Quy trình phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh trung học cơ sở thông qua phương pháp bàn tay nặn bột

VJE Tạp chí Giáo dục, Số 443 (Kì 1 - 12/2018), tr 15-21 
15 
QUY TRÌNH PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO 
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ 
THÔNG QUA PHƯƠNG PHÁP BÀN TAY NẶN BỘT 
Lê Thị Đặng Chi - Trường Đại học Quy Nhơn 
Trần Trung Ninh - Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 
Ngày nhận bài: 11/10/2018; ngày sửa chữa: 25/10/2018; ngày duyệt đăng: 29/10/2018. 
Abstracts: Hands on method is an active learning way which is suitable for teaching natural 
sciences, especially for students in secondary school. In this stage, they start studying dramatically 
scientific knowledge, forming the basic concepts and the development of the capacity. Solving 
problem capability and creativity is one of the core competencies which need to be set up and 
developed for students to meet the requirements. This article presents a process for developing 
solving problem skills and creative capacity through the hands on method in secondary schools. 
Keywords: Ability, solving problem and creativity capacity, secondary school, hands on method. 
1. Mở đầu 
Năng lực (NL) giải quyết vấn đề và sáng tạo 
(GQVĐVST) trong học tập là khả năng giải quyết vấn đề 
(GQVĐ) học tập để tìm ra những cái mới ở mức độ nào 
đó. Để có NL GQVĐVST, chủ thể phải ở trong tình 
huống có vấn đề, tìm cách giải quyết mâu thuẫn nhận 
thức hoặc hành động và kết quả là đề ra được phương án 
giải quyết có tính mới [1]. 
Phương pháp Bàn tay nặn bột (BTNB) là phương 
pháp dạy học dựa trên cơ sở của sự tìm tòi - nghiên cứu; 
dưới sự giúp đỡ của giáo viên (GV), học sinh (HS) tự tìm 
câu trả lời cho các vấn đề được đặt ra trong bài học thông 
qua tiến hành thí nghiệm, quan sát, nghiên cứu tài liệu 
hay điều tra để từ đó hình thành kiến thức. Mục tiêu của 
phương pháp BTNB là tạo nên ham muốn khám phá và 
say mê khoa học của HS. Vì vậy, phương pháp này phù 
hợp trong dạy học các môn khoa học tự nhiên [2], [3]. 
Như vậy, phương pháp BTNB là phương tiện tốt để phát 
triển NL GQVĐVST cho HS bởi những NL thành tố của 
nó đã ẩn chứa trong các pha của tiến trình dạy học bằng 
phương pháp BTNB. 
Hiện nay, đã có nhiều nghiên cứu trong và ngoài 
nước về NL GQVĐVST và phương pháp BTNB [3], [4], 
[5], [6], [7], [8], [9], [10], [11], [12],... Tuy nhiên, trong 
các nghiên cứu này, các NL GQVĐ và NL sáng tạo được 
nghiên cứu riêng lẻ, chưa có nghiên cứu nào trình bày 
quy trình phát triển NL GQVĐVST trong dạy học Hóa 
học ở trường trung học cơ sở (THCS) thông qua phương 
pháp BTNB. 
Bài viết trình bày quy trình phát triển NL GQVĐVST 
cho HS THCS thông qua phương pháp BTNB. 
2. Nội dung nghiên cứu 
2.1. Phương pháp nghiên cứu 
- Mục tiêu của nghiên cứu: Đề xuất được quy trình 
phát triển NL GQVĐVST trong dạy học môn Hóa học 
bằng phương pháp BTNB để HS có thể huy động tối đa 
kiến thức và kĩ năng của mình nhằm hình thành, phát 
triển NL GQVĐVST. Nghiên cứu được thực hiện thông 
qua 5 nhiệm vụ cụ thể: xác định đường phát triển NL 
GQVĐVST của HS THCS; đề xuất quy trình phát triển 
NL GQVĐVST bằng phương pháp BTNB; xây dựng bộ 
công cụ đánh giá NL GQVĐVST của HS; vận dụng quy 
trình vào dạy học bài “Nhôm” - Hóa học 9; tiến hành thử 
nghiệm và đánh giá. 
- Phương pháp nghiên cứu: Phương pháp nghiên cứu 
chủ yếu là nghiên cứu tác động. Dựa trên mục tiêu phát 
triển NL GQVĐVST cho HS THCS, nhóm nghiên cứu 
đưa ra nhận định ban đầu: phương pháp BTNB có thể 
phát triển NL GQVĐVST của người học. Từ đó, nghiên 
cứu lí luận về NL GQVĐVST, tiến hành xây dựng đường 
phát triển NL GQVĐVST cho HS. Trên cơ sở đó, đề xuất 
quy trình phát triển NL GQVĐVST cho HS THCS thông 
qua phương pháp BTNB. Tiến hành tác động thử nghiệm 
quy trình trên mẫu nghiên cứu. Hiệu quả của tác động 
được đo lường bằng bộ công cụ đánh giá NL 
GQVĐVST. Phân tích kết quả tác động nhằm đánh giá 
tính khả thi của quy trình đã đề xuất. 
