Tiếp cận lý thuyết đối thoại giáo dục

60 
CHUYÊN MỤC 
VĂN HỌC - NGÔN NGỮ HỌC - NGHIÊN CỨU VĂN HÓA NGHỆ THUẬT 
TIẾP CẬN LÝ THUYẾT ĐỐI THOẠI GIÁO DỤC 
 TRẦN THANH BÌNH* 
Từ những năm 1970 đến nay, khởi đầu từ nguyên lý đối thoại của M. Bakhtin, lý 
thuyết đối thoại văn hóa trong nghiên cứu khoa học xã hội - nhân văn và lý 
thuyết đối thoại giáo dục trong nghiên cứu giáo dục học đã hình thành và ngày 
càng phát triển mạnh mẽ ở Ucraina và Liên bang Nga. Bài viết của chúng tôi 
bước đầu hệ thống hóa những nội dung cần thiết về cơ sở lý luận chung của đối 
thoại giáo dục với hi vọng: trong định hướng dạy học tiếp cận năng lực ở Việt 
Nam tới đây, việc cụ thể hóa những tiền đề của đối thoại giáo dục vào phương 
pháp tổ chức dạy học đối thoại sẽ được quan tâm rộng rãi hơn và thực hiện một 
cách bài bản hơn. 
Từ khóa: đối thoại, đối thoại văn hóa, đối thoại giáo dục, dạy học đối thoại, tư duy 
đối thoại 
Nhận bài ngày: 22/2/2019; đưa vào biên tập: 23/2/2019; phản biện: 27/2/2019; 
duyệt đăng: 16/4/2019 
1. ĐẶT VẤN ĐỀ 
Hiện nay, giáo dục phổ thông ở nước 
ta đang chuyển mạnh từ chương trình 
giáo dục tiếp cận nội dung sang 
chương trình giáo dục tiếp cận năng 
lực. Theo đó, đổi mới phương pháp 
dạy học theo hướng dân chủ hóa, 
hướng đến học sinh; tích cực hóa 
hoạt động học tập, phát huy mọi khả 
năng sáng tạo của học sinh; chú trọng 
nhiều hơn đến các biện pháp, cách 
thức, hình thức hoạt động linh hoạt, 
sáng tạo, hiệu quả; khơi dậy khả năng 
tích hợp, vận dụng kiến thức đã học 
để giải quyết các tình huống do cuộc 
sống đặt ra nhằm chuyển hoạt động 
dạy học từ độc thoại sang đối thoại đã 
thực sự trở thành một trong những 
nhiệm vụ trọng tâm của lý luận dạy 
học hiện đại. “Trong đối thoại, mọi cái 
tôi sẽ được bổ sung và làm giàu cho 
nhau. Các cố chấp, ngộ nhận được 
phản biện (). Đối thoại là con đường 
khắc phục mọi độc đoán (). Đối 
thoại là con đường duy nhất để khám 
phá cái mới đích thực cho khoa học 
và nghệ thuật” (Trần Đình Sử, 2008: 
* 
Nhà xuất bản Giáo dục tại Thành phố Hồ 
Chí Minh. 
TRẦN THANH BÌNH – TIẾP CẬN LÝ THUYẾT ĐỐI THOẠI GIÁO DỤC 
61 
193-194), do vậy ngay từ những năm 
1970, “trong lý luận dạy học hiện đại, 
một số nhà sư phạm đã đưa ra kiểu 
giờ học đối thoại Trong xu thế đổi 
mới giờ học hiện đại, ở Nga, GS. 
Aizerman cũng đã đề cập đến kiểu giờ 
văn đối thoại” (Phan Trọng Luận, 2005: 
619). 
Trên cơ sở tham khảo một số tài liệu 
trong nước và nước ngoài, bài viết 
của chúng tôi bước đầu tổng hợp 
những nội dung cần thiết về cơ sở lý 
luận chung của đối thoại giáo dục với 
hi vọng: trong định hướng dạy học 
tiếp cận năng lực tới đây, dạy học đối 
thoại sẽ được quan tâm và cụ thể hóa 
một cách bài bản và rộng rãi hơn. 
2. VÀI NÉT VỀ LỊCH SỬ PHÁT TRIỂN 
LÝ THUYẾT ĐỐI THOẠI 
Đối thoại (từ tiếng Hy Lạp: Dialogos) 
là một hình thức tổ chức lời nói được 
đặc trưng bởi sự luân phiên lượt lời 
của hai hoặc nhiều người về một nội 
dung nhất định trong một hoàn cảnh 
giao tiếp nhất định. Đối thoại là hình 
thức thể hiện rõ nhất và trực tiếp nhất 
việc hiện thực hóa bản chất xã hội và 
chức năng giao tiếp của ngôn ngữ. 
Nói như M. Bakhtin (1993: 235): “Tồn 
tại có nghĩa là giao tiếp bằng đối 
thoại. Khi đối thoại kết thúc thì mọi sự 
cũng hết”. 
