Ý nghĩa của từng bộ môn và sự liên thông giữa các bộ môn trong khu vực ngôn ngữ học Anh với các bộ môn khác trong chương trình Cử nhân sư phạm tiếng Anh

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE DOI: 10.18173/2354-1075.2016-0035
Educational Sci., 2016, Vol. 61, No. 3, pp. 121-130
This paper is available online at 
Ý NGHĨA CỦA TỪNG BỘ MÔN VÀ SỰ LIÊN THÔNG GIỮA CÁC BỘ MÔN
TRONG KHU VỰC NGÔN NGỮ HỌC ANH VỚI CÁC BỘ MÔN KHÁC
TRONG CHƯƠNG TRÌNH CỬ NHÂN SƯ PHẠM TIẾNG ANH
Trần Xuân Điệp
Khoa Tiếng Anh, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
Tóm tắt. Bài viết là một công trình nghiên cứu triết lí nằm dưới từng bộ môn trong khu
vực ngôn ngữ học Anh và tính liên thông giữa các bộ môn này với các khu vực khác trong
chương trình Cử nhân Sư phạm Tiếng Anh (CNSPTA). Dựa trên những lí thuyết Ngôn ngữ
học, Tâm lí học giáo dục (Educational Psychology) và sự mô tả chuẩn đầu ra trong chương
trình CNSPTA mà cụ thể là chương trình hiện đang được sử dụng tại trường Đại học Sư
phạm Hà Nội, công trình nghiên cứu này bước đầu xem xét cụ thể ý nghĩa và nội dung của
từng bộ môn trong 4 khu vực và tính liên thông giữa các bộ môn và các khu vực đó.
Từ khóa: Ý nghĩa, liên thông, các bộ môn tiếng Anh, Chương trình Sư phạm Tiếng Anh.
1. Mở đầu
Bàn về Chương trình đào tạo Sư phạm tiếng Anh (CTSPTA) vốn không phải là một vấn đề
mới, kể cả trong và ngoài nước. Trên thế giới, bàn về tính cấp thiết, nội dung, cũng như cải thiện
nội dung của CTSPTA đã có nhiều công trình như của Fradd & Lee [1]; Graves [2]; Richards [3];
Roberts [4]; Johnson [5]; Kiely & Askham [6]; Johnston & Goettsch [7]; v.v... Nhìn chung, các
công trình này mới đề cập đến Chương trình Sư phạm tiếng Anh với tư cách là ngôn ngữ thứ hai,
chưa nói rõ việc đào tạo ấy trong một bối cảnh tiếng Anh là một ngoại ngữ, mà cụ thể là tiếng
Anh là một ngoại ngữ trong bối cảnh Việt Nam. Gần đây, ít nhiều các công trình nghiên cứu có đề
cập đến việc xem tiếng Anh như là một ngoại ngữ trong CTSPTA [8]. Tuy vậy, đây là một công
trình so sánh giữa CTSPTA ở một trường đại học ở Việt Nam và CTSPTA ở một trường đại học
ở Australia. Do đó, kết quả nghiên cứu là sự tương đồng và dị biệt giữa 2 chương trình nói trên.
Những công trình riêng biệt, tập trung vào nội dung, ý nghĩa cụ thể của từng bộ môn trong khu vực
ngôn ngữ học tiếng Anh và sự liên thông giữa những bộ môn đó với các bộ môn khác trong toàn bộ
CTSPTA ở Việt Nam gần như chưa có. Hơn nữa, trên thực tế ở Việt Nam, hầu hết các chương trình
đào tạo cử nhân Ở Việt Nam, mà cụ thể là Chương trình Cử nhân Sư phạm Tiếng Anh (CNSPTA)
đều được soạn thảo dựa trên một khung chương trình đã được Bộ Giáo dục &Đào tạo định dạng
sẵn. Cho nên, sẽ chẳng có gì đáng bàn vì các cơ sở đào tạo, dù có sự khác nhau không đáng kể,
đều tuân thủ định dạng nói trên. Tuy nhiên, hầu hết các chương trình loại này đều không đề cập rõ
tới mức cần thiết sự liên thông giữa các bộ môn trong chương trình. Đồng thời, sau khi được thẩm
Ngày nhận bài: 15/12/2015 Ngày nhận đăng: 10/3/2016
Liên hệ: Trần Xuân Điệp, e-mail: dieptranxuan@gmail.com
121
Trần Xuân Điệp
định và thông qua, không phải ai thực hiện chương trình cũng hiểu thấu đáo được ý đồ hay sự liên
thông giữa các bộ môn trong các chương trình đó. Thậm chí, ngay cả một số chương trình mới
được đưa ra và sử dụng cũng được các tác giả soạn theo một định dạng có sẵn, đó là các chương
trình cùng loại có trước với một số sửa đổi chủ quan nào đó. Hơn nữa, ngay cả khi đã được thông
qua rồi, không phải mọi tác giả và mọi giáo viên thực hiện chương trình đều hài lòng với chương
trình hiện có. Nguyên nhân chính là vì tuân thủ định dạng (quy định về khung có sẵn và ý tưởng
chỉ đạo của cơ sở đào tạo) mà những người soạn thảo phải chịu sự chi phối của các chế định do cơ
chế tạo nên (structural constraints).
