Tăng cường tự chủ chương trình đào tạo - Yếu tố căn bản nâng cao chất lượng đào tạo của các trường đại học Việt Nam

VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 4/2019, tr 96-99; 123 
96 
TĂNG CƯỜNG TỰ CHỦ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO 
- YẾU TỐ CĂN BẢN NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO 
CỦA CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VIỆT NAM 
Nguyễn Việt Phương - Trường Đại học Vinh 
Ngày nhận bài: 02/04/2019; ngày sửa chữa 20/04/2019; ngày duyệt đăng: 27/04/2019. 
Abstract: Academic freedom in general and autonomy of training curriculum in particular is an 
indispensable feature of universities. In autonomy curriculum, lectuers are entitled to design, build 
and implement curriculum that meet the social needs as well as students' competencies. Learners 
and lectuers have the right to decide on the teaching content, to be free to explore, experience and 
create. The article focuses on research the current status of curriculum autonomy in the world and 
in Vietnam; thereby propose some suitable solutions for the autonomy of training curriculum that 
still exists in Vietnam. 
Keywords: Autonomy, autonomy of curriculum, curriculum development, education quality. 
1. Mở đầu 
Vấn đề tự chủ của các trường đại học trên thế giới đã 
được đề cập và quan tâm từ rất sớm. Theo các nhà nghiên 
cứu, trường đại học cần có mức độ tự chủ cần thiết đủ để 
thực hiện các sứ mệnh của mình một cách tốt nhất. Tự chủ 
là một khái niệm thường được sử dụng trong các cơ sở 
giáo dục đại học (GDĐH), tự chủ có thể được định nghĩa 
như là sức mạnh của các trường đại học trong việc quản trị 
nhà trường mà không bị chi phối và tác động của thế lực 
bên ngoài nhà trường. Mức độ tự chủ của các trường có 
thể khác biệt tuỳ thuộc vào điều kiện cụ thể của từng địa 
phương cũng như tuỳ từng thời điểm [1]. Tự chủ đại học, 
một mặt giúp cho nhà trường có thể giao tiếp và đàm phán 
có hiệu quả với xã hội; mặt khác, cũng cho thấy tầm quan 
trọng của tính dân chủ trong nội tại các trường đại học. 
Những cơ sở GDĐH muốn chuyển dịch theo hướng tự chủ 
cần nhận thức được trách nhiệm của mình đối với việc đáp 
ứng và làm tròn một số chức năng xã hội. 
Trong gần một thập kỉ qua, vấn đề tự chủ trong 
GDĐH Việt Nam đã có nhiều chuyển biến tích cực. Từ 
chỗ toàn thể hệ thống GDĐH Việt Nam như một trường 
đại học lớn, chịu sự quản lí nhà nước chặt chẽ về mọi mặt 
thông qua Bộ GD-ĐT, các trường đại học đã dần được 
trao quyền tự chủ. Theo quy định của Luật Giáo dục Việt 
Nam, trường đại học có quyền tự chủ trong 5 lĩnh vực: 
1) Xây dựng chương trình, giáo trình, kế hoạch giảng 
dạy; 2) Tổ chức tuyển sinh, đào tạo, công nhận tốt 
nghiệp; 3) Tổ chức bộ máy; 4) Huy động, quản lí, sử 
dụng nguồn lực; 5) Hợp tác trong và ngoài nước [2; tr 
34]. Căn cứ vào Luật Giáo dục, tác giả Nguyễn Trọng 
Hoài cũng chỉ ra rằng: các cơ sở GDĐH cần tập trung và 
4 khía cạnh chính: học thuật, nhân sự, tài chính, quản trị 
tổ chức [3]. Tuy nhiên, mức độ tự chủ chưa được quy 
định cụ thể. Mặc dù Nhà nước và Bộ GD-ĐT đã hết sức 
chú trọng vấn đề tự chủ và đã cố gắng tạo ra hành lang 
pháp lí cho quyền tự chủ của các cơ sở GDĐH, nhưng 
các quyền tự chủ đó vẫn chưa thật sự phát huy hết tác 
dụng vì tính chất chưa triệt để, thiếu nhất quán, đồng bộ 
trong các chủ trương, chính sách của Nhà nước. Các cơ 
sở GDĐH mong muốn được tăng thêm quyền tự chủ, đặc 
biệt trong các lĩnh vực quản lí tài chính, bộ máy, nhân sự, 
tuyển sinh, trang thiết bị, cơ sở vật chất... 
