi chú cá nhân. 
Dựa trên kết quả quan sát và phân tích hoạt động học, người 
dạy sẽ quyết định các bước tiếp theo của quá trình dạy-học. 
Trong quá trình người học thực hiện hoạt động học, phản 
hồi việc học cần do người dạy hoặc người học cung cấp 
cho nhau và người dạy có thể điều chỉnh mục tiêu bài học 
thông qua việc lặp lại, mở rộng hoặc hỗ trợ hoạt động học. 
Bên cạnh việc lưu trữ những quan sát cá nhân, người 
dạy cũng cần phải lưu trữ thành tích học tập cho từng người 
học. Kết quả học tập này có thể được dùng để phân tích, so 
sánh với khung tham chiếu châu Âu. Khung này được xem 
là bộ tham chiếu cho việc học và tham chiếu cho đánh giá 
ISSN 1859-1531 - TẠP CHÍ KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG, SỐ 4(125).2018 7 
tổng kết xác định quá trình tiến bộ của người học. Những 
kết quả kỳ thi ngoài trường cũng được lưu trữ làm minh 
chứng cho kết quả học tập của người học. 
Hình 1. Mối quan hệ gắn kết giữa những đánh giá vĩ mô và 
đánh giá vi mô (phỏng theo Jones và Saville, 2014) 
Mục đích của đánh giá theo định hướng việc học là tăng 
cường hiệu quả học tập của người học thông qua hoạt động 
đánh giá. Bất kể hoạt động đó nhằm đánh giá thường xuyên 
hay đánh giá tổng kết, hoạt động đánh giá phải thúc đẩy, 
phát triển quá trình học tập của người học. 
Để đạt được mục đích trên, Carless (2007) đã đề xuất 3 
đặc điểm quan trọng cần phải có của một hoạt động đánh 
giá qua định hướng việc học. 
+ Thứ nhất, bài đánh giá được xem như là bài học. Tác 
giả lý giải khi bài đánh giá nhằm đánh giá kết quả học tập 
mong đợi thì người học sẽ có cơ hội trải nghiệm việc học 
sâu hơn để đạt được thành tích tốt nhất. Bài đánh giá phải 
phát triển kỹ năng học và phải tương tự như hoạt động 
trong thực tế cuộc sống. Ngoài ra, bài đánh giá cũng phải 
yêu cầu người học đầu tư công sức chứ không phải là ôn 
tập nhanh để vượt qua bài kiểm tra hay kỳ thi. 
+ Thứ hai, đánh giá qua định hướng việc học phải có sự 
tham gia của người học trong hoạt động đánh giá. Người 
học cần phải hiểu rõ các mục tiêu học tập và cùng tham gia 
tích cực vào quá trình xây dựng các tiêu chuẩn, tiêu chí 
đánh giá. Hoạt động đánh giá phải phát triển khả năng tự 
đánh giá, đánh giá bạn cùng học. 
+ Cuối cùng, để thúc đẩy việc học trong quá trình đánh 
giá, người học cần phải nhận được phản hồi kịp thời và phù 
hợp nhằm giúp họ cải thiện, phát triển. Carless (2007) cho 
rằng bản thân phản hồi không thể thúc đẩy việc học nếu 
người học không lĩnh hội phản hồi và sửa lỗi. Cả người dạy 
và người học đều có thể đưa ra các phản hồi phù hợp nhằm 
giúp người học phát triển và đạt được kết quả học tập như 
mong đợi. Cả 3 đặc điểm nêu trên thống nhất với nhau, chứ 
không tách rời nhau, ngược lại chúng có tính tương hỗ. 