2.2. Kết quả nghiên cứu 
2.2.1. Xác định đường phát triển năng lực giải quyết vấn 
đề và sáng tạo 
- Cấu trúc của NL GQVĐVST 
Qua nghiên cứu, tham khảo kinh nghiệm các nước 
phát triển, đối chiếu với yêu cầu và điều kiện giáo dục 
trong nước những năm sắp tới, các nhà khoa học giáo dục 
Việt Nam đã đề xuất định hướng chuẩn đầu ra về phẩm 
chất và NL của chương trình giáo dục phổ thông; trong 
VJE Tạp chí Giáo dục, Số 443 (Kì 1 - 12/2018), tr 15-21 
16 
đó, các biểu hiện cụ thể của NL GQVĐVST ở cấp THCS 
thể hiện trong bảng 1 [1]. 
Bảng 1. Cấu trúc NL GQVĐVST của HS THCS 
NL 
thành phần 
Biểu hiện 
1. Nhận ra 
ý tưởng mới 
Xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới; 
phân tích, tóm tắt những thông tin liên quan 
từ nhiều nguồn khác nhau 
2. Phát hiện 
và làm rõ 
vấn đề 
Phân tích được các tình huống trong học 
tập; phát hiện và nêu được tình huống có 
vấn đề trong học tập 
3. Hình 
thành và 
triển khai 
ý tưởng mới 
Phát hiện yếu tố mới, tích cực trong những 
ý kiến của người khác; hình thành ý tưởng 
dựa trên các nguồn thông tin đã cho; đề 
xuất giải pháp cải tiến hay thay thế các giải 
pháp không còn phù hợp; so sánh và bình 
luận được về các giải pháp đề xuất 
4. Đề xuất, 
lựa chọn 
giải pháp 
Xác định được và biết tìm hiểu các thông 
tin liên quan đến vấn đề; đề xuất được giải 
pháp GQVĐ 
5. Thực hiện 
và đánh giá 
giải pháp 
GQVĐ 
Thực hiện giải pháp GQVĐ và nhận ra sự 
phù hợp hay không phù hợp của giải pháp 
thực hiện 
6. Tư duy 
độc lập 
Đặt câu hỏi khác nhau về một sự vật, hiện 
tượng; chú ý lắng nghe tiếp nhận thông tin, 
ý tưởng với sự cân nhắc, chọn lọc; quan 
tâm tới chứng cứ khi nhìn nhận, đánh giá 
sự vật, hiện tượng; đánh giá vấn đề, tình 
huống dưới những góc nhìn khác nhau 
- Đường phát triển NL GQVĐVST 
Trên cơ sở cấu trúc của NL GQVĐVST, chúng tôi đã 
tiến hành: mô tả phạm vi của từng thành tố qua các tiêu 
chí chất lượng; thiết lập đường phát triển NL; kiểm định 
đường phát triển đó thông qua mẫu HS đại diện và công cụ; 
chỉnh sửa, hoàn thiện đường phát triển NL và chuẩn NL. 
Kết quả thu được là đường phát triển NL GQVĐVST 
của HS THCS được mô tả trên hình 1. Theo đó, NL 
GQVĐVST của HS THCS có thể phát triển theo 6 mức 
độ từ thấp đến cao [6]. Mục đích của việc xây dựng 
đường phát triển NL là xác định các mức độ NL cần đạt 
của HS tại cuối mỗi giai đoạn giáo dục. 
Hình 1. Đường phát triển NL GQVĐVST 
2.2.2. Quy trình phát triển năng lực giải quyết vấn đề và 
sáng tạo thông qua phương pháp bàn tay nặn bột 
 Tiến trình dạy học của phương pháp BTNB 
Phương pháp BTNB ưu tiên xây dựng kiến thức bằng 
khai thác, thực nghiệm và thảo luận. 
Tiến trình sư phạm của phương pháp BTNB theo 5 
pha cụ thể sau đây [3]: 
- Pha 1: Tình huống xuất phát và câu hỏi nêu vấn đề: 
Tình huống xuất phát hay tình huống nêu vấn đề là tình 
huống do GV chủ động đưa ra như là một cách dẫn nhập 
vào bài học; trong đó lồng ghép câu hỏi nêu vấn đề. Tình 
huống càng rõ ràng thì việc dẫn nhập cho câu hỏi nêu vấn 
đề càng dễ. Tuy nhiên, có những trường hợp không nhất 
thiết phải có tình huống xuất phát mới đề xuất được câu 
hỏi nêu vấn đề. 
- Pha 2: Bộc lộ biểu tượng ban đầu: Bước này 
khuyến khích HS nêu những suy nghĩ, nhận thức ban đầu 
trước khi học. GV có thể yêu cầu HS nhắc lại kiến thức 
cũ đã học có liên quan đến kiến thức mới và trình bày 
biểu tượng ban đầu bằng nhiều hình thức, như lời nói, 
viết hay vẽ để biểu hiện suy nghĩ. 