Trong những năm trở lại đây, chương trình đào tạo 
(CTĐT) ở tất cả các bậc học đang được các cơ quan quản 
lí Nhà nước về GDĐT, GV, giáo viên cũng như toàn thể 
xã hội quan tâm. Ví dụ điển hình nhất cho sự thay đổi căn 
bản, toàn diện về mặt CTĐT đó là sự ra đời của Chương 
trình giáo dục phổ thông tổng thể, cũng như việc định 
hướng lại và thiết kế chương trình theo hướng tiếp cận 
năng lực ở các cơ sở GDĐH. Trong các khía cạnh về tự 
chủ, tự chủ về học thuật nói chung, tự chủ về CTĐT nói 
riêng đóng vai trò làm nền tảng cho sự phát triển về mặt 
chất lượng của cơ sở giáo dục. 
Bài viết tập trung nghiên cứu: 1) Kinh nghiệm tự chủ 
học thuật nói chung và tự chủ CTĐT nói riêng ở trên thế 
giới; 2) Thực trạng về việc xây dựng CTĐT ở các cơ sở 
GDĐH tại Việt Nam; 3) Đề xuất giải pháp về tự chủ 
CTĐT cho các trường đại học Việt Nam. 
2. Nội dung nghiên cứu 
2.1. Tự chủ học thuật và tự chủ chương trình đào tạo 
trên thế giới 
Theo Reehana Raza [4], tự chủ đại học có thể chia 
thành 2 nhóm: tự chủ thực chất (substantive autonomy) 
và tự chủ thủ tục (procedural autonomy). Tự chủ thực 
chất bao gồm các hoạt động nghiên cứu học thuật và đào 
tạo; đặc biệt chú trọng tới quản trị, thiết kế chương trình, 
VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 4/2019, tr 96-99; 123 
97 
chính sách nghiên cứu, chuyên ngành đào tạo... Tự chủ 
thủ tục chú trọng tới các lĩnh vực phi học thuật, liên quan 
chủ yếu tới các vấn đề về tài chính (xem bảng 1). 
Bảng 1. Phân loại các hình thức tự chủ 
Tự chủ thực chất Tự chủ thủ tục 
Thiết kế chương trình 
Chính sách nghiên cứu 
Điều kiện nhập học 
Bổ nhiệm GV 
Chuyên ngành đào tạo 
Ngân sách 
Quản lí tài chính 
Bổ nhiệm chuyên viên 
hành chính 
Mua - Bán 
Hợp đồng 
Bên cạnh đó, việc gia tăng mức độ tự chủ của các cơ 
sở GDĐH cũng diễn ra dưới các hình thức đa dạng. 
Reehana Raze [4] đã cung cấp các lựa chọn chính sách 
khác nhau trong môi trường tự chủ khác nhau, trong đó 
có chính sách tự chủ về CTĐT (xem bảng 2): 
Bảng 2. Lựa chọn chính sách trong môi trường tự chủ 
Mục tiêu 
Cách thức đạt được 
Môi trường 
tập trung 
Môi trường 
tự chủ 
Chất lượng Đánh giá ngoài Đánh giá ngoài 
Sự phù hợp 
của CTĐT 
Định hướng quốc 
gia 
Tự chủ học 
thuật 
Một cơ sở giáo dục tự chủ sẽ có quyền quyết định cơ 
cấu tổ chức của nhà trường; đề ra những ưu tiên phát 
triển, quản lí ngân quỹ của nhà trường, tuyển dụng nhân 
sự và tuyển sinh; quyết định nội dung và hình thức tổ 
chức dạy học, nghiên cứu trong nhà trường. Mức độ tự 
chủ thường được định nghĩa và quy định trong các văn 
bản quy phạm pháp luật của quốc gia và có thể bị giới 
hạn đối với một số hoặc tất cả các cơ sở GDĐH và sau 
đại học trên cả nước. 