Đánh giá theo định hướng việc học giúp phát triển quá 
trình học tập nhằm đạt hiệu quả học tập và khuyến khích 
người học nghiên cứu sâu để hiểu rõ kiến thức cần học, 
phát triển năng lực tư duy bậc cao, chứ không chỉ dừng lại 
ở việc kiểm tra khả năng ghi nhớ tạm thời, hời hợt kiến 
thức để vượt qua các kỳ thi hoặc làm bài kiểm tra. Tuy 
nhiên, khi ứng dụng mô hình đánh giá này vào thực tế cũng 
có một số rào cản nhất định. Clarless (2009) đã đề cập đến 
rào cản ứng dụng một số hình thức tự đánh giá và đánh giá 
lẫn nhau xuất phát từ những khó khăn trong việc cung cấp 
điểm số đáng tin cậy cho các bài tập nhóm do người học 
thực hiện. Mặt khác, Clarless cũng quan ngại về khả năng 
giảng viên lựa chọn thi cử như là hình thức đánh giá chính 
khi thiết kế hoạt động đánh giá do thiếu niềm tin về đạo 
đức của người học, chẳng hạn tình trạng đạo văn khi sử 
dụng mô hình đánh giá qua định hướng việc học để đánh 
giá sự tiến bộ của người học. 
Trên thế giới, đã có một số nghiên cứu khảo sát ảnh 
hưởng vi mô (micro-level washback) của bài kiểm tra 
giữa học kỳ, kết thúc học phần lên người học, người dạy, 
các hoạt động giảng dạy và tài liệu học tập. Chẳng hạn, 
Saif (2006) tiến hành nghiên cứu ảnh hưởng của bài kiểm 
tra định kỳ, mục đích bài nghiên cứu nhằm xác định mức 
độ ảnh hưởng của bài kiểm tra đến hoạt động dạy học và 
kết quả học tập của chương trình đào tạo International 
Teaching Asisstant (ITA). Quan sát cho thấy, người dạy 
dạy theo yêu cầu của bài kiểm tra nhiều hơn dạy theo sách 
giáo khoa và hầu như bỏ qua những phần không có trong 
bài kiểm tra. Rõ ràng, phương pháp dạy học và việc lựa 
chọn các hoạt động giảng dạy phụ thuộc rất nhiều vào nội 
dung, mục tiêu của bài kiểm tra ITA. 
Tương tự, Hung (2012) thực hiện dự án danh mục đầu 
tư điện tử (e-porforlio) như là cách đánh giá quá trình học 
tập mới thay thế cho các hình thức đánh giá truyền thống. 
Kết quả nghiên cứu cho thấy dự án e-porforlio có những 
ảnh hưởng tích cực đến việc học như: dự án đã tạo được 
cộng đồng những giáo viên TESOL thường xuyên trao đổi 
chia sẻ kinh nghiệm, các học viên giúp đỡ nhau học tập, 
tăng cường việc tiếp thu kiến thức, phát triển tư duy phê 
phán. Tuy nhiên, e-porforlio cũng có những ảnh hưởng tiêu 
cực, chẳng hạn, hình thức đánh giá này tạo sự căng thẳng 
cho người học và một số học viên cũng phản đối việc dùng 
công nghệ trong việc kiểm tra. 
Kiểm tra đánh giá qua định hướng việc học có tiềm năng 
phát triển năng lực của người học, do phương pháp này cho 
phép người dạy thiết kế được hoạt động đánh giá như một 
hoạt động học đáp ứng được mục tiêu chương trình đào tạo, 
khuyến khích sự tham gia của người học xuyên suốt cả một 
quá trình. Ngoài ra, phương pháp này cũng chú trọng đến 
việc tham gia của người học vào quá trình đánh giá nhằm 
giúp họ hiểu rõ được các tiêu chí, tiêu chuẩn đánh giá qua 
đối thoại giữa thầy và trò. Tham gia của người học vào việc 
đưa ra phản hồi cho bạn và tự đánh giá việc học của mình 
cũng là quá trình vô cùng hữu ích giúp người học học tập lẫn 
nhau và hiểu rõ hơn các tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá. Quan 
trọng hơn hết, mô hình đánh giá qua định hướng việc học tạo 
cơ hội để cung cấp những phản hồi chú trọng vào việc học 
chứ không phải điểm số, và từ những phản hồi đó người học 
sẽ có những điều chỉnh, thay đổi nhằm nâng cao năng lực 
học tập. Mặc dù, đánh giá qua định hướng việc học có những 
ưu việt như đã nêu, tuy nhiên, mức độ ảnh hưởng của 
phương pháp đánh giá này trong phạm vi lớp học ở Việt 
Nam vẫn chưa được nhiều nhà nghiên cứu khai thác và điều 
8 Đinh Thanh Liêm 
tra. Do đó, trong bài viết này, tác giả muốn tìm hiểu cảm 
nhận của người học về hình thức đánh giá qua định hướng 
việc học và hình thức đánh giá này ảnh hưởng như thế nào 
lên quá trình học cũng như kết quả học tập của người học. 