Là một trong những tác giả đồng thời lại là một trong những người đã nhiều lần tham gia
hội đồng thẩm định chương trình cử nhân tiếng Anh và CNSPTA, người viết bài này xin bàn tới
sự liên thông của giữa các bộ môn tiếng Anh của chương trình loại này, với dẫn chứng chủ yếu lấy
từ chương trình CNSPTA hiện đang được sử dụng tại khoa Tiếng Anh thuộc ĐHSPHN. Để làm
rõ sự liên thông này, công trình sẽ xem xét một cách khái quát nội dung, mục đích của từng khu
vực, của từng bộ môn trong chương trình. Đồng thời, công trình còn đề xuất, ở mức độ nhất định,
những gợi ý về những ý tưởng chuyên môn nhằm tiến tới một chương trình hoàn thiện hơn.
2. Nội dung nghiên cứu
Cùng với các bộ môn khác thuộc khu vực Khối kiến thức chung và Khối kiến thức chung
của nhóm ngành của chương trình CNSPTA, các bộ môn tiếng Anh sẽ góp phần tạo nên Chuẩn
đầu ra trên các mặt phẩm chất, kiến thức, kĩ năng, thái độ, và khả năng đảm nhiệm các vị trí việc
làm sau khi tốt nghiệp. Công trình chỉ dừng lại ở việc xem xét các bộ môn tiếng Anh - các học
phần thuộc mục V. (Khối kiến thức chuyên ngành) trong chương trình nói trên.
Trong toàn bộ Khối kiến thức chuyên ngành (tiếng Anh), sinh viên phải học 102 tín chỉ,
trong đó có 82 tín chỉ bắt buộc và 20 tín chỉ tự chọn. 102 tín chỉ này được chia không đều cho các
khu vực chuyên sau:
1. Phát triển kĩ năng ngôn ngữ Anh (English-Language Skills Development): 39 tín chỉ gồm
33 tín chỉ bắt buộc (BB) và 6 tín chỉ tự chọn (TC).
2. Lí luận và phương pháp giảng dạy tiếng Anh (English-Language Methodology): 26 tín
chỉ gồm 23 tín chỉ BB và 3 tín chỉ TC.
3. Ngôn ngữ học Anh (English Linguistics): 23 tín chỉ gồm 16 tín chỉ BB và 7 tín chỉ TC.
4. Văn hóa – Văn minh Anh – Mỹ (Anglophone Culture and Civilization): 8 tín chỉ gồm 4
tín chỉ BB và 4 tín chỉ TC.
5. Học phần 8: Phát triển năng lực tự bồi dưỡng của giáo viên (3 tín chỉ) và Phát triển kĩ
năng học theo dự án – Bài tập lớn (3tín chỉ).
2.1. Về khu vực Phát triển kĩ năng ngôn ngữ Anh
Về mặt thời lượng, thống kê trên đã cho thấy rõ ngay thiên hướng của chương trình là Phát
triển kĩ năng ngôn ngữ Anh. Ưu tiên sau đó là dành cho đào tạo nghề sư phạm: Lí luận và phương
pháp dạy tiếng Anh. Tiếp theo, về thời lượng là Ngôn ngữ học Anh, sau đó là Văn hóa – Văn minh
Anh – Mỹ, và cuối cùng là 2 học phần ở học phần 8 (hay môn?). Chúng tôi vẫn chưa rõ 2 học phần
này nên xếp vào khu vực nào!