- Pha 3: Đề xuất câu hỏi và phương án thực nghiệm: 
Trên cơ sở những biểu tượng ban đầu, GV giúp HS đề 
xuất các câu hỏi nghiên cứu, chú ý vào những sự khác 
biệt liên quan đến kiến thức trọng tâm của bài học. Từ 
các câu hỏi được đề xuất, GV đề nghị HS đề xuất phương 
án thực nghiệm, tìm tòi - nghiên cứu để tìm câu trả lời. 
- Pha 4: Tiến hành thí nghiệm tìm tòi - nghiên cứu: 
Từ các phương án thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu mà 
HS nêu ra, GV khéo léo lựa chọn phương án để HS có 
thể tiến hành. Một số trường hợp không thể tiến hành thí 
nghiệm trên vật thật có thể làm mô hình, hoặc cho HS 
quan sát tranh vẽ. 
- Pha 5: Kết luận, hợp thức hóa kiến thức: Sau khi 
thực hiện thí nghiệm tìm tòi - nghiên cứu, các câu trả lời 
dần dần được giải quyết, kiến thức được hình thành, GV 
có nhiệm vụ tóm tắt, kết luận và hệ thống lại để HS ghi 
vào vở là kiến thức của bài học và so sánh với những biểu 
tượng ban đầu. 
 Vai trò của phương pháp BTNB trong việc phát 
triển NL GQVĐVST cho HS THCS 
- Trong dạy học các môn khoa học ở trường phổ 
thông, tiến trình hoạt động GQVĐ được mô tả vắn tắt 
như sau: “đề xuất vấn đề - suy đoán giải pháp - khảo sát 
lí thuyết hoặc thực nghiệm - kiểm tra, vận dụng kết quả”. 
Do đó, GV đã tạo điều kiện thuận lợi để HS phát huy sự 
tự chủ hành động xây dựng kiến thức, đồng thời cũng 
phát huy được vai trò tương tác của tập thể HS đối với 
quá trình nhận thức của mỗi cá nhân HS. Tham gia vào 
quá trình GQVĐ như vậy, kiến thức của HS được xây 
dựng một cách hệ thống và vững chắc, NL GQVĐVST 
của HS từng bước được hình thành và phát triển. 
VJE Tạp chí Giáo dục, Số 443 (Kì 1 - 12/2018), tr 15-21 
17 
- Đối chiếu với tiến trình của phương pháp BTNB, có 
thể nhận thấy điểm tương đồng của phương pháp này so 
với các phương pháp dạy học tích cực khác là đều nhằm 
tổ chức cho HS hoạt động tích cực, tự lực GQVĐ. Về cơ 
bản thì tiến trình dạy học cũng được diễn ra theo 3 pha 
chính là: chuyển giao nhiệm vụ; HS hoạt động tự chủ 
GQVĐ; báo cáo, hợp thức hóa và vận dụng kiến thức 
mới. Điểm khác biệt của phương pháp BTNB so với các 
phương pháp khác là các tình huống xuất phát và câu hỏi 
nêu vấn đề làm cho việc học của HS có tính tìm tòi, khám 
phá tương tự hoạt động của nhà khoa học. Đặc biệt, 
phương pháp BTNB chú trọng giúp HS bộc lộ quan niệm 
ban đầu để tạo ra các mâu thuẫn nhận thức làm cơ sở đề 
xuất các câu hỏi và giả thuyết. Hoạt động tìm tòi - nghiên 
cứu trong phương pháp BTNB rất đa dạng, trong đó các 
phương án thực nghiệm được tiến hành chủ yếu là các 
phương án được đề xuất bởi chính HS, với những dụng 
cụ đơn giản, dễ kiếm. Điều này đòi hỏi HS phải sáng tạo 
trong suốt quá trình học tập nhằm đạt được mục tiêu 
chính là chiếm lĩnh các khái niệm khoa học, phát triển 
ngôn ngữ và kĩ năng thực hành. 
 Quy trình phát triển NL GQVĐVST cho HS THCS 
thông qua phương pháp BTNB 
Từ những phân tích về vai trò của tiến trình dạy học 
theo phương pháp BTNB trong việc phát triển NL 
GQVĐVST cho HS, chúng tôi đề xuất quy trình phát triển 
NL GQVĐVST cho HS THCS thông qua phương pháp 
BTNB nhằm mục đích tạo sự thuận tiện cho GV khi vận 
dụng; đồng thời giúp HS phát huy kiến thức và kĩ năng của 
mình trong học tập nhằm hình thành, phát triển NL 
GQVĐVST. Quy trình được trình bày trong bảng 2. 