Trong lịch sử hình thành và phát triển 
của lý thuyết đối thoại, người ta không 
thể không nhắc đến Socarates (469 - 
399 trước Công nguyên), triết gia nổi 
tiếng của Hy Lạp cổ đại, cha đẻ của 
loại đối thoại triết học và giáo dục học 
mang tên ông – đối thoại kiểu Socrates. 
“Cơ sở của „đối thoại kiểu Socrates‟ – 
theo M. Bakhtin (1993: 107) - là quan 
niệm của Socrates về bản chất đối 
thoại của chân lý và của sự suy nghĩ 
của con người về chân lý. Phương 
thức dùng đối thoại tìm tòi chân lý đối 
lập với chủ nghĩa độc thoại quan 
phương vốn có tham vọng chiếm hữu 
chân lý có sẵn; nó cũng đối lập với 
sự tự tin ngây thơ của những người 
tưởng rằng họ biết được những cái gì 
đó thì tức là họ đã chiếm lĩnh được 
những chân lý nào đó. Chân lý không 
nảy sinh và không nằm trong đầu một 
con người riêng lẻ, nó nảy sinh giữa 
những con người đang cùng nhau đi 
tìm chân lý và trong quá trình giao 
tiếp, đối thoại giữa họ với nhau”. 
Trong đối thoại, Socrates luôn tạo ra 
sự đối chiếu các quan điểm khác 
nhau về một đối tượng nhất định và 
khơi gợi, khích động ngôn từ của 
người cùng đối thoại, buộc họ phải 
nói ra và nói hết ý kiến của mình, 
hướng họ đến thói quen tự đối thoại 
trong “cái tôi” để phát triển nhận thức; 
nói như K. Jaspers: “Ý nghĩa của triết 
lý kiểu Socrates là ta phải tự biết sự 
ngu dốt của mình và dấn thân vào 
cuộc hành trình của tư tưởng. 
Socrates chính là triết gia của thứ tư 
duy luôn bôn ba trên đường, với hiểu 
biết duy nhất là sự không biết... với 
lòng tin là chân lý sẽ xuất hiện ở cuối 
con đường khảo hạch không nhân 
nhượng, rằng chính trong ý thức chân 
thật về sự không biết mà sự hiểu biết 
cốt tủy, sinh tử chứ không phải là hư 
vô, sẽ xuất hiện” (dẫn theo Plato, 
2012: 67). 
 TẠP CHÍ KHOA HỌC XÃ HỘI số 3 (247) 2019 
62 
Lịch sử phát triển lý thuyết đối thoại 
cũng ghi nhận đóng góp lớn lao của 
Mikhail Mikhailovich Bakhtin (1895 - 
1975) “nhà tư tưởng Xô Viết quan 
trọng nhất trong các ngành khoa học 
nhân văn và là nhà lý luận văn học vĩ 
đại nhất của thế kỷ XX” (Tzvetan 
Todorov, 2004: 11). Có thể nói: “Cốt 
lõi trong hệ thống tư tưởng của M. 
Bakhtin, cái đưa tên tuổi ông lên tầm 
nhà tư tưởng lớn của khoa học nhân 
văn thế kỷ XX là nguyên lý đối thoại” 
(Trịnh Bá Đĩnh, 2017). 
Trong các trước tác của mình, M. 
Bakhtin nhiều lần nhấn mạnh: đối 
thoại là bản chất, là thuộc tính phổ 
quát của cuộc sống, ý thức, ngôn ngữ, 
văn học, của tư tưởng con người. 
“Ngôn ngữ chỉ sống trong sự giao tiếp 
đối thoại giữa những người sử dụng 
ngôn ngữ. Sự giao tiếp đối thoại chính 
là lĩnh vực đích thực của cuộc sống 
ngôn ngữ. Toàn bộ cuộc sống của 
ngôn ngữ, trong bất kỳ lĩnh vực nào 
sử dụng nó (sinh hoạt, sự vụ, khoa 
học, nghệ thuật...) đều thấm nhuần 
những quan hệ đối thoại” (M. Bakhtin, 
1993: 172). 
M. Bakhtin đã đem lại cho đối thoại 
một phạm vi hoạt động rộng lớn, một 
sức sống mới, khác với khái niệm đối 
thoại, hội thoại của ngôn ngữ học chỉ 
giới hạn trong phạm vi lời hỏi, đáp: 
“Đối thoại, trong nghĩa hẹp của thuật 
ngữ này, chỉ là một hình thức, mặc dù 
chắc chắn là cái quan trọng nhất của 
sự tương tác ngôn từ. Nhưng đối 
thoại có thể được hiểu trong một 
nghĩa, ý nghĩa rộng hơn mà theo đó, 
nó không chỉ là sự giao tiếp ngôn từ 
trực tiếp và thuộc về lời nói miệng 
giữa hai người, mà còn là tất cả sự 
giao tiếp ngôn từ, bất kể hình thức 
của nó thế nào” (dẫn theo Tzvetan 
Todorov, 2004: 89). Theo đó, trong 
nguyên lý đối thoại của M. Bakhtin 
vừa có “đại đối thoại” – quan hệ đối 
thoại mang tính bản chất, bình đẳng 
giữa các tư tưởng của nhân loại trong 
cuộc sống, vừa có “tiểu đối thoại” – 
đối thoại nội tâm trong quá trình tự ý 
thức của mỗi cá nhân. 