2. Giải quyết vấn đề 
2.1. Đối tượng nghiên cứu 
Bài nghiên cứu điều tra cảm nhận sinh viên năm thứ ba 
chuyên ngành Tiếng Anh du lịch, Khoa Tiếng Anh chuyên 
ngành, Trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Đà Nẵng về 
mô hình đánh giá qua định hướng việc học và cảm nhận 
của các em về ảnh hưởng của việc đánh giá đến việc học. 
Người tham gia gồm 34 sinh viên: 32 nữ và 2 nam, có trình 
độ Anh văn tương đương với bậc B2 theo khung tham 
chiếu châu Âu CEFR. 
2.2. Quy trình thực hiện 
Trong học kỳ đầu của năm thứ ba, sinh viên học một số 
môn như kỹ năng tiếng C1.1, kỹ năng tiếng C1.2, ngữ âm, 
biên-phiên dịch, tiếng Anh du lịch. Môn Tiếng Anh du lịch 
là môn học kỹ năng về chuyên ngành tiếng Anh du lịch. 
Người học được học kỹ năng giao tiếp với khách du lịch, 
kỹ năng bán tour du lịch... Chương trình học kéo dài trong 
vòng 15 tuần và kết quả học tập của sinh viên được đánh 
giá theo 2 giai đoạn: giữa học kỳ (40%), trong đó 10% dành 
cho việc tham gia tích cực các hoạt động trong lớp và tham 
gia đầy đủ các buổi học và cuối học kỳ (60%). Vì cuối kỳ 
thi theo hình thức tập trung toàn trường nên trong nghiên 
cứu này hình thức đánh giá qua định hướng việc học được 
áp dụng cho kỳ thi giữa học kỳ. 
Ngay từ đầu học kỳ, giảng viên giao cho sinh viên dự 
án và cùng với sinh viên thảo luận những mục tiêu của 
chương trình học, xây dựng bộ tiêu chí đánh giá cho dự án 
để đảm bảo sinh viên hiểu rõ được những tiêu chí này. Sau 
đó sinh viên được phân chia thành 8 nhóm để chuẩn bị 
nhiều giai đoạn của dự án: tìm hiểu nhu cầu của du khách, 
thiết kế các tour du lịch dựa trên các nguyên tắc đã học, 
viết tập san quảng cáo và ứng dụng 6 giai đoạn bán hàng 
vào việc quảng bá sản phẩm tour du lịch. 
Dự án yêu cầu sinh viên phải thiết kế các tour du lịch 
trong hoặc ngoài nước và chuẩn bị chiến dịch quảng bá các 
tour trực tiếp thông qua tờ rơi quảng cáo và viết tài liệu giới 
thiệu địa điểm du lịch. Trong quá trình thực hiện dự án, sinh 
viên liên lạc, giao tiếp với nhau trực tiếp hoặc qua 
Wikispace. Hằng tuần các nhóm báo cáo những việc mình 
đã làm cho nhau và nhận được góp ý phản hồi của nhau và 
của giảng viên. Giảng viên có nhiệm vụ quan sát, phản hồi 
và lưu trữ quá trình tiến bộ của sinh viên qua từng giai đoạn. 