2.2.3. Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết 
vấn đề và sáng tạo của học sinh 
Dựa trên cấu trúc NL GQVĐVST, chúng tôi đề xuất 
sử dụng các công cụ đánh giá NL GQVĐVST của HS 
trong dạy học bộ môn Hóa học bằng phương pháp BTNB 
ở trường THCS như sau: [4] 
Phương pháp đánh giá Công cụ đánh giá 
Phương pháp sử dụng thang đánh 
giá NL 
Bảng kiểm quan sát 
Phương pháp đánh giá đồng đẳng 
và tự đánh giá 
Phiếu tự đánh giá 
Phương pháp đánh giá tình huống Bài tập tình huống 
Phương pháp đánh giá qua bài 
kiểm tra NL 
Bài kiểm tra 
Các tiêu chí cụ thể của từng thành tố NL GQVĐVST 
được liệt kê thành một danh sách, GV có thể sử dụng để 
quan sát HS làm việc, học tập và HS cũng có thể sử dụng 
để khẳng định rằng mỗi tiêu chí đó mình đã thực hiện ở 
mức độ nào thông qua bảng kiểm quan sát và phiếu tự 
đánh giá (xem bảng 3, bảng 4 trang bên). 
Đánh giá tình huống là đánh giá hiệu quả thực hiện 
của HS trong một tình huống liên quan đến kinh nghiệm 
làm việc thực tế. 
- Đánh giá các giải pháp: 
Giải pháp Điểm mạnh Điểm yếu 
a. 
Bảng 2. Quy trình sử dụng phương pháp BTNB phát triển NL GQVĐVST 
Giai đoạn Hoạt động của GV Hoạt động của HS Biểu hiện NL 
I. Chuẩn bị 
- Xác định mục tiêu bài học 
- Chuẩn bị đồ dùng dạy học 
- Lập kế hoạch dạy học 
Chuẩn bị đồ dùng dạy học theo yêu cầu 
của GV 
II. Tổ chức dạy 
học theo phương 
pháp “BTNB” 
Nêu tình huống ban đầu 
- Tiếp nhận vấn đề 
- Bộc lộ quan niệm ban đầu 
- Thảo luận nhóm thống nhất quan niệm 
ban đầu 
Nhận ra ý tưởng mới. 
Tổ chức cho HS đề xuất câu 
hỏi nghiên cứu. 
- Đề xuất câu hỏi nghiên cứu 
- Thảo luận nhóm thống nhất câu hỏi 
nghiên cứu 
- Phát hiện và làm rõ vấn đề 
- Hình thành và triển khai ý 
tưởng mới 
Tổ chức cho HS đề xuất 
phương án thí nghiệm. 
- Đề xuất phương án thí nghiệm 
- Thảo luận nhóm thống nhất phương án 
thí nghiệm 
Đề xuất, lựa chọn giải pháp 
Cung cấp các phương tiện thí 
nghiệm. 
- Tiến hành thí nghiệm 
- Thảo luận kết quả thí nghiệm 
Thực hiện và đánh giá giải 
pháp 
Yêu cầu các nhóm báo cáo kết 
quả , giúp HS chính xác hóa và 
chốt lại kiến thức trọng tâm 
- Đối chiếu với quan niệm ban đầu 
- Đại diện nhóm báo cáo kết quả, cả lớp 
cùng trao đổi để rút ra kiến thức mới. 
Tư duy độc lập 
III. Đánh giá Đánh giá chung Tự đánh giá Tư duy độc lập 
VJE Tạp chí Giáo dục, Số 443 (Kì 1 - 12/2018), tr 15-21 
18 
b. 
c. 
d. 
- Giải pháp tối ưu là:...................................................... 
2.3. Vận dụng trong dạy học bài “Nhôm” - Hóa học 9 
2.3.1. Tiến trình dạy học bài “Nhôm” 
- Giai đoạn 1: Chuẩn bị 
Hoạt động của GV 
Hoạt động 
của HS 
Biểu hiện 
NL 
- Xác định mục tiêu bài học 
- Chuẩn bị đồ dùng dạy học 
- Lập kế hoạch dạy học 
Chuẩn bị đồ dùng 
dạy học theo yêu 
cầu của GV 
- Giai đoạn 2: Tổ chức dạy học theo phương pháp BTNB 
+ Pha 1 - Tình huống xuất phát và câu hỏi nêu vấn đề: 
Hoạt động của GV 
Hoạt động 
của HS 
Biểu hiện 
NL 
Trong tự nhiên, nhôm 
tồn tại chủ yếu dưới dạng 
các hợp chất. Vì sao vậy? 
- Tiếp nhận vấn đề 
- Bộc lộ quan 
niệm ban đầu 
Nhận ra 
ý tưởng 
mới. 
Chúng ta hãy cùng tìm 
hiểu tính chất hóa học 
của nhôm 
- Thảo luận 
nhóm để thống 
nhất quan niệm 
ban đầu 
+ Pha 2 - Hình thành câu hỏi cho HS: 
Hoạt động của GV 
Hoạt động 
của HS 
Biểu hiện 
NL 
- Dựa vào tính chất hoá 
học chung của kim loại, 
hãy thảo luận và đặt các 
câu hỏi về tính chất hoá 
học của nhôm? 
- GV yêu cầu HS thảo luận 
để xác định các câu hỏi có 
thể nghiên cứu được. 