Trong quan điểm của M. Bakhtin có 
một luận đề hết sức quan trọng về 
“tính nhiều tiếng nói và nhiều ý thức 
độc lập không hòa vào nhau, tính độc 
lập thực sự của những tiếng nói có 
đầy đủ giá trị” (dẫn theo Trịnh Bá Đĩnh, 
2017). Theo M. Bakhtin, mọi lời nói 
đều là những phản hồi đối với những 
lời nói trước đó và đều nhắm tới 
những đối tượng nhất định, đều diễn 
tả một cái gì đó trong quan hệ với một 
cái gì khác: “Không có diễn ngôn đầu 
tiên hoặc cuối cùng, và ngữ cảnh đối 
thoại cũng không biết đến các giới 
hạn (nó biến vào trong một quá khứ 
vô hạn và trong tương lai vô hạn của 
chúng ta). Thậm chí các ý nghĩa quá 
khứ, đó là các ý nghĩa đã hiện lên 
trong cuộc đối thoại của các thế kỷ 
quá khứ, chẳng bao giờ cố kết (hoàn 
tất một lần cho mãi mãi, và chấm hết), 
chúng sẽ luôn luôn thay đổi (đổi mới 
bản thân) trong tiến trình phát triển 
liên tục của đối thoại và còn tiếp diễn 
mãi mãi. Ở mọi khoảnh khắc của đối 
thoại, có những khối rất lớn và vô hạn 
TRẦN THANH BÌNH – TIẾP CẬN LÝ THUYẾT ĐỐI THOẠI GIÁO DỤC 
63 
những ý nghĩa bị quên đi, nhưng trong 
một vài khoảnh khắc kế tiếp, khi cuộc 
đối thoại tiến về phía trước, chúng sẽ 
quay trở lại với ký ức và sống trong 
một hình thức được đổi mới (trong 
một ngữ cảnh mới)” (dẫn theo Tzvetan 
Todorov, 2004: 202-203). 
Nguyên lý đối thoại theo tinh thần trên 
cũng được M. Bakhtin vận dụng thống 
nhất, triệt để để nghiên cứu văn hóa. 
Ông hiểu văn hóa như hình thức giao 
tiếp, đối thoại - ở đây là “đại đối thoại” - 
của những con người thuộc những 
nền văn hóa khác nhau: “Văn hóa có 
ở nơi (ít nhất) có hai nền văn hóa, và 
sự tự ý thức của nền văn hóa là hình 
thức tồn tại của nó trên ranh giới (tiếp 
xúc) với một nền văn hóa khác” (dẫn 
theo Trịnh Bá Đĩnh, 2017); “văn hóa 
tồn tại nơi những diễn ngôn được ký 
ức tập thể lưu giữ, những diễn ngôn 
mà mọi chủ thể phát ngôn nam hay 
nữ đều phải tự đặt mình vào trong mối 
quan hệ với nó” (Tzvetan Todorov, 
2004: 13). Về hình thức, đối thoại văn 
hóa không chỉ là sự trao đổi giữa hai 
cá nhân (ít nhất) thuộc hai nền văn 
hóa khác nhau, hai cộng đồng văn 
hóa khác nhau mà còn bằng sự giao 
tiếp của con người với văn bản thông 
qua chữ viết và các hệ thống ký hiệu, 
biểu tượng khác. 
Chính nguyên lý đối thoại và những 
gợi mở về đối thoại như phương thức 
tồn tại và phát triển văn hóa của M. 
Bakhtin đã góp phần hình thành cơ 
sở cho lý thuyết đối thoại văn hóa 
những năm tiếp sau của Vladimir 
Solomonovich Bibler (1918 - 2000) - 
nhà triết học, sử học, văn hóa học nổi 
tiếng của Liên Xô (cũ). 
Trong lý thuyết đối thoại văn hóa của 
V. Bibler
(1)
, hai khái niệm mang tính 
quyết định, cốt lõi là “đối thoại” và “văn 
hóa”. 
Đối thoại, theo V. Bibler: “không chỉ là 
sự giao tiếp của hai hay nhiều người 
về bất kỳ điều gì... Đối thoại - đó là sự 
khám phá những nghịch lý, những bất 
đồng về bản thân đối tượng trong 
chính tư duy của tôi về đối tượng đó. 
Những ý kiến khác không những chỉ 
nghe được từ bên ngoài mà còn được 
tái hiện ở trong tôi như một tiếng nói 
không thể bị phá hủy khi tôi có thể tái 
tạo luận điểm của người khác bằng lời 
nói bên trong của mình thậm chí còn 
sâu sắc và nghiêm túc hơn là chỉ nghe 
anh ta nói. Đó là đối thoại của những 
khái quát, logic, văn hóa khác nhau” 
(dẫn theo Berlyand, 1997: 124). 