Về mặt lí thuyết, “tự chủ đại học” và “tự do học thuật” 
là hai khái niệm không đồng nhất, mặc dù có thể được sử 
dụng luân phiên để nói đến cùng một hiện tượng và quá 
trình. Mối quan hệ giữa hai khái niệm này tương đối phức 
tạp. Các nhà nghiên cứu đã chỉ ra rằng có một ngăn cách 
khá mong manh giữa tự chủ đại học và tự do học thuật, dù 
tự do học thuật là một tiêu chí rất quan trọng nhằm đánh 
giá mức độ tự chủ của các cơ sở GDĐH. Tự chủ đại học 
không đồng nhất với tự do học thuật và ngược lại. Một số 
đặc trưng của tự chủ học thuật [5] bao gồm: - Có quyền 
quyết định về tổng số người học; - Có năng lực lựa chọn 
người học (hệ cử nhân và thạc sĩ); - Có năng lực giới 
thiệu/dừng chương trình học; - Có năng lực lựa chọn ngôn 
ngữ giảng dạy; - Có khả năng lựa chọn công cụ đảm bảo 
chất lượng (QA) và cơ quan cung cấp QA. 
Năm 2017, Bồ Đào Nha chính thức công bố Sắc lệnh 
5908/2017 cho phép các trường học ở quốc gia này tham 
gia (trên cơ sở tự nguyện) vào dự án “Tự chủ và đa dạng 
CTĐT” -PACF. Dự án này mang lại cho các cơ sở giáo 
dục những điều kiện cần thiết trong việc quản lí chương 
trình; đồng thời tích hợp được các hoạt động nâng cao 
chất lượng học tập của người học. PACF không chỉ cho 
phép nhà trường thực nghiệm những phương pháp giảng 
dạy mới, mà còn hỗ trợ cơ sở phát triển các công cụ và 
phương pháp đánh giá mới. 
Hội đồng giám sát và cựu sinh Hoa Kì [6] cho rằng: 
trường đại học cần phải tự do dạy, tự do học và thống nhất 
giữa giảng dạy và nghiên cứu. Đây chính là đặc trưng cho 
tự chủ đại học của phương Tây. Hiệp hội quốc tế các 
trường đại học từ năm 1965 đã định nghĩa: tự chủ đại học 
có nghĩa là các trường có quyền ra quyết định về việc ai sẽ 
dạy, ai sẽ được học, ai sẽ tốt nghiệp và đề tài nào sẽ được 
nghiên cứu. Thực tiễn nghiên cứu cho thấy, các chuyên 
gia, các nhà khoa học thực sự làm việc đạt hiệu quả cao 
nhất khi họ không bị thúc giục và tính hiệu quả cũng được 
nâng lên trong hoạt động giảng dạy khi họ được tự do về 
tư tưởng, tự do trong việc nhìn nhận và thiết kế chương 
trình phù hợp với đòi hỏi của thực tiễn [7]. 
Trong hệ thống GDĐH tại châu Âu, các trường đại học 
nhìn chung có quyền quyết định nội dung CTĐT. Ở Italy, 
trường đại học có thể thiết kế trình độ đào tạo nếu họ bám 
sát hướng dẫn của chương trình khung vốn hạn chế cấu 
trúc của hệ thống học thuật và định nghĩa các hoạt động, 
mục tiêu và chuẩn đầu ra giáo dục cho mỗi chương trình. 
Ở Latvia, trường đại học phải tuân thủ theo tiêu chuẩn giáo 
dục và chuẩn GDĐH; trong đó, có các hướng dẫn chung 
cũng như quy định một số khía cạnh nhất định về chương 
trình học (thời lượng thực hành, thực tập trong chương 
trình nghề). Bên cạnh đó, họ quy định một số module cứng 
như các module về kĩ năng doanh nghiệp cho các hệ đào 
tạo. Tại Lithuana, cơ quan kiểm định chất lượng sẽ quyết 
định một số nội dung như là một phần của quy trình kiểm 
định. Các cơ sở giáo dục nhận thức điều này như một trở 
ngại tương đối đối với sự đa dạng, tính sáng tạo và tính 
cạnh tranh của các trường. Chính quyền Balan không còn 
quyết định nội dung của CTĐT ở các trường. Bộ khung 
trình độ chuyên môn quốc gia cho phép các trường đại học 
nhiều quyền tự do hơn trong việc thiết kế nội dung chương 
trình học. Những văn bản trước đây của Chính phủ quy 
định về nội dung chương trình giờ được giới hạn lại thành 
những yêu cầu chung về Chuẩn đầu ra. 