- Đề xuất câu hỏi 
nghiên cứu 
- Thảo luận nhóm 
thống nhất câu hỏi 
nghiên cứu 
- Phát hiện 
và làm rõ 
vấn đề 
- Hình thành 
và triển khai 
ý tưởng mới 
Các câu hỏi nghiên cứu được có thể là: 
+ Nhôm có tác dụng với các đơn chất phi kim như: oxi, 
clo, lưu huỳnh không? Điều kiện xảy ra phản ứng là gì? 
+ Nhôm có thể tác dụng với dung dịch axit không? 
Điều kiện xảy ra phản ứng là gì? 
Bảng 3. Bảng kiểm quan sát NL GQVĐVST của HS 
Trường:...................... Lớp:...................... Họ và tên GV đánh giá:...................... 
STT Họ và tên 
Tiêu 
chí 1 
Tiêu 
chí 2 
Tiêu 
chí 3 
Tiêu 
chí 4 
Tiêu 
chí 5 
Tiêu 
chí 6 
Tiêu 
chí 7 
Tiêu 
chí 8 
Tiêu 
chí 9 
Tiêu 
chí 10 
Tổng 
điểm 
1 
2 
... ... 
Tổng điểm quan sát 
Bảng 4. Phiếu tự đánh giá NL GQVĐVST của HS 
Trường:...................... Lớp:...................... Họ và tên HS:...................... 
Tiêu chí 
Tiêu chí chất lượng 
Mức độ 1 
( 1 điểm) 
Mức độ 2 
( 2 điểm) 
Mức độ 3 
( 3 điểm) 
Mức độ 4 
( 4 điểm) 
1. Xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới. 
2. Phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong 
học tập và trong cuộc sống, đề xuất câu hỏi nghiên cứu. 
3. Thu thập các thông tin có liên quan đến vấn đề và 
hình thành ý tưởng mới. 
4. Đề xuất giải pháp cải tiến hay thay thế các giải pháp 
không còn phù hợp. 
5. Đề xuất được giải pháp GQVĐ. 
6. So sánh và bình luận được về các giải pháp đề xuất. 
7. Thực hiện giải pháp GQVĐ. 
8. Nhận ra sự phù hợp hay không phù hợp của giải pháp 
thực hiện. 
9. Vận dụng giải pháp vào bối cảnh mới. 
10. Tiếp nhận và đánh giá vấn đề dưới những góc nhìn 
khác nhau. 
VJE Tạp chí Giáo dục, Số 443 (Kì 1 - 12/2018), tr 15-21 
19 
+ Nhôm có thể tác dụng với dung dịch muối không? 
Điều kiện xảy ra phản ứng là gì? 
+ Nhôm có tác dụng với dung dịch kiềm không? 
+ Pha 3 - Xây dựng giả thuyết và thiết kế phương án 
thực nghiệm: 
Hoạt động của GV 
Hoạt động 
của HS 
Biểu hiện 
NL 
- GV yêu cầu HS thảo 
luận nhóm để xây dựng 
giả thuyết nghiên cứu và 
thiết kế phương án thực 
nghiệm để kiểm chứng 
giả thuyết. 
- GV giúp HS hoàn thiện 
giả thuyết và phương án 
thực nghiệm. 
- Đề xuất phương 
án thí nghiệm 
- Thảo luận nhóm 
thống nhất phương 
án thí nghiệm 
Đề xuất, lựa 
chọn giải 
pháp 
Giả thuyết và phương án thực nghiệm có thể là: 
Câu hỏi 
nghiên 
cứu 
Giả thuyết 
Thiết bị 
cần được 
cung cấp 
Phương án 
thực nghiệm 
1. Nhôm 
có thể tác 
dụng với 
các đơn 
chất phi 
kim như 
oxi, clo, 
lưu huỳnh 
không? 
Nhôm có 
thể tác 
dụng với 
các đơn 
chất phi 
kim 
- Bột nhôm. 
- Đèn cồn. 
- Bột lưu 
huỳnh 
- Đế sứ 
- Đèn cồn 
- Đũa thủy 
tinh. 
- Video về 
thí nghiệm 
- Rắc nhẹ một 
ít bột nhôm 
lên ngọn lửa 
đèn cồn 
- Trộn đều 
hỗn hợp bột 
nhôm với bột 
lưu huỳnh. 
Cho hỗn hợp 
vào đế sứ. 
Đưa nhanh 
đũa thủy tinh 
đã nung nóng 
vào hỗn hợp. 
2. Nhôm 
có thể tác 
dụng với 
dung dịch 
axit 
không? 
Nhôm có 
thể tác 
dụng với 
dung dịch 
axit. 
- Lá nhôm. 
- Dung dịch 
axit HCl 
(H2SO4 
loãng) 
- HNO3 đặc 
nguội và 
H2SO4 đặc 
nguội. 
- Thả lá nhôm 
vào axit HCl 
(H2SO4 loãng) 
- Lần lượt thả 
lá nhôm vào 
dung dịch axit 
HNO3 đặc 
nguội và H2SO4 
đặc nguội 
3. Nhôm có 
thể tác dụng 
với dung 
dịch muối 
không? 