Sau khi trải qua 8 tuần chuẩn bị, cả lớp được chia ra 
thành 4 nhóm lớn: nhóm 1 đóng vai là những người bán 
tour, nhóm 2 đóng vai là những du khách và 2 nhóm còn 
lại đóng vai trò người quan sát, đánh giá dựa trên bộ tiêu 
chí đã đưa ra. Mỗi nhóm nhỏ trong nhóm lớn chuẩn bị sẵn 
sàng dàn dựng quầy hàng để quảng bá các tour cho nhóm 
khách hàng còn lại. Trong suốt quá trình diễn ra phần trình 
bày, cả giảng viên và nhóm được giao đánh giá phần trình 
bày sẽ theo dõi, quan sát, ghi chú các điểm tốt và chưa tốt 
của nhóm trình bày. Nếu phần trình bày của sinh viên chưa 
tốt, giảng viên góp ý và yêu cầu nhóm chỉnh sửa và trình 
bày lại vào tuần sau đó. Cuối cùng, tất cả các nhóm cùng 
nộp lại tờ bướm quảng cáo và tài liệu giới thiệu địa điểm 
du lịch. Giảng viên sẽ đưa phản hồi cho sinh viên, lưu trữ 
quá trình học của từng sinh viên, tổng kết điểm dựa trên bộ 
tiêu chí đề ra. 
2.3. Công cụ thu thập và phân tích số liệu 
Bài viết sử dụng bộ câu hỏi điều tra để nghiên cứu cảm 
nhận của sinh viên về việc áp dụng hình thức kiểm tra đánh 
giá qua định hướng việc học và ảnh hưởng của hình thức 
đánh giá này đến việc học của các em. Cảm nhận của sinh 
viên được đánh giá thông qua thang đo Likert gồm 5 mức 
độ: điểm 1 (hoàn toàn không đồng ý), điểm 2 (không đồng 
ý), điểm 3 (không ý kiến gì), điểm 4 (đồng ý) và điểm 5 
(hoàn toàn đồng ý). 
3. Kết quả nghiên cứu và thảo luận 
3.1. Ảnh hưởng của đánh giá qua định hướng việc học 
đến việc học 
Trong phần này, tác giả sẽ trình bày ảnh hưởng của mô 
hình đánh giá qua định hướng việc học đến kỹ năng làm 
việc nhóm, khả năng đánh giá người khác, mức độ đạt kết 
quả học tập mong đợi. 
3.1.1. Phát triển khả năng làm việc làm nhóm 
Qua kết quả điều tra cho thấy, đa số sinh viên thích làm 
việc nhóm vì các em thấy được lợi ích của việc làm nhóm 
trong quá trình học tập và đánh giá. Sinh viên khẳng định 
làm việc nhóm có lợi cho việc học của bản thân (82,3%), 
giúp các em lập được kế hoạch học tập (73,5%), quản lý 
được quỹ thời gian (61,7%) vì bị ràng buộc bởi những 
thành viên khác trong nhóm nên các em biết cách quản lý, 
thu xếp thời gian của bản thân để không ảnh hưởng đến 
công việc chung của cả nhóm. 
Bảng 1. Kỹ năng làm việc làm nhóm 
 Điểm (%) 
Kỹ năng 
làm việc nhóm 
Điểm 
1 
Điểm 
2 
Điểm 
3 
Điểm 
4 
Điểm 
5 
Làm việc nhóm có lợi cho 
việc học của bản thân. 
2,9 2,9 11,8 38,2 44,1 
Làm việc nhóm giúp tôi 
lập kế hoạch tốt. 
2,9 8,8 14,7 38,2 35,3 
Làm việc nhóm giúp tôi 
quản lý thời gian tốt. 
5,9 14,7 17,6 44,1 17,6 
Làm việc nhóm giúp tôi 
phát triển tư duy sáng tạo. 