Văn hóa, theo V. Bibler, không chỉ là 
“tổng hợp sản phẩm của nhân loại”, 
mà còn là một hiện tượng đặc biệt của 
đời sống tinh thần cá nhân; nó cần 
được hiểu với ít nhất là 3 ý nghĩa: 
1) Văn hóa là khả năng tự thay đổi, tự 
do, tự nguyện của một cá nhân liên 
quan đến hoạt động và trách nhiệm 
đối với hoạt động của mình; đó không 
phải là kết quả, sản phẩm của các lực 
lượng và quy luật hành động từ bên 
ngoài mà là khả năng sáng tạo của cá 
nhân. 
2) Văn hóa là sự sáng tạo đầu tiên 
đưa thế giới thoát khỏi tình trạng 
mông muội; và khác với văn minh, văn 
 TẠP CHÍ KHOA HỌC XÃ HỘI số 3 (247) 2019 
64 
hóa luôn tái sinh và được tái sinh theo 
cách mới. 
3) Văn hóa là sự đối thoại giữa các 
nền văn hóa. 
Theo các ý nghĩa này, V. Bibler cho 
rằng: “Văn hóa - trong cảm hứng chủ 
đạo của thế kỷ XX - đó là tính „kế 
thừa‟ sự gia tăng về số lượng các loại 
hình văn hóa độc lập, độc đáo, liên kết 
với nhau bằng đối thoại chứ không 
loại trừ nhau. Sự hình thành một nền 
văn hóa không phải là việc biến 
chuyển nền văn hóa này thành nền 
văn hóa khác, cũng không phải là nền 
văn hóa này xóa bỏ nền văn hóa kia 
trên các nấc của chiếc thang khai 
sáng” (dẫn theo Berlyand, 1997: 131). 
Các nền văn hóa lịch sử mang trong 
mình những hình ảnh khác nhau của 
thế giới, những cách hiểu khác nhau 
về thế giới. Những hình ảnh và cách 
thức này không bị “loại bỏ” trong quá 
trình phát triển của lịch sử mà vẫn tồn 
tại và có khả năng tiếp tục phát triển 
vô hạn trong không gian nhận thức 
của con người hôm nay. Văn hóa 
đương đại tiếp nhận các nền văn hóa 
đi trước không phải theo kiểu xây 
dựng một bậc mới cao hơn so với các 
bậc bên dưới và loại bỏ khỏi nó 
những thành tựu của các nền văn hóa 
đi trước mà là trong nó vẫn tồn tại 
đồng thời tiếng nói của các nền văn 
hóa đi trước đang đối thoại với nhau; 
và chỉ trong cuộc đối thoại này, các 
nền văn hóa mới bộc lộ được những 
phẩm chất của chúng. 
Không chỉ xây dựng lý thuyết đối thoại 
văn hóa, V. Bibler còn đặt vấn đề xây 
dựng khái niệm con người văn hóa 
(Chelovek Kul'tury) để thay thế cho khái 
niệm con người học vấn (Obrazovannyy 
Chelovek). Theo diễn giải của V. 
Osetinski (1999) về hai khái niệm này 
trong quan điểm của V. Bibler: con 
người học thức là con người “thấu 
hiểu đến „những khái niệm cuối cùng 
của khoa học‟, làm chủ được „bức 
tranh khoa học của thế giới‟, làm chủ 
được „phương pháp nhận thức khoa 
học‟, luôn hướng „về phía trước và lên 
phía trên‟ để đạt đến „sự phát triển 
toàn diện và tuyệt đối‟ về trí tuệ, nhân 
cách, tâm hồn”; còn “con người văn 
hóa là những con người không chấp 
nhận các chân lý sẵn có, là con người 
tự do và tự chủ. Anh ta không chấp 
nhận chỉ suy nghĩ trong giới hạn của 
một hình thái duy nhất mà luôn vượt 
ra khỏi giới hạn đó để suy nghĩ một 
cách khác hơn bằng quan niệm của 
mình. Anh ta không chấp nhận những 
biểu tượng, những câu trả lời có sẵn 
mà luôn tự mình tìm cách giải quyết 
những vấn đề đó một cách độc đáo, 
mang dấu ấn cá nhân; và trong sự tìm 
tòi này, anh ta hết sức chú ý đến cuộc 
đối thoại vô tận với những những 
người có vốn văn hóa đa dạng, phong 
phú” (V. Osetinsky, 1993). 