Căn cứ vào Chuẩn đầu ra có ghi trong Chương trình thì việc phân bổ nghiêng về Phát triển
kĩ năng ngôn ngữ Anh là đúng đắn. Là giáo viên tiếng Anh (đầu ra) thì cái đầu tiên cần phải có là
năng lực ngôn ngữ đủ tốt. Năng lực ngôn ngữ Anh không những là một phương tiện (dùng để dạy)
122
Ý nghĩa của từng bộ môn và sự liên thông giữa các bộ môn trong khu vực ngôn ngữ học
mà còn là mẫu hình về ngôn ngữ cho người học [9], và là mục đích (cái cuối cùng cần đạt được)
trong nghề dạy tiếng Anh. Năng lực này chính là khả năng sử dụng 4 kĩ năng ngôn ngữ Anh (Nói,
Nghe, Đọc, và Viết). Hơn nữa, năng lực ngôn ngữ đầu vào của sinh viên là rất thấp [10]. Mặc dù
đã có sự chú trọng vào phát triển kĩ năng ngôn ngữ như vậy nhưng, như thực tế đã chỉ rõ, theo kết
quả khảo sát chính thức của Đề án ngoại ngữ 2020, tỉ lệ phần trăm giáo viên hiện đang tham gia
giảng dạy ở các cấp học phổ thông Việt Nam đạt yêu cầu về năng lực ngôn ngữ Anh là rất thấp. Do
vậy, về cả lí luận lẫn thực tiễn, chương trình nhấn mạnh vào phát triển kĩ năng ngôn ngữ là đúng
đắn.
2.2. Về khu vực Lí luận và phương pháp dạy tiếng Anh
Đây là khu vực thứ hai được ưu tiên về thời lượng. Cũng giống như giáo viên dạy các chuyên
ngành khoa học khác, giáo viên tiếng Anh trước hết phải đủ tốt về chuyên môn (năng lực tiếng
Anh) nhưng sau đó cần phải đủ tốt về cách dạy. Do vậy, việc ưu tiên thứ hai về thời lượng cho khu
vực này là rất thỏa đáng. Tuy nhiên, “cách dạy” ở đây bao hàm không phải chỉ là những thủ thuật
hay phương pháp hiểu theo nghĩa hẹp mà cao hơn, lí luận về phương pháp giảng dạy tiếng Anh
nói chung (trong tiếng Anh thuật ngữ Teaching Methodology – method+o+logy có nghĩa là ngành
học hay nghiên cứu về cách dạy).
Quan hệ giữa hai khu vực này là quan hệ qua lại. Nếu năng lực tiếng Anh không tốt thì cũng
không thể học và sau này là dạy tốt được. Ngược lại, nếu sinh viên học tốt khu vực này cũng sẽ
góp phần tăng cường năng lực ngôn ngữ Anh.
2.3. Về khu vực Ngôn ngữ học Anh
Hầy hết các công trình nghiên cứu về CTSPTA đã có trên thế giới (đã nêu trên) đều thống
nhất ở sự cần thiết phải có phân tích về ngôn ngữ (language analysis). Đây chính là khu vực các
bộ môn Ngôn ngữ học Anh. Nói một cách giản đơn, để có một hệ thống lí luận và phương pháp tốt
cần phải có khu vực thứ 3: Ngôn ngữ học Anh. Cụ thể, theo Richards [11] thì lí luận về dạy tiếng
Anh (English-Language Methodology) được xây dựng trên 2 cơ sở:
Cách học thuộc khu vực Tâm lí học giáo dục (Educational Psychology) còn sự mô tả ngôn
ngữ trong trường hợp này chính là nhiệm vụ của các phân ngành Ngôn ngữ học Anh. Lịch sử dạy
ngôn ngữ (trong đó có ngoại ngữ) đã chỉ rõ, từng (hệ) phương pháp (hiểu theo nghĩa rộng) ra đời
đều là kết quả của sự kết hợp của từng giai đoạn phát triển của ngôn ngữ học và từng giai đoạn
phát triển của tâm lí học (áp dụng vào giáo dục). Chẳng hạn, thời đại của Phương pháp trực tiếp
(Direct Method) là thời đại của Cấu trúc luận (Structuralism) trong ngôn ngữ học và Hành vi luận
(Behaviorism) trong tâm lí học. Như vậy khi bàn đến lí luận và phương pháp dạy tiếng Anh trong
trường hợp này thì khu vực 2, lí luận và phương pháp dạy tiếng Anh chỉ là khâu trực tiếp hay “cái
ngọn” của vấn đề, còn một trong những “cái gốc” của vấn đề chính lại là khu vực 3 này.