5,9 8,8 14,7 44,2 29,4 
Làm việc nhóm giúp tôi 
tự phản ảnh được việc 
học của bản thân. 
11,8 29,4 35,3 17,6 11,8 
Tôi đã trở nên độc lập 
trong tư duy hơn khi làm 
việc nhóm 
5,9 14,7 8,8 47,1 23,5 
Tôi nghĩ tôi học được rất 
nhiều từ bạn của mình. 
0 5,8 11,7 29,4 52,9 
Tôi đã nhận được những 
phản hồi hữu ích về việc 
học của bạn cùng lớp. 
5,9 5,9 17,6 41,2 29,4 
Tôi đã nhận được những 
phản hồi kịp thời của bạn 
nhằm giúp tôi chỉnh sửa 
sai sót. 
2,9 17,6 14,7 35,3 29,4 
ISSN 1859-1531 - TẠP CHÍ KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG, SỐ 4(125).2018 9 
Bên cạnh đó, sinh viên cũng nhận thấy rằng, học nhóm 
giúp các em phát triển được tư duy sáng tạo (73,6%) và độc 
lập trong tư duy (73,6%). Lý do các em khẳng định như 
vậy là vì việc học nhóm buộc các em phải thể hiện quan 
điểm bản thân và thể hiện mình. Sinh viên phải biết tư duy 
và sáng tạo để bảo vệ quan điểm bản thân. Đặc biệt, khi 
làm nhóm, các em đã học được rất nhiều từ bạn của mình 
(82,3%), nhận được những phản hồi hữu ích về việc học 
của bạn cùng lớp nhằm giúp bản thân tiến bộ hơn trong học 
tập (70,6%) và nhận được những phản hồi kịp thời của bạn 
để giúp các em sửa lỗi (64,7%). Tuy nhiên, quá trình làm 
việc nhóm vẫn chưa giúp bản thân các em tự phản ánh, tự 
đánh giá được việc học của bản thân. Chỉ có 29,4% sinh 
viên đồng ý rằng các em đã phát triển được kỹ năng tự đánh 
giá việc học của mình. 
3.1.2. Kỹ năng đánh giá bạn cùng lớp 
Kết quả điều tra cho thấy sinh viên đã phát triển được 
khả năng đánh giá người khác (trên 82%). Sinh viên cũng 
nghĩ việc đánh giá đóng góp của những thành viên khác 
trong nhóm là chấp nhận được (83%). Mặc dù các em chấp 
nhận việc đánh giá và được đánh giá, tuy nhiên, chỉ gần 
56% sinh viên đồng tình rằng đánh giá nhóm khác giúp các 
em hình thành được những ý tưởng cần thiết cho dự án của 
mình. Sở dĩ sinh viên cảm thấy các em biết cách đánh giá 
bạn của mình vì các em đã hiểu rõ được các tiêu chí đánh 
giá do chính các em và giảng viên cùng tham gia xây dựng. 
Bảng 2. Kỹ năng đánh giá bạn cùng lớp 
 Điểm (%) 
Khả năng đánh giá 
Điểm 
1 
Điểm 
2 
Điểm 
3 
Điểm 
4 
Điểm 
5 
Tôi đã phát triển được khả 
năng đánh giá người khác. 
0 2,9 14,7 35,3 47,1 
Tôi nghĩ việc tôi đánh giá 
đóng góp của những thành 
viên khác trong nhóm là 
chấp nhận được. 
0 0 17,6 41,2 41,2 
Đánh giá nhóm khác giúp 
tôi hình thành được những ý 
tưởng cần thiết cho dự án 
của mình. 
11,8 8,8 23,5 32,4 23,5 
3.1.3. Mức độ đạt kết quả học tập mong đợi 
Bảng 3. Mức độ đạt kết quả học tập 
 Điểm (%) 
Mức độ 
đạt kết quả học tập 
Điểm 
1 
Điểm 
2 
Điểm 
3 
Điểm 
4 
Điểm 
5 
Tôi lập và xử lý được bảng 
câu hỏi điều tra khảo sát để 
tìm hiểu nhu cầu khách hàng. 