Với tuyên ngôn: “Đối thoại, chứ không 
phải độc thoại – mới thực sự là yếu tố 
thiết yếu của quá trình giáo dục và 
dạy học thế hệ trẻ một cách sáng tạo” 
(V. Bibler, 1992), năm 1976, tại Viện 
Nội dung và Phương pháp giáo dục 
thuộc Viện Hàn lâm Khoa học Giáo 
dục Liên Xô, V. Bibler đã trình bày một 
loạt báo cáo dưới tiêu đề: “Tranh luận 
TRẦN THANH BÌNH – TIẾP CẬN LÝ THUYẾT ĐỐI THOẠI GIÁO DỤC 
65 
về những xác định lịch sử, nhân cách 
và giáo dục”, mở ra một hướng đi mới 
cho giáo dục. Trong loạt báo cáo này, 
V. Bibler đặt vấn đề: giáo dục hiện đại 
cần hướng tới nhiệm vụ xây dựng 
kiểu trường học mới để đào tạo con 
người văn hóa thay cho kiểu trường 
học truyền thống đào tạo con người 
học vấn. Trong nhà trường kiểu mới 
này, “kiến thức cũ được bao hàm trong 
kiến thức mới theo cấu trúc đối thoại 
giữa những lý tưởng cũ và lý tưởng 
mới” (dẫn theo O. Vyacheslavovna, 
2009); “tư duy hiện đại được xây dựng 
theo mô hình văn hóa, khi những 
thành tựu cao nhất về tư duy, nhận 
thức, tồn tại của con người tham gia 
vào giao tiếp, đối thoại với các hình 
thức văn hóa trước đó” (dẫn theo O. 
Vyacheslavovna, 2009); trong trường 
học kiểu mới, năng lực đối thoại phải 
được đặt lên hàng đầu; hình thành tư 
duy đối thoại cho người học phải là 
nhiệm vụ xuyên suốt của quá trình giáo 
dục; và để văn hóa và tư duy của các 
thời đại khác nhau được chiếu lên toàn 
bộ quá trình giáo dục, “một trong những 
phương pháp dạy học cơ bản ở đây 
phải là dạy học đối thoại (Uchebnyy 
Dialog)” (I. Berlyand, 1992: 178). 
Như vậy, chính V. Bibler cũng là 
người đã đặt nền móng cho việc triển 
khai lý thuyết đối thoại và lý thuyết đối 
thoại văn hóa vào lĩnh vực giáo dục - 
đối thoại giáo dục; và ông gọi đây là lý 
thuyết “trường học đối thoại văn hóa” 
(Shkola Dialoga Kul'tur – SDK) – một 
hệ thống quan điểm, khái niệm về 
giáo dục toàn diện dựa trên một logic 
nhất định và một sự hiểu biết nhất 
định về văn hóa. 
3. KHÁI LƯỢC VỀ LÝ THUYẾT ĐỐI 
THOẠI GIÁO DỤC (SDK) 
Ngay từ những năm đầu 1970, một 
nhóm giáo viên (S. Kurganov, V. 
Litovsky), dưới sự hướng dẫn của V. 
Bibler, đã bắt đầu xây dựng và triển 
khai một số giờ học theo hướng đối 
thoại ở một số trường học của thành 
phố Kharkov (Ucraina). 
Năm 1987, tại Viện Hàn lâm Khoa học 
Giáo dục Liên Xô đã diễn ra hội nghị 
khoa học toàn Liên bang của các nhà 
nghiên cứu, đặc biệt là các giáo viên 
quan tâm đến giáo dục và dạy học đối 
thoại. Tại Hội nghị này, V. Bibler đã 
trình bày một loạt báo cáo dưới nhan 
đề chung “Đối thoại văn hóa và 
trường học thế kỷ XXI”, trong đó ông 
phát triển và hệ thống hóa toàn bộ 
những luận điểm chính của mình về 
đối thoại, đối thoại văn hóa, đối thoại 
giáo dục, chương trình giáo dục đối 
thoại, phương pháp dạy học đối 
thoại Từ đó, trong các hội nghị, hội 
thảo tương tự được tổ chức liên tục từ 
năm 1988 đến năm 1994 tại Viện Hàn 
lâm Khoa học Giáo dục Liên Xô và 
Trường Đại học Khoa học Nhân văn 
Quốc gia Nga, lý thuyết và mô hình 
SDK đã trở thành một chủ đề thời sự, 
thu hút sự quan tâm chú ý của rất 
nhiều nhà nghiên cứu sư phạm, giáo 
dục nói riêng và nghiên cứu khoa học 
xã hội và nhân văn nói chung trên 
toàn lãnh thổ Liên Xô (cũ). 
Năm 1992, tại thành phố Kharkov đã 
khánh thành Trường Trung học OCHAG; 
 TẠP CHÍ KHOA HỌC XÃ HỘI số 3 (247) 2019 
66 
mục tiêu là xây dựng và triển khai 
thực hiện các chương trình giáo dục 
theo nguyên lý đối thoại của M. 
Bakhtin, lý thuyết đối thoại văn hóa, lý 
thuyết SDK của V. Bibler và quan 
điểm tâm lý - giáo dục đối thoại do 
một nhóm các nhà tâm lý học, giáo 
dục học Nga và Ukraina thực hiện 
dưới sự chủ trì của V. Bibler. 