Nhôm có 
thể tác 
dụng với 
dung dịch 
muối 
- Lá nhôm. 
- Dung dịch 
CuSO4 
- Dung dịch 
NaCl 
Lần lượt thả 
lá nhôm vào 
dung dịch 
NaCl và dung 
dịch CuSO4 
4. Nhôm 
có tác 
dụng với 
dung dịch 
kiềm? 
Nhôm có 
thể tác 
dụng với 
dung dịch 
kiềm. 
- Lá nhôm. 
- Đinh sắt 
- Dung dịch 
NaOH 
Lần lượt thả 
lá nhôm và 
đinh sắt vào 2 
ống nghiệm 
chứa dung 
dịch NaOH 
+ Pha 4 - Tiến hành thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu: 
Hoạt động của GV 
Hoạt động 
của HS 
Biểu hiện 
NL 
- Cung cấp các phương 
tiện thí nghiệm. 
- GV theo dõi các nhóm 
thực hiện và có hỗ trợ khi 
cần thiết. 
- Tiến hành thí 
nghiệm, ghi kết 
quả quan sát được 
- Thảo luận kết 
quả thí nghiệm 
Thực hiện 
và đánh 
giá giải 
pháp 
Cách tiến hành và hiện tượng thí nghiệm có thể là: 
Thí 
nghiệm 
Cách tiến hành Hiện tượng 
1 
- Rắc nhẹ một ít bột nhôm 
lên ngọn lửa đèn cồn. 
- Trộn đều hỗn hợp bột 
nhôm với bột lưu huỳnh. 
Cho hỗn hợp vào đế sứ. 
Nung nóng đầu đũa thủy 
tinh trên ngọn lửa đèn cồn 
rồi đưa nhanh đũa thủy tinh 
vào hỗn hợp. 
- Quan sát đoạn video về 
phản ứng của nhôm với Cl2. 
- Nhôm cháy sáng 
tạo thành chất rắn 
màu trắng. 
- Hỗn hợp nóng 
đỏ tạo thành chất 
rắn màu đen. 
- Nhôm cháy trong 
khí Clo. 
2 
- Thả lá nhôm vào dung 
dịch axit HCl (H2SO4 
loãng) 
- Lần lượt thả lá nhôm vào 
dung dịch axit HNO3 đặc 
nguội và H2SO4 đặc nguội 
- Sủi bọt khí, lá 
nhôm tan dần. 
- Không có hiện 
tượng gì. 
3 
Lần lượt thả lá nhôm vào: 
- Dung dịch NaCl 
- Dung dịch CuSO4 
- Không có hiện 
tượng gì. 
- Có chất rắn màu 
đỏ đồng bám trên 
lá nhôm 
4 
- Thả lá nhôm vào dung 
dịch NaOH 
- Thả đinh sắt 
- Sủi bọt khí, lá 
nhôm tan dần. 
- Không có hiện 
tượng gì 
GV dần hình thành và rèn luyện ngôn ngữ hóa học 
cho HS khi viết cũng như khi trình bày. Nếu có thể GV 
yêu cầu HS vẽ phác họa hình ảnh của phản ứng. 
+ Pha 5 - Kết luận và hợp thức hóa kiến thức: 
Hoạt động của GV 
Hoạt động 
của HS 
Biểu hiện 
NL 
Yêu cầu các nhóm 
báo cáo kết quả, giúp 
HS chính xác hóa và 
chốt lại kiến thức 
trọng tâm. 
- Đối chiếu với 
quan niệm ban đầu 
- Đại diện nhóm 
báo cáo kết quả, cả 
lớp cùng trao đổi để 
rút ra kiến thức mới. 
Tư duy 
độc lập 
Sau khi trình bày kết quả có sự góp ý của GV, nội 
dung kiến thức có thể như sau: 
VJE Tạp chí Giáo dục, Số 443 (Kì 1 - 12/2018), tr 15-21 
20 
TN Cách tiến hành Hiện tượng - giải thích Kết luận kiến thức mới 
1 
- Rắc nhẹ một ít bột nhôm lên 
ngọn lửa đèn cồn. 
- Trộn đều hỗn hợp bột nhôm với 
bột lưu huỳnh. Cho hỗn hợp vào 
đế sứ, nung nóng đầu đũa thủy 
tinh trên ngọn lửa đèn cồn rồi đưa 
nhanh đũa thủy tinh vào hỗn hợp. 
- Quan sát đoạn Video về phản 
ứng của nhôm với Cl2. 
- Nhôm cháy sáng tạo thành chất rắn màu trắng. 
Do nhôm phản ứng với oxi: 
4Al + 3O2 
0t 2Al2O3 
- Hỗn hợp nóng đỏ tạo thành chất rắn màu đen. 
Do nhôm phản ứng với S: 
2Al + 3S 
0t Al2S3 
Nhôm cháy trong khí Clo: 
2Al + 3Cl2 
0t 2AlCl3 
- Nhôm phản ứng với oxi tạo 
thành nhôm oxit. 