Tại Hàn Quốc, đã có sự sắp xếp lại chức năng, nhiệm 
vụ tại các cơ quan quản lí nhà nước về GDĐT các cấp 
cũng như các cơ sở giáo dục; trong đó, tập trung nhiều 
vào việc thực hiện CTĐT. Quốc gia này tập trung vào 
việc “địa phương hoá” CTĐT trên nền tảng bộ khung của 
chương trình quốc gia nhằm phát huy hết những đặc 
trưng của cộng đồng và nhà trường tại địa phương thể 
VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 4/2019, tr 96-99; 123 
98 
hiện trong nội dung và phương pháp giáo dục [8]. Theo 
đó, các cơ sở giáo dục được “cởi trói”, khuyến khích 
thoát ra khỏi vai trò bị động trước đây và chuyển sang 
thực thi CTĐT mang đậm tính đặc trưng của nhà trường. 
Điển hình của sự chuyển dịch này là sự xuất hiện và mở 
rộng các học phần tự chọn cũng như những hoạt động tự 
chọn được tích hợp trong chương trình. Những hoạt động 
này đáp ứng được nhu cầu đa dạng dựa trên sở thích, 
năng khiếu của SV; được lồng ghép trong các chương 
trình ngoại khoá của nhà trường. Hai thay đổi quan trọng 
được thể hiện sự mở rộng tự chủ về CTĐT ở Hàn Quốc 
đó là: Khung chương trình quốc gia (sửa đổi năm 2007) 
và Kế hoạch quản lí nhà trường nhằm nâng cao tính tự 
chủ (2009). Theo đó, những hướng dẫn ở các cấp độ khác 
nhau được đưa ra nhằm khuyến khích sự tương tác tốt 
hơn đối với sự khác biệt về năng lực, năng khiếu, nhu cầu 
cũng như sở thích của học sinh, SV. 
2.2. Thực trạng về tự chủ chương trình đào tạo ở các 
trường đại học tại Việt Nam 
Hiện nay, ở nước ta có khoảng 23 cơ sở GDĐH công 
lập thí điểm tự chủ bên cạnh nhóm trường đại học tư thục. 
Bước đầu cho thấy: các cơ sở tự chủ đã đạt được những 
thành tựu nhất định trên tất cả các lĩnh vực tự chủ; trong 
đó có tự chủ CTĐT theo nhu cầu của xã hội. Tuy nhiên, 
do đang trong giai đoạn thí điểm, hệ thống pháp lí chưa 
thực sự thống nhất và toàn diện về mặt cơ chế, chính 
sách, các cơ sở vẫn còn một số khó khăn chưa thể giải 
quyết được. Việc sửa đổi, bổ sung Luật Giáo dục trong 
năm 2018 đang trong quá trình hoàn thiện; trong đó tập 
trung nhiều vào việc hoàn thiện văn bản pháp quy về tự 
chủ đại học, hệ thống giáo dục đang hướng tới sự chuyển 
mình mạnh mẽ và hiệu quả của các cơ sở đào tạo, tập 
trung các nội dung then chốt quyết định chất lượng nhà 
trường, trong đó có CTĐT. 
Trong lĩnh vực nghiên cứu về tự chủ đại học, chưa có 
nhiều bài viết phân tích sâu về tự chủ chương trình tại các 
cơ sở GDĐH, các nghiên cứu hiện nay đang tập trung 
nhiều vào tự chủ chương trình giáo dục phổ thông; trong 
đó tập trung vào việc đổi mới phương pháp dạy học và 
sách giáo khoa. 
2.2.1. Về mục tiêu đào tạo 
Hiện nay, Việt Nam đang vận hành hệ thống GDĐH 
mang tính chất tập trung, mặc dù đang có những chuyển 
biến tích cực theo chiều hướng phân hoá và đa dạng hơn. 
Luật Giáo dục đã đề cập rõ việc phân cấp quản lí giáo dục, 
tăng cường tự chủ, tự chịu trách nhiệm của các trường đại 
học, cơ chế đảm bảo quyền tự chủ về học thuật ở Việt Nam 
nhưng vẫn tồn tại một số bất cập, hạn chế. Luật Giáo dục 
vẫn còn những quy định cứng nhắc mang tính kiểm soát 
rất lớn từ phía cơ quan quản lí Nhà nước, chưa đem lại 
nhiều sự tự do cho các trường vận hành các hoạt động học 
thuật. Bên cạnh một số bất cập, rõ ràng rằng mục tiêu đào 
tạo của các trường đại học Việt Nam đã dần đi thẳng vào 
trọng tâm, yêu cầu của xã hội cũng như thị trường lao 
động. Theo đó, mục tiêu của chương trình tập trung chủ 
yếu vào việc phát triển năng lực của người học. 