Định hướng của chương trình giáo 
dục này, như V. Bibler đã chỉ ra, là 
giúp học sinh hiểu và kết hợp được 
trong tư duy của mình các phương 
pháp nhận thức khác nhau, biết chấp 
nhận sự tiếp xúc căng thẳng giữa các 
phương pháp nhận thức khác nhau. 
Theo đó, trong chương trình của 
Trường OCHAG (và sau đó, nhiều 
trường phổ thông khác ở Ucraina và 
Nga cũng triển khai ứng dụng), khái 
niệm “đối thoại” là then chốt. 
Phương pháp đối thoại tạo điều kiện 
cho người tham gia đối thoại phát 
triển các phương thức và kỹ năng 
chứng minh, luận giải cho quan niệm 
của mình trên cơ sở khái quát, kết 
hợp với quan niệm của những người 
khác về một sự vật, hiện tượng nào 
đó. Đối thoại sáng tạo ra nội dung tư 
duy của tình huống giao tiếp và 
đương nhiên đòi hỏi các chủ thể phải 
biết từ bỏ quan niệm cá nhân cứng 
nhắc, chỉ có một cách duy nhất tiếp 
cận vấn đề; thay vào đó là sự tìm tòi 
chung, là thiện ý hợp tác phân tích kết 
quả của các chủ thể. Đối thoại cũng 
giúp phát triển kỹ năng biết dừng lại ở 
quan niệm của mình một cách có cơ 
sở và kỹ năng lắng nghe ý kiến của 
người khác để tổng hợp, vươn tới tiếp 
cận chân lý. Như vậy, nói một cách 
ngắn gọn, “dạy học đối thoại bao gồm 
trong nó phát biểu của học sinh về suy 
nghĩ, quan điểm nhận thức của chúng. 
Những câu hỏi, phỏng đoán, giả 
thuyết, „ảo tưởng‟, những vấn đề mà 
chúng tự đặt ra được thể hiện tập 
trung trong giờ học. Qua cách bộc lộ 
những phát biểu, tranh luận, chứng 
minh... đó, logic được bộc lộ trong 
nhận thức của mỗi học sinh. Học sinh 
không tái hiện những khái niệm được 
cung cấp, và nếu phải tái hiện, anh ta 
sẽ làm cho những khái niệm ấy trở 
thành đối tượng của sự xem xét, cân 
nhắc đồng ý/không đồng ý, chấp 
nhận/phản đối; từ đó xuất hiện khả 
năng về sự khác biệt, đa dạng của 
các ý kiến giữa các học sinh. Trong 
giờ học đối thoại, nhiệm vụ của giáo 
viên là giúp cho tiếng nói của học sinh 
này được thể hiện bằng tiếng nói của 
học sinh khác, giúp cho tầm nhìn, hiểu 
biết của học sinh này va chạm với tầm 
nhìn, hiểu biết của học sinh khác. 
Bằng cách thức này, học sinh không 
những „đồng hóa‟ đối tượng học thuật 
và thể hiện nhận thức của mình mà 
còn tìm thấy chính mình trong sự va 
chạm, đối thoại với những nhận thức 
khác và biến đối tượng nhận thức 
thành lời nói bên trong của mình” (I. 
Berlyand, 1997: 138-139). 
Khi nghiên cứu lịch sử, triết học, văn 
học, nghệ thuật tạo hình của một 
nền văn hóa lịch sử nhất định qua 
những bài học khác nhau, học sinh 
được tham gia vào “cuộc đối thoại 
TRẦN THANH BÌNH – TIẾP CẬN LÝ THUYẾT ĐỐI THOẠI GIÁO DỤC 
67 
thông tuệ” với nền văn hóa này để 
hiểu hình dung của nó về thế giới, 
những vấn đề nó đặt ra về vũ trụ và 
đời sống con người, logic trong cách 
trả lời của nó cho những vấn đề đã 
đặt ra... Quan trọng là làm sao để ý 
nghĩa của tất cả những gì được học 
sinh nhận thức không đơn giản chỉ là 
những sự kiện của lịch sử văn hóa mà 
như là những vấn đề thời sự nóng 
bỏng đối với bản thân mình. Quá trình 
dạy học như vậy sẽ làm cho những ý 
nghĩa văn hóa khác nhau gặp gỡ, va 
chạm, xung đột với nhau trong nhận 
thức của học sinh. Chúng tự đặt ra 
cho mình những câu hỏi về các nền 
văn hóa lịch sử và tìm kiếm những 
câu trả lời, qua đó thu nhận được 
cách mô tả mới, những đặc tả mới để 
phát triển tầm nhìn, tư duy, hành động 
và cuộc sống của mình. 