- Nhôm có thể phản ứng với 
nhiều phi kim khác: Cl2, S 
tạo thành muối. 
2 
- Thả lá nhôm vào dung dịch axit 
HCl (H2SO4 loãng). 
- Lần lượt thả lá nhôm vào dung 
dịch axit HNO3 đặc nguội và 
H2SO4 đặc nguội. 
- Sủi bọt khí, lá nhôm tan dần. 
2Al + 6HCl 2AlCl3 + 3H2 
Không có hiện tượng gì. 
 - Nhôm có tác dụng với 
dung dịch axit như HCl, 
H2SO4 loãng... giải phóng 
khí hiđro. 
- Nhôm không tác dụng với 
HNO3 đặc, nguội, H2SO4 
đặc, nguội. 
3 
Lần lượt thả lá nhôm vào: 
- Dung dịch NaCl 
- Dung dịch CuSO4 
- Không có hiện tượng gì. Do nhôm không phản 
ứng được với dung dịch NaCl. 
- Có chất rắn màu đỏ bám trên lá nhôm. Do 
nhôm tác dụng được với dung dịch muối CuSO4 
2Al + 3CuSO4 Al2(SO4)3 + 3Cu 
Nhôm tác dụng được với 
nhiều dung dịch muối của 
những kim loại hoạt động 
hoá học yếu hơn tạo ra muối 
nhôm và kim loại mới. 
4 
- Thả lá nhôm vào dung dịch NaOH 
- Thả đinh sắt vào dung dịch NaOH 
- Sủi bọt khí, lá nhôm tan dần. Nhôm tác dụng 
được với dung dịch kiềm. 
2Al + 2H2O + 2NaOH 2NaAlO2 + 3H2 
- Không có hiện tượng gì. Do Fe không tác dụng 
được với dung dịch kiềm. 
Nhôm tác dụng được với 
dung dịch kiềm. 
Kết luận về tính chất hóa học của nhôm 
- Nhôm có đầy đủ tính chất hoá học của kim loại nói chung như phản ứng với 
phi kim, với dung dịch axit, với dung dịch muối của kim loại hoạt động hoá học 
yếu hơn. 
- Nhôm có tính chất hoá học riêng: tác dụng được với dung dịch kiềm. 
- Giai đoạn 3: Đánh giá 
Hoạt động của GV Hoạt động của HS Biểu hiện NL 
Đánh giá chung Tự đánh giá Tư duy độc lập 
2.3.2. Tiến hành thử nghiệm và đánh giá 
Nghiên cứu kết quả tác động được thực hiện theo 2 
vòng, trong đó, vòng 1 mang tính chất thử nghiệm thăm 
dò, hoạt động dạy học được tiến hành theo tiến trình đã 
thiết kế và sử dụng bộ công cụ đánh giá đã đề xuất để đo 
lường sự tiến bộ của HS về NL GQVĐVST. Quá trình 
thực nghiệm sư phạm được mô tả trong bảng 5: 
Bảng 5. Đối tượng và thời gian thực nghiệm 
 Thời gian thực nghiệm Đối tượng thực nghiệm Số HS 
Vòng 1 12/11/2015 Lớp 9A2 Trường THCS Ngô Văn Sở - Quy Nhơn - Bình Định 35 
Vòng 2 
24/11/2016 Lớp 9A1 Trường THCS Ngô Mây - Quy nhơn - Bình Định 35 
05/11/2016 Lớp 92 Trường THCS Nguyễn Văn Trỗi - Đồng Nai 39 
15/11/2017 Lớp 9/1 Trường THCS Trần Đại Nghĩa - Đà Nẵng 41 
08/11/2017 Lớp 9B Trường THCS Đề Thám - An khê - Gia Lai 40 
Bảng 6. Phân loại NL GQVĐVST của HS tham gia thực nghiệm 
Điểm 
Mức 
độ 
NL 
Vòng 1 (35 HS) Vòng 2 (155 HS) 
Trước tác động Sau tác động Trước tác động Sau tác động 
Số HS % HS Số HS % HS Số HS % HS Số HS % HS 
8,6-10 6 0 0 8 22,86 4 2,58 25 16,13 
VJE Tạp chí Giáo dục, Số 443 (Kì 1 - 12/2018), tr 15-21 
21 
7,1-8,5 5 1 2,86 12 34,29 7 4,52 47 30,32 
5,1-7 4 3 8,57 9 25,71 23 14,84 43 27,742 
3,1-5 3 8 22,86 5 14,29 34 21,94 27 17,42 
1,6-3 2 10 28,57 1 2,86 42 27,10 11 7,10 
0-1,5 1 13 37,14 0 0 45 29,03 2 1,29 
Đánh giá độ tin cậy của bài kiểm tra NL bằng 
phương pháp chia đôi, tính hệ số tương quan Spearman 
- Brown, rSB= 0,82 >0,7 chứng tỏ công cụ đo có độ ổn 
định, tin cậy cao. 