2.2.2. Về cấu trúc chương trình 
Hiện nay, việc tự chủ về cấu trúc chương trình của 
các trường đại học đã có sự chuyển biến mạnh mẽ. Việc 
đổi mới CTĐT theo hướng tiếp cận năng lực đã dẫn đến 
một thực trạng là nhiều học phần trước đây bị loại khỏi 
khung chương trình, thay thế bởi những môn học mới, có 
tính ứng dụng cao, hỗ trợ tốt trong việc phát triển kĩ năng 
cho SV. Việc thay đổi khung chương trình thường xuyên 
của các trường vẫn đảm bảo nguyên tắc giữ lại những 
học phần then chốt, trong khi vẫn dành chỗ cho các học 
phần liên môn, có sự hỗ trợ phát triển năng lực cho nhau; 
đồng thời giảm tải dung lượng chương trình học, hỗ trợ 
tốt hơn, chuyên sâu hơn cho việc học của tất cả SV. Bên 
cạnh những điểm đạt được, CTĐT tại các cơ sở GDĐH 
công lập đang còn tồn tại bất cập; tuy nhiên, các trường 
đang hướng tới việc thay đổi và điều chỉnh về dung lượng 
cũng như số lượng các học phần cơ bản, vừa đáp ứng 
được yêu cầu phát triển con người, vừa thích ứng với 
những yêu cầu khắt khe của thị trường lao động. 
2.2.3. Về kiểm tra, đánh giá 
Trong các trường đại học thí điểm tự chủ, GV được 
trao nhiều quyền linh hoạt hơn trong kiểm tra, đánh giá 
SV. Hệ thống kiểm tra, đánh giá của nhà trường được 
thiết kế nhằm đáp ứng được sự đa dạng về các bài đánh 
giá học phần của GV. Việc tương tác với GV được SV 
thực hiện đa dạng hơn căn cứ trên các dạng bài kiểm tra 
khác nhau. Điều này không chỉ thể hiển những điểm đạt 
được trong việc tự chủ chương trình của các trường, mà 
còn tăng khả năng cũng như ý thức tự học của SV, nhằm 
đáp ứng được yêu cầu của môn học, hình thành các kĩ 
năng cần thiết cho tương lai. 
Nhiều chuyên gia nghiên cứu đều đồng ý rằng, tự chủ 
về CTĐT trong bối cảnh Cách mạng công nghiệp 4.0 là 
khía cạnh quan trọng nhất trong quá trình tự chủ của các 
trường đại học. Thực tế đặt ra một bất cập, đó là các 
trường đại học ở Việt Nam có xu hướng tập trung nhiều 
vào tự chủ tài chính, trong khi ngân sách chỉ là điều kiện 
góp phần phát triển toàn diện hơn quá trình tự chủ của 
nhà trường. Yếu tố căn bản, được cho là gốc rễ tạo nên 
sự đột phá về mặt chất lượng của nhà trường chính là 
CTĐT; do đó, việc điều chỉnh và cập nhật chương trình 
đáp ứng nhu cầu thực tế cần được các cơ sở giáo dục chú 
trọng nhiều hơn. 
2.2.4. Thực trạng bồi dưỡng năng lực, phát triển chuyên 
môn nghề nghiệp cho giảng viên 
VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 4/2019, tr 96-99; 123 
99 
Bất kì sự thay đổi nào về CTĐT cũng cần được thông 
báo và tập huấn rõ ràng, nghiêm túc và chuyên sâu đối với 
GV. Raja Roy Singh đã chỉ ra rằng: “Thành công của các 
cuộc cải cách giáo dục phụ thuộc dứt khoát vào ý chí muốn 
thay đổi cùng với chất lượng của giáo viên. Không một hệ 
thống giáo dục nào có thể vươn cao quá đầu những giáo 
viên làm việc cho nó” [9]. Do đó, việc bồi dưỡng phát triển 
chương trình cũng như ứng dụng CTĐT mới cần được các 
cơ sở GDĐH quan tâm thoả đáng, nghiêm túc trên nền 
tảng kế hoạch thường xuyên trong nhiều năm. Kế hoạch 
bồi dưỡng cũng cần được dựa trên nguyên tắc sao cho GV 
có thể phát triển xa hơn về chuyên môn từ một nền tảng cơ 
bản, an toàn và vững chắc. 