“Sự phát triển của một đứa trẻ có thể 
và cần được thể hiện không phải ở 
việc nó chiếm lĩnh thế giới chung 
giống mọi người mà là ở việc tự kiến 
tạo, tìm kiếm chính mình trong đối 
thoại với các chủ thể văn hóa. Nhiệm 
vụ của nhà trường là phải dạy cho trẻ 
hiểu được phát biểu của người đối 
thoại và phát triển tư duy qua đối thoại 
với người ấy” (V. Osetinsky, 1993). 
Đối thoại trong dạy học được định 
hướng không phải để có một “sản 
phẩm chung”, không phải để dẫn đến 
một cái duy nhất, chung cho tất cả các 
cách giải quyết vấn đề, mà để dẫn 
đến việc mỗi người tham gia đối thoại 
đều có thể làm sâu sắc thêm nhận 
thức, cách giải quyết vấn đề của chính 
mình. Với cách tổ chức dạy học như 
vậy, học sinh học cách lắng nghe lẫn 
nhau, cách suy ngẫm về phát biểu của 
người khác, làm sâu sắc thêm suy 
nghĩ của mình qua đối thoại với người 
khác. Các hoạt động này khẳng định 
giá trị của mỗi thành viên trong cộng 
đồng học tập. Học sinh học cách hợp 
tác và nhận thức được giá trị của sự 
hợp tác, nhu cầu và giá trị của người 
khác, đặc biệt là nhận thức được tầm 
quan trọng và sức hấp dẫn của người 
có quan điểm khác, logic nhận thức 
khác. Cách tổ chức như vậy dẫn đến 
sự “phân cấp” trong ý thức, đồng thời 
nâng cao khả năng tự đánh giá về 
mình của học sinh: họ tự tin về giá trị 
thực sự của “cái tôi”, ý thức được 
“cảm giác trưởng thành” trong mình 
và sự cần thiết phải có được “khuôn 
mặt của chính mình”. Ngược lại, nếu 
không tổ chức được như vậy, dạy học 
đối thoại tất yếu sẽ lại trở về với hình 
thức phổ biến như hiện nay: nó đơn 
giản chỉ là đàm thoại giữa giáo viên 
với học sinh trong khi bản chất nội 
dung giáo dục, dạy học vẫn chỉ là độc 
thoại. 
Cũng từ năm 1992, nhờ có sự tham 
gia của Nhà xuất bản ALEF (một nhà 
xuất bản tư nhân do hai giáo viên I. 
Panchishin và A. Dubikovsky thành 
lập), các ấn phẩm, tài liệu, chương 
trình, phụ lục liên quan đến lý thuyết 
SDK được phổ biến rộng rãi hơn. 
Hiện nay, các nghiên cứu về chương 
trình giáo dục theo lý thuyết và mô 
hình SDK vẫn tiếp tục được đẩy mạnh 
bởi Phòng Nghiên cứu Dạy học đối 
 TẠP CHÍ KHOA HỌC XÃ HỘI số 3 (247) 2019 
68 
thoại nhân văn thuộc Trường Trung 
học OCHAG, Nhóm Nghiên cứu Đối 
thoại văn hóa thuộc Trường Đại học 
Khoa học Nhân văn Quốc gia Nga 
(RGGU), Nhóm Nghiên cứu Đối thoại 
thế kỷ XXI (Kiev); đồng thời hàng loạt 
các trường trung học khác ở Ucraina 
và Nga như Trường số 106 (thành 
phố Krasnaiarska), Trường số 7 (thành 
phố Chaikovski), Trường số 1.310 
(thành phố Matxcơva)... cũng đã triển 
khai ứng dụng lý thuyết, mô hình SDK 
vào thực tiễn dạy học của mình. Từ 
năm 2005, những hội thảo thường 
niên về lý thuyết và thực hành SDK 
mang tên “Bol'shoy seminar” được tổ 
chức đều đặn tại Kiev (Ucraina). 
Những ấn phẩm về SDK cũng được 
công bố đầy đủ, kịp thời trên các trang 
culturedialogue.org/drupal/ru/, trên niên 
giám “Arch”, 
Như vậy, đối thoại không chỉ là một tư 
tưởng triết học mà còn là một chiến 
lược quan trọng của giáo dục học hiện 
đại nhằm đáp ứng yêu cầu dân chủ 
hóa quá trình dạy học và hướng đến 
mục tiêu phát triển năng lực, nhân 
cách cá nhân học sinh; thúc đẩy và 
khai thác ở họ những khả năng, qua 
đối thoại, lĩnh hội kiến thức một cách 
tích cực, mang đậm dấu ấn cá nhân 
trong quá trình học tập và nhận thức 
thế giới. 