Phân tích kết quả thực nghiệm (bảng 6) cho thấy, số 
HS sau tác động có mức độ NL GQVĐVST cao hơn 
trước tác động. Điều này cho thấy các tác động của nhóm 
nghiên cứu là có ý nghĩa, quy trình phát triển NL 
GQVĐVST thông qua phương pháp BTNB đã đề xuất 
có tính khả thi. 
3. Kết luận 
Dựa trên nghiên cứu lí luận về tiếp cận NL, chúng tôi 
đã xác định đường phát triển NL GQVĐVST bao gồm 6 
mức độ và 10 tiêu chí chất lượng cụ thể; đồng thời, thiết 
kế bộ công cụ đánh giá NL GQVĐVST và bằng phương 
pháp chia đôi đã khẳng định được độ tin cậy cao của bài 
kiểm tra, đánh giá năng lực trong bộ công cụ. Bài viết 
cũng đề xuất quy trình phát triển NL GQVĐVST thông 
qua phương pháp BTNB, tiến hành thử nghiệm sư phạm 
tại một số trường THCS khu vực miền Trung, Tây 
Nguyên. Kết quả thử nghiệm sư phạm thu được và phản 
hồi của GV, HS bước đầu cho thấy quy trình có tính khả 
thi trong dạy học bộ môn Hóa học ở trường THCS. Quy 
trình phát triển NL GQVĐVST cho HS THCS thông qua 
phương pháp BTNB đang tiếp tục nghiên cứu hoàn thiện 
và triển khai thực nghiệm tại một số trường THCS thuộc 
khu vực miền Trung và Tây Nguyên của Việt Nam. 
Hướng nghiên cứu dạy học sử dụng phương pháp BTNB 
phát triển NL GQVĐVST phù hợp với định hướng đổi 
mới căn bản và toàn diện GD-ĐT hiện nay. 
Tài liệu tham khảo 
[1] Bộ GD-ĐT (2017). Chương trình giáo dục phổ 
thông - Chương trình tổng thể. 
[2] Nguyễn Thị Lan Phương (2014). Đề xuất cấu trúc 
và chuẩn đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong 
chương trình giáo dục phổ thông mới. Tạp chí Khoa 
học Giáo dục, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, 
số 111, tr 1-6; 40. 
[3] Cao Thị Thặng - Phạm Thị Bích Đào (2014). Bước 
đầu áp dụng phương pháp Bàn tay nặn bột theo 
hướng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh 
trung học phổ thông trong dạy học Hóa học. Tạp chí 
Khoa học Giáo dục, Viện Khoa học Giáo dục Việt 
Nam, số 108, tr 11-13; 24. 
[4] Phạm Thị Bích Đào - Cao Thị Thặng (2015). Thiết kế 
và sử dụng bộ công cụ đánh giá năng lực sáng tạo 
của học sinh trong dạy học Hóa học hữu cơ ở trung 
học phổ thông. Tạp chí Khoa học Giáo dục, Viện 
Khoa học Giáo dục Việt Nam, số 112, tr 31-34. 
[5] Funke, J. (2010). Complex problem solving: a case 
for complex cognition? Cognitive Processing, Vol. 
11, pp. 133-142. 
[6] Le Thi Dang Chi - Tran Trung Ninh (2018). 
Assessment of Problem Solving Ability and 
Creativity in Chemistry Teaching at Secondary 
Schools in Binh Dinh, Vietnam. American Journal of 
Educational Research, Vol. 6, No. 6, pp. 757-762. 
[7] Nguyễn Thị Lan Phương (chủ biên) - Trương Xuân 
Cảnh - Bạch Ngọc Diệp - Phạm Thị Bích Đào - Đỗ 
Tiến Đạt - Nguyễn Thị Hạnh - Đặng Thị Thu Huệ - 
Nguyễn Hồng Liên - Nguyễn Tuyết Nga - Đỗ Ngọc 
Thống - Nguyễn Thị Hồng Vân (2016). Chương 
trình tiếp cận năng lực và đánh giá năng lực người 
học. NXB Giáo dục Việt Nam. 
[8] Cao Thị Thặng - Lê Ngọc Vịnh (2014). Thiết kế bộ 
công cụ đánh giá kết quả dạy học theo phương pháp 
bàn tay nặn bột trong môn Hóa học. Tạp chí Giáo 
dục, số 341, tr 51-53. 
[9] Jonassen, D. H. (2011). Learning to solve problems. 
New York, NY: Routledge. 
[10] Ronny Scherer - Rüdiger Tienmann (2012). Factor 
of problem-solving competency in a virtual 
chemistry environment: The role of metacognitive 
knowledge about strategies. Germany Computers & 
Education, Vol. 59, Issue 4, pp. 1199-1214. 
[11] Ronny Scherer - Rudiger Tienmann (2014). 
Measuring student’ progressions in scientific 
problem solving: a psychometric approach. 
Germany Procedia - Social and Behavioral 
Sciences, Vol. 112, pp. 87-96. 
[12] The Organisation for Economic and Development 
(OECD) (2009). PISA 2006 Technical Report. 
OECD Publishing.