Hiện nay, GV đã có nhiều ý kiến về sự bất cập về 
CTĐT cũng như cách thực hiện CTĐT. Nhận thức của 
GV thay đổi bởi một số vấn đề xảy ra trong quá trình cải 
cách và thực thi những CTĐT mới: 1) GV không được 
cung cấp đầy đủ những chương trình bồi dưỡng hỗ trợ 
cho họ trong việc thiết kế, xây dựng và thực hiện chương 
trình; 2) Không có nhiều cơ hội cho GV được thực hành, 
thực tế thông qua việc giải quyết những vấn đề thực tiễn; 
3) Yếu tố văn hoá và bối cảnh làm hạn chế việc thực hiện 
đổi mới CTĐT. 
2.3. Một số giải pháp tăng cường tự chủ chương trình 
đào tạo tại các cơ sở giáo dục đại học Việt Nam 
2.3.1. Nâng cao sự nhận thức của giảng viên về tự chủ 
chương trình đào tạo 
Cần nâng cao nhận thức của GV về việc thay đổi 
CTĐT theo hướng tự chủ, góp phần vào quá trình hoàn 
thành tự chủ ở một trường đại học. Trước bối cảnh về một 
sự thay đổi toàn diện về lượng và chất, các cơ sở GDĐH 
cần hỗ trợ GV trong việc nhận thức được tầm quan trọng 
của việc tự chủ CTĐT; thấy sự thay đổi về chương trình là 
điều cần thiết, tự thân, thay vì tác nghiệp trong sự bắt buộc, 
cưỡng ép, làm ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo chung 
của toàn trường, cũng như ảnh hưởng tới chất lượng nguồn 
nhân lực trong tương lai của xã hội. 
GV cần được cung cấp đầy đủ các khoá tập huấn chuyên 
sâu, có chất lượng về thiết kế, xây dựng và vận hành CTĐT 
mới, theo hướng tiếp cận năng lực. Các khoá bồi dưỡng, tập 
huấn cần được tổ chức trên quy mô vừa và nhỏ, có thể kết 
hợp giữa người có nhiều kinh nghiệm và người mới bắt đầu 
trong các lớp, đảm bảo được sự tập trung, nghiêm túc của 
cả người dạy và người học. Trong quá trình tự chủ CTĐT, 
cơ sở giáo dục cần lưu ý rằng: nhận thức của GV phụ thuộc 
vào số lượng thành viên tham gia vào quá trình phát triển 
CTĐT; đồng thời cũng là cầu nối quan trọng giữa họ với 
đồng nghiệp, với tiêu chuẩn của cơ quan quản lí Nhà nước 
về GDĐT và với yêu cầu của xã hội. 
2.3.2. Xây dựng chính sách về tự chủ chương trình đào tạo 
Xây dựng chính sách về tự chủ CTĐT nhằm tăng tính 
tự chủ của GV, nhà trường trong việc xây dựng và thiết 
kế CTĐT; kiểm soát chất lượng giảng dạy và thực hiện 
chương trình của GV; cũng như đảm bảo chất lượng của 
SV đáp ứng nhu cầu xã hội. Việc xây dựng chính sách 
cần có sự tham gia của nhiều bên liên quan, gồm: Hiệu 
trưởng các trường đại học, cao đẳng; đại diện của GV; 
công đoàn, Bộ GD-ĐT, chuyên gia nghiên cứu, tổ chức 
phi chính phủ, đại diện phụ huynh và SV. Sự tham gia 
của các cá nhân/nhóm cá nhân đa dạng trong việc thiết 
lập chính sách tự chủ chương trình nhằm giúp các bên 
liên quan hiểu được tầm nhìn quốc gia về GD-ĐT; hiểu 
rõ hơn và đóng góp nhiều hơn cho quá trình tự chủ của 
một trong những khía cạnh then chốt, quyết định chất 
lượng của cơ sở giáo dục - tự chủ chương trình. 
Xây dựng, hoàn thiện các bộ khung về chương trình 
chung của quốc gia, hình thức đảm bảo chất lượng, chuẩn 
(theo cấp bậc) về nghề nghiệp cho GV và SV trên cơ sở 
tham vấn của các chuyên gia trong và ngoài nước. 