0 0 14,7 47,1 38,2 
Dựa trên các nguyên tắc đã 
học, tôi thiết kế được các tour 
du lịch. 
5,9 11,8 11,8 47,1 23,5 
Tôi có thể viết các bài quảng 
cáo về du lịch. 
0 5,9 14,7 52,9 26,5 
Tôi hiểu rõ các giai đoạn bán 
hàng. 
0 0 20,6 23,5 55,9 
Tôi có thể thiết lập mối quan 
hệ với khách hàng. 
0 0 5,9 41,2 52,9 
Tôi có thể trình bày sản phẩm 
du lịch với khách hàng. 
5,9 8,8 11,8 44,1 29,4 
Kết quả khảo sát cho thấy, sinh viên khẳng định biết 
cách viết câu hỏi điều tra khảo sát nhu cầu của khách hàng 
và xử lý được bảng câu hỏi điều tra khảo sát để tìm hiểu 
nhu cầu khách hàng (85%). Sinh viên cũng khẳng định có 
khả năng thiết kế được các tour du lịch nhằm đáp ứng nhu 
cầu của du khách dựa trên các nguyên tắc thiết kế tour 
(70,6%). Bên cạnh việc biết cách khảo sát, thiết kế tour, 
sinh viên cũng biết viết các bài quảng cáo về các địa điểm 
du lịch (79,7%). Tương tự kỹ năng viết, 79,4% người tham 
gia nghiên cứu đồng ý rằng các em hiểu rõ các giai đoạn 
bán hàng và cũng có đến 94,1% đồng ý có thể xây dựng 
được mối quan hệ với khách hàng thông qua giao tiếp. 
Ngoài ra, người tham gia cho biết các em có thể trình bày 
sản phẩm du lịch với khách hàng (73,5%). 
3.2. Cảm nhận của sinh viên về hình thức đánh giá qua 
định hướng việc học 
Kết quả điều tra cảm nhận của sinh viên về mô hình 
đánh giá qua định hướng việc học cho thấy, có hơn 85% 
sinh viên thích hình thức đánh giá này vì các em thể hiện 
được tính sáng tạo của bản thân trong học tập qua từng giai 
đoạn của dự án, từ khâu lập kế hoạch đến khâu hoàn thiện. 
Sinh viên cũng thừa nhận nội dung đánh giá qua định 
hướng việc học mở nên các em có cơ hội thể hiện những ý 
tưởng cá nhân. Bên cạnh phát triển khả năng sáng tạo, sinh 
viên cũng nhận thấy hình thức đánh giá này giúp các em 
phát triển tư duy suy nghĩ độc lập (77%). 
Bảng 4. Cảm nhận của sinh viên về mô hình đánh giá qua 
định hướng việc học 
 Điểm (%) 
Cảm nhận sinh viên 
Điểm 
1 
Điểm 
2 
Điểm 
3 
Điểm 
4 
Điểm 
5 
Tôi thích hình thức đánh giá 
này vì tôi có thể sáng tạo 
trong học tập. 
0 0 14,7 52,9 32,4 
Hình thức đánh giá này giúp 
tôi phát triển kỹ năng giao 
tiếp: nói và viết. 
2,9 5,9 17,6 35,3 38,2 
Hình thức đánh giá này tạo 
động lực cho tôi tự học 
thêm. 
5,9 14,7 26,5 23,5 29,4 
Hình thức đánh giá này giúp 
tôi phát triển tư duy độc lập. 
5,9 8,8 8,8 47,1 29,4 
Nội dung đánh giá mở. Có 
thể đưa ra ý tưởng riêng. 
0 0 11,8 61,8 26,5 
Hình thức đánh giá này giúp 
tôi tiến bộ trong học tập. 