Ngôn ngữ học là ngành học/ nghiên cứu về ngôn ngữ. Song nghiên cứu ngôn ngữ lại có
nhiều cách phân định. Một trong những cách phân định phổ biến là cặp đối lập giữa “định chuẩn”
(prescriptive) và “mô tả” (descriptive). Trên một bình diện khác, người ta có thể phân định giữa
123
Trần Xuân Điệp
“đại cương” (general – những vấn đề chung của mọi ngôn ngữ ) và “đặc thù” (particular – những
vấn đề của một ngôn ngữ cụ thể) [12]. Do vậy, khu vực Ngôn ngữ học Anh có thể gọi một cách
khái quát nhất là khu vực Mô tả ngôn ngữ Anh (English Descriptive Linguistics hay viết tắt là
English Linguistics do nói nghiên cứu ngôn ngữ ngày nay là chủ yếu nói tới Ngôn ngữ học mô tả
(Descriptive Linguistics).
Tuy vậy, trên bình diện thời gian, ngay cả Ngôn ngữ học mô tả, bản thân nó, cũng trải qua
một lịch sử dài lâu tiến từ Ngôn ngữ học vi mô – Microlinguistics (trước thập kỉ 1960) – đến Ngôn
ngữ học vĩ mô – Macrolinguistics (sau thập kỉ 1960 cho đến nay) [13]. Bài báo của tác giả này
cũng dẫn lại ý kiến của James (Sđd) về những sự khác nhau cơ bản giữa 2 đường hướng nghiên
cứu nói trên. Ngôn ngữ học vi mô xem ngôn ngữ là một một cơ chế khép kín (self-contained) tạo
sản ra câu. Quan tâm của ngôn ngữ học vi mô là mô tả một hệ thống thuần túy hình thức (formal
system), không hề tính đến những yếu tố phi ngôn như mục đích giao tiếp hay ngữ cảnh mà trong
thực tế ảnh hưởng tới mức quyết định các hình thức ngôn ngữ (về mặt ngữ âm, ngữ pháp và từ
vựng) được sử dụng (Sđd). Ngôn ngữ học vĩ mô, tuy ra đời muộn hơn, nhưng, nói một cách khái
quát nhất, xem ngôn ngữ không phải chỉ dừng lại ở một hệ thống khép kín, một hệ thống hình thức
thuần túy mà là một hệ thống mở (vì ý tưởng của con người là không có giới hạn), một hệ thống
ngữ nghĩa được hiện thực hóa qua những hình thức cụ thể mang tính biện chứng. Về bản chất, thay
vào việc mô tả bản thân hình thức ngôn ngữ (ngôn ngữ học vi mô), ngôn ngữ học vĩ mô lấy trọng
tâm nghiên cứu là cách thức con người sử dụng ngôn ngữ để giao tiếp. Nói ngắn gọn, với ngôn
ngữ học vĩ mô đường hướng nghiên cứu ngôn ngữ chuyển từ hình thức ngôn ngữ sang giao tiếp
(communication) bằng ngôn ngữ. Về phương pháp, nếu như một đặc trưng của ngôn ngữ học vi
mô là tính phi ngữ cảnh hóa (decontextualization) đối với cách thu thập dữ liệu thì ngôn ngữ học
vĩ mô chủ trương liên tục nghiên cứu ngôn ngữ trong ngữ cảnh. Nói một cách cụ thể và giản đơn,
ngôn ngữ học vĩ mô luôn đặt các câu hỏi như ai (Who), với ai (To whom), về cái gì (About what),
ở đâu (Where), khi nào (When), như thế nào (How), và tại sao (Why) trong việc nghiên cứu dữ
liệu ngôn ngữ [14]. Cũng cần phải nhấn mạnh rằng, điều đang bàn chỉ là đường hướng nghiên cứu
nói chung chứ không phải một phân ngành ngôn ngữ học cụ thể. Do đó, theo đường hướng này là
sự ra đời và phát triển hùng hậu của các (phân) ngành ngôn ngữ học, trong đó nghiên cứu ngôn ngữ
học trở thành một nghiên cứu liên ngành, lồng ghép về phương pháp và kết quả với các ngành khoa
học khác như sử học, dân tộc học, nhân chủng học, nghiên cứu văn hóa – văn học v.v. . . Ngôn ngữ
học vĩ mô hay nghiên cứu ngôn ngữ theo đường hướng giao tiếp phải kể đến các (phân) ngành như
Ngôn ngữ học Tâm lí, Ngôn ngữ học Xã hội, Ngữ dụng học, Phương pháp Dân tộc học, Phân tích
Hội thoại, Phân tích Diễn ngôn v.v. . .
Với những lí do đã trình bày, để hoàn thành vai trò là cơ sở cho lí luận và phương pháp dạy
tiếng Anh đồng thời góp phần nâng cao ý thức về sử dụng ngôn ngữ Anh, khu vực Ngôn