2.3.3. Xây dựng đội ngũ cán bộ quản lí chuyên trách về 
tự chủ chương trình đào tạo 
Hiện nay, quy trình về thiết kế, xây dựng chương trình 
mới ở Việt Nam vẫn bị ảnh hưởng bởi cơ chế “trình - 
duyệt”, dẫn đến bất cập lớn về việc “xin - cho” vẫn có thể 
xảy ra. Cơ quan quản lí Nhà nước cần triệt để “cởi trói” cho 
các trường đại học, mang lại quyền tự do và trách nhiệm giải 
trình lớn hơn từ phía các trường. Đội ngũ cán bộ quản lí phụ 
trách mảng GDĐH tại cơ quan Nhà nước cũng như các 
trường cần được đào tạo bài bản, chuyên nghiệp, chuyên 
sâu; được trải nghiệm thực tế nhiều về hoạt động quản lí học 
thuật, quản lí chương trình, nhằm hỗ trợ cho các trường một 
cách tối đa trong quá trình tự chủ CTĐT. 
3. Kết luận 
Tự chủ CTĐT được coi là yếu tố quan trọng trong tự 
chủ đại học, nhằm nâng cao chất lượng đào tạo nói riêng, 
danh tiếng nhà trường nói chung. Tự chủ CTĐT cũng là 
một khía cạnh của tự do học thuật - một lĩnh vực vốn rất 
khó khi biến lí thuyết trở thành các hành động thực tiễn. 
Do tính chất quan trọng của CTĐT, chúng tôi cho rằng 
việc “cởi trói” cũng như “giới hạn linh hoạt” là rất cần 
thiết, nhằm tăng tính ứng dụng, cập nhật cho chương 
trình, thu hút GV và trao cho họ nhiều quyền tự chủ hơn 
cho chương trình mà mình đảm nhiệm, tăng tính tự giác 
và góp phần nâng cao năng lực cho SV. Nội dung chương 
trình cần được giảm tải, trong đó vẫn duy trì những học 
phần mang tính chất đặc thù. Cách kiểm tra, đánh giá 
cũng như hình thức, phương pháp dạy học cần đa dạng, 
linh hoạt hơn, nhằm giúp GV dành hết tâm huyết, phát 
huy tối đa tính sáng tạo trong việc giảng dạy, thay vì lo 
lắng, áp lực bởi việc thanh, kiểm tra. 
(Xem tiếp trang 123) 
VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 4/2019, tr 120-123 
123 
tác quản lí lực lượng ra nước ngoài đào tạo. Quản lí chặt 
chẽ, có hiệu quả việc đưa TNQS ra nước ngoài học tập, 
có chính sách lưu học sinh tự túc, quản lí lưu học sinh ở 
nước ngoài, không để xảy ra hiện tượng “chảy máu chất 
xám” của nước ta như đã xảy ra trong thời gian vừa qua. 
Quan tâm sử dụng nguồn nhân lực cao được đào tạo từ 
nước ngoài; làm tốt công tác thu hút tri thức Việt kiều và 
các học giả hàng đầu trên thế giới đến Việt Nam, vào quân 
đội tham gia giảng dạy. Quản lí chặt chẽ các nội dung kí 
kết hợp tác song phương và đa phương về GD-ĐT. Trên 
cơ sở hành lang pháp lí của Nhà nước và những quy định 
của quân đội, nhanh chóng xây dựng và hoàn thiện cơ chế, 
chính sách thu hút các nhà giáo, nhà khoa học nước ngoài 
tham gia đào tạo, nghiên cứu khoa học ở các cơ sở giáo 
dục trên cả nước nói chung và lĩnh vực quân đội nói riêng. 
3. Kết luận 
Phát triển TNQS là vấn đề cực kì quan trọng trong 
xây dựng quân đội chính quy, tinh nhuệ, từng bước hiện 
đại. Vì vậy, để hoạt động trên đạt được mục tiêu, yêu cầu 
và phát huy tốt nhất những phẩm chất, năng lực của 
TNQS, đòi hỏi các cấp ủy, lãnh đạo, chỉ huy ở các nhà 
trường quân đội cần thực hiện đồng bộ, thường xuyên 
các biện pháp cơ bản nêu trên, để các TNQS phát huy 
được hết khả năng của mỗi tài năng cho việc sự nghiệp 
xây dựng và bảo vệ Tổ quốc trong giai đoạn hiện nay. 