5,9 8,8 8,8 35,3 41,2 
Tôi nghĩ hình thức đánh giá 
này công bằng và cân bằng 
hơn, khác với những hình 
thức đánh giá chỉ mình 
giảng viên đánh giá. 
0 2,9 14,7 35,3 47,1 
Ngoài ra, sinh viên cũng cho rằng hình thức đánh giá 
này công bằng và cân bằng hơn, so với những những hình 
thức đánh giá khác chỉ do giảng viên đánh giá (82,4%). Đặc 
biệt, mô hình đánh giá này cũng giúp sinh viên phát triển 
kỹ năng giao tiếp, cụ thể là kỹ năng nói và kỹ năng viết 
tiếng Anh (73,5%). Hai kỹ năng được đánh giá là đặc biệt 
quan trọng đối với sinh viên chuyên ngành du lịch, vì các 
em sử dụng 2 kỹ năng này rất nhiều trong các tình huống 
khác nhau khi làm việc trong môi trường du lịch. Tuy 
nhiên, chỉ hơn 50% sinh viên khẳng định hình thức đánh 
giá này tạo động lực cho các em tự học thêm. 
10 Đinh Thanh Liêm 
4. Kết luận 
Về phía người học, nhìn chung sinh viên cảm nhận kiểm 
tra đánh giá qua định hướng việc học, cụ thể việc ứng dụng 
hình thức đánh giá qua dự án trong quá trình học là một mô 
hình đánh giá tốt, nhằm giúp người học phát triển được khả 
năng làm việc nhóm và tư duy sáng tạo, suy nghĩ độc lập, nâng 
cao kiến thức sâu hơn và kỹ năng giao tiếp. Thông qua việc 
giao tiếp với các thành viên trong nhóm, người học có thể trao 
đổi ý tưởng của mình với các thành viên khác, tìm kiếm, phân 
tích, xử lý thông tin để hoàn thành dự án. Bên cạnh đó, việc 
người học thường xuyên phản hồi, đánh giá bạn cùng lớp và 
ngược lại, giúp các em từng bước hoàn thiện kỹ năng và kiến 
thức của bản thân. Đây là những kỹ năng vô cùng quan trọng 
và hữu ích cho công việc sau này của các em. Knight (2006) 
đã tóm lược nghiên cứu về những tố chất mà nhà tuyển dụng 
thường tìm kiếm ở mỗi ứng viên là: tính sáng tạo, kỹ năng làm 
việc nhóm, khả năng làm việc độc lập, ham học hỏi và chịu 
trách nhiệm. Như vậy, hình thức đánh giá qua định hướng việc 
học thông qua dự án nhóm đã góp phần chuẩn bị cho sinh viên 
một số kỹ năng thiết yếu nhằm đáp ứng yêu cầu xã hội. 
Về phía người dạy, mô hình này giúp người dạy theo 
dõi được quá trình tiến bộ của người học, nhận thấy được 
những điểm mạnh và điểm yếu của từng người học trong 
lớp. Thông qua việc quan sát, theo dõi, lưu trữ quá trình 
học của từng người học, người dạy có thể cung cấp những 
phản hồi kịp thời, hữu ích để giúp người học phát triển, đạt 
được kết quả học tập như mong đợi. 
Mặc dù hình thức đánh giá này có những mặt tích cực 
như đã nêu, nhưng mô hình này cũng có những vấn đề đòi 
hỏi người dạy phải lưu ý. Nếu chúng ta sử dụng hình thức 
người học đánh giá kết quả học tập của nhau không phù hợp, 
thì việc làm đó vô hình chung đã ngăn cản quá trình học của 
người học. Đặc biệt khi chúng ta yêu cầu người học trong 
nhóm đánh giá đóng góp của những thành viên khác, chúng 
ta đã khiến các em không hợp tác chặt chẽ với nhau trong 
quá trình làm dự án và tạo ra sự cạnh tranh không đáng có. 