4. KẾT LUẬN 
Nhân loại đang tiến những bước tiến 
lớn trong thế kỷ XXI. Trong bối cảnh 
toàn cầu hóa, thế giới hiện đại như 
bức tranh đa chiều, đa thoại và tích 
hợp, những thay đổi sâu sắc về kinh 
tế xã hội và văn hóa, lịch sử, không 
thể không ảnh hưởng đến lĩnh vực 
giáo dục. Mọi hoạt động dạy học hiện 
đại không thể chỉ dừng lại ở việc giúp 
học sinh nắm được kiến thức, kỹ năng 
mà còn phải hướng đến nhiệm vụ 
giúp học sinh biết nhận thức, đánh giá, 
chọn lọc khi liên kết trong tư duy của 
mình các loại hình nhận thức khác 
nhau. Chính vì thế: “nhà trường phải 
hình thành được cho học sinh kiểu tư 
duy mà theo V. Bibler là „tư duy đối 
thoại‟, được hiểu rằng, một đối tượng 
bao giờ cũng có thể được xem xét từ 
nhiều quan điểm khác nhau, rằng 
những logic nhận thức khác nhau đều 
quan trọng như nhau, và tư duy đó là 
yêu cầu sinh tử đối với con người thế 
kỷ XXI” (V. Osetinsky, 1993). 
Với những giới thuyết đó, có thể nhìn 
thấy bóng dáng của lý thuyết đối 
thoại giáo dục đã hiện hữu khá rõ 
trong định hướng giáo dục tiếp cận 
năng lực của thế giới và Việt Nam 
hiện nay. Con đường lớn đi từ đối 
thoại đến đối thoại văn hóa và đối 
thoại giáo dục đã được M. Bakhtin, V. 
Bibler khai mở, nhưng việc cụ thể hóa 
các luận điểm này vào những lý luận 
và phương pháp dạy học cụ thể, việc 
kết hợp dạy học đối thoại với các 
phương pháp dạy học gần gũi khác 
như dạy học dựa trên sự phản hồi của 
học sinh, dạy học phát triển tư duy 
phản biện cho học sinh, dạy học 
tương tác hiệu quả, dạy học tích cực, 
dạy học hợp tác thì vẫn đang là một 
chân trời rộng mở cho việc nghiên 
cứu tiếp theo.  
TRẦN THANH BÌNH – TIẾP CẬN LÝ THUYẾT ĐỐI THOẠI GIÁO DỤC 
69 
CHÚ THÍCH 
(1) 
Sau này, toàn bộ các công trình, bài viết, báo cáo của V. Bibler được tập hợp trong cuốn 
Những chiến lược, 2002, Mátxcơva. 
TÀI LIỆU TRÍCH DẪN 
1. Bakhtin, M. 1993. Những vấn đề thi pháp Đôxtôiepxki (Trần Đình Sử, Lại Nguyên Ân, 
Vương Trí Nhàn dịch). Hà Nội: Nxb. Giáo dục. 
2. Bakhtin, M. 2003. Lý luận và thi pháp tiểu thuyết (Phạm Vĩnh Cư dịch). Hà Nội: Nxb. 
Hội Nhà văn. 
3. Berlyand I.Ye. 1992. K postroyeniyu psikhologicheskoy kontseptsii SHDK // Shkola 
dialoga kul'tur. Osnovy programmy. Kemerovo. 
4. Berlyand, I.Ye. 1997. “Uchebnaya deyatel'nost' v shkole razvivayushchego 
obucheniya i shkole dialoga kul'tur”; Diskurs. № 3-4, 
mp.ru/materials/razv/berl.html, truy cập ngày 24/6/2014. 
5. Bibler, V.S. 1992. “Osnovy programmy „Shkola dialoga kul'tur‟”, 
 truy cập ngày 10/3/2014. 
6. Osetinsky, V.Z. 1993. “O dialogicheskom prepodavanii literatury”, 
mp.ru/materials/dialog/dialog1.html, truy cập ngày 14/5/2016. 
7. Phan Trọng Luận. 2005. Tuyển tập. Hà Nội: Nxb. Giáo dục. 
8. Plato. 2012. Đối thoại Socratic 1 (Nguyễn Văn Khoa dịch, chú giải và dẫn nhập). Hà 
Nội: Nxb. Tri thức. 
9. Todorov, Tzvetan. 2004. Mikhail Bakhtin – Nguyên lý đối thoại (Đào Ngọc Chương 
dịch). TPHCM: Nxb. Đại học Quốc gia TPHCM. 
10. Trần Đình Sử. 2008. Lý luận và phê bình văn học. Hà Nội: Nxb. Giáo dục. 
11. Trần Thanh Bình. 2010. “Dạy học đối thoại – điều kiện để phát huy chủ thể học sinh”, 
trong Góp phần xây dựng trường học thân thiện, học sinh tích cực. Hà Nội: Nxb. Giáo 
dục Việt Nam. 
12. Trịnh Bá Đĩnh. 2017. “Nguyên lý đối thoại của M. Bakhtin trong hệ hình lý luận 
đương đại”, 
hinh-li-luan-duong-dai/1248, truy cập ngày 18/3/2018. 
13. Vyacheslavovna, O.V. 2009. “Razvitiye dialogicheskogo myshleniya 
starsheklassnikov na urokakh literatury”, 
00-02/dissertaciya-razvitie-dialogicheskogo-myshleniya-starsheklassnikov-na-urokah-
literatury, truy cập ngày 16/5/2016.