Tài liệu tham khảo 
[1] Ban Tuyên giáo Trung ương (2012). Tài liệu nghiên 
cứu Nghị quyết Hội nghị lần thứ sáu Ban Chấp hành 
Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam khóa XI 
(Dùng cho cán bộ chủ chốt và báo cáo viên). NXB 
Chính trị Quốc gia - Sự thật. 
[2] Nguyễn Trọng Bảo (1993). Tuổi trẻ nhân tài và tài 
năng quân sự. NXB Quân đội nhân dân. 
[3] Bộ Quốc phòng (2013). Chiến lược phát triển giáo 
dục, đào tạo trong quân đội giai đoạn 2011 đến 
2020. NXB Quân đội nhân dân. 
[4] Đảng Cộng sản Việt Nam (2011). Văn kiện Đại hội 
đại biểu toàn quốc lần thứ XI. NXB Chính trị Quốc 
gia - Sự thật. 
[5] Nguyễn Ngọc Phú (chủ biên, 2010). Thực trạng 
nguồn nhân lực, nhân tài của đất nước hiện nay: 
Những vấn đề đặt ra - Giải pháp. NXB Đại học 
Quốc gia Hà Nội. 
[6] Nguyễn Vĩnh Thắng (2008). Quá trình hình thành, 
phát triển tài năng, tài năng quân sự ở Việt Nam. 
Tạp chí Nhà trường quân đội, số 2, tr 134-136. 
[7] Đặng Hữu Thi (2014). Mấy ý kiến về đào tạo tài 
năng quân sự trong các học viện, trường sĩ quan. 
Tạp chí Nhà trường quân đội, số 1, tr 25-27. 
[8] Nguyễn Huy Tú (2004). Tài năng: Quan niệm, nhận 
dạng và đào tạo. NXB Giáo dục. 
[9] Trần Văn Tùng (2005). Đào tạo, bồi dưỡng và sử 
dụng nguồn nhân lực tài năng. NXB Thế giới. 
[10] Đức Vượng (1995). Hồ Chí Minh với vấn đề đào tạo 
cán bộ. NXB Chính trị Quốc gia - Sự thật. 
TĂNG CƯỜNG TỰ CHỦ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO... 
(Tiếp theo trang 99) 
Tài liệu tham khảo 
[1] European Centre for Higher Education (1992). 
Academic freedom and University Autonomy. 
Proceedings of the International Conference. 
[2] Quốc hội nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam 
(2010). Luật Giáo dục. NXB Lao động - Xã hội. 
[3] Nguyễn Trọng Hoài (2018). Tự chủ tài chính đại 
học theo thông lệ quốc tế và những gợi ý chính sách 
cho hệ thống giáo dục đại học Việt Nam. Tạp chí 
Giáo dục, số 439(1), tr 12-16. 
[4] Reehana Raza (2009). Examining Autonomy and 
Accountability in Public and Private Tertiary 
Instituitions. Human Development Network. 
[5] Estermann T. - Pruvot E.B (2017). University 
Autonomy in Europe III. The Scorecard 2017. 
[6] ACTA (2013). Free to teach, Free to Learn - 
Understanding and Maintaining Academic 
Freedom in Higher Education. New York. 
[7] Altbach P.G (2011). The Past, Present, and Future 
of the Research University: The Road to Academic 
Excellence. Washington DC: The World Bank. 
[8] Lee K. (2014). Competency based curriculum and 
curriculum autonomy in the Republic of Korea. 
Geneva: UNESCO International Bureau of Education. 
[9] Raja Roy Singh (1994). Nền giáo dục cho thế kể XXI 
- Những triển vọng của các nước vòng cung châu Á 
- Thái Bình Dương. Viện Khoa học giáo dục Hà Nội. 
[10] Lauridsen D.A (2003). What are teachers’ 
perceptions of the curriculum development process? 
Doctor of Philosophy, School of The Ohio State 
University. 
[11] Park M. - Sung Y.K (2013). Teachers’ perceptions 
of the recent curriculum reforms and their 
implementation: what can we learn from the case of 
Korean elementary teachers? Asia Pacific Journal 
of Education, Vol. 33(1), pp. 15-33. 
[12] SASCO (2009). Education Transformation. 16th 
National Congress Discussion Document. The South 
African Constituition, Bill of Rights, 1996, 16(1) d.