Mặt khác, trong quá trình thiết kế dự án người dạy cần 
lồng ghép hình thức tự đánh giá, tự phản ánh quá trình học 
tập của bản thân người học vào mô hình đánh giá. Lý do là 
kỹ năng tự đánh giá cũng là một kỹ năng vô cùng cần thiết 
cho người học, vì quá trình tự đánh giá lấy người học làm 
trung tâm, hỗ trợ phát triển kiến thức sâu và phát triển kỹ 
năng tự học. 
Tóm lại, đánh giá qua định hướng việc học là mô hình 
đánh giá cân bằng và có tính hệ thống nhằm giúp người học 
phát triển kỹ năng học tập suốt đời, phát triển kỹ năng giao 
tiếp. Qua hình thức đánh giá này, người dạy có được những 
minh chứng về sự tiến bộ của người học và qua việc nhận 
ra những vấn đề của người học, người dạy điều chỉnh, sửa 
đổi bổ sung các mục tiêu học tập giúp tối ưu hóa việc học 
của mỗi người học. Do đó, việc ứng dụng mô hình đánh giá 
này nên được phổ biến rộng rãi trong Nhà trường nhằm tạo 
ra được những ảnh hưởng tích cực của đánh giá đến việc 
học của người học. 
TÀI LIỆU THAM KHẢO 
[1] Newton, P. E., “Clarifying the Purposes of Educational 
Assessment”, Assessment in Education, 14(2), 2007, pp. 149-170. 
[2] Black, P., Harrison, C., Lee, C., Marshall, B., & Wiliam, D., 
Assessment for Learning: Putting it into Practice, Berkshire, 
England, Open University Press, 2003. 
[3] Carless, D., “Learning-Oriented Assessment: Conceptual Bases and 
Practical Implications”, Innovations in Education and Teaching 
International, 44(1), 2007, pp. 57-66. 
[4] Carless, D., Learning-Oriented Assessment: Principles, Practice and 
a Project. In L. H. Meyer, S. Davidson, H. Anderson, R. Fletcher, 
P.M. Johnston, & M. Rees (Eds.), Tertiary Assessment & Higher 
Education Student Outcomes: Policy, Practice & Research (pp.79-
90). Wellington, New Zealand: Ako Aotearoa, 2009. 
[5] Cheng, L., “Consequences, Impact and Washback”, in A. J. Kunnan 
(Ed.), The Companion to Language Assessment, John Wiley & Sons, 
2014, pp.1130-1146. 
[6] Green, A., “Washback in Language Assessment”, International 
Journal of English Studies, 13(2), 2013, pp. 39-51. 
[7] Hung, S. T. A., “A Washback Study on e-Portfolio Assessment in 
an English as a Foreign Language Teacher Preparation Program”, 
Computer Assisted Language Learning, 25(1), 2012, pp. 21-36. 
[8] Jones, N. & Saville, N., Learning-Oriented Assessment, Cambrige 
English, 2014. 
[9] Knight, P., “Assessing Complex Achievements”, in I. McNay (Ed.), 
Beyond Mass Higher Education: Building on Experience, UK, The 
Society for Research in Higher Education and the Open University 
Press, 2006, pp. 96-104. 
[10] Konstantinidis, A., “Implementing Learning-Oriented Assessment 
in an eTwinning Online Course for Greek Teachers”, Journal of 
Online Learning and Teaching, 8(1), 2012, pp. 45-57. 
[11] Purpura, J. E., & Turner, C. E., Learning-Oriented Assessment in 
Classrooms: A Place Where SLA, Interaction, and Language 
Assessment Interface, ILTA/AAAL Joint Symposium on “LOA in 
classrooms”, 2013 
[12] Saif, S., “Aiming for Positive Washback: A Case Study of 
International Teaching Assistants”, Language Testing, 23(1), pp. 1-34. 
(BBT nhận bài: 30/01/2018; hoàn tất thủ tục phản biện: 20/3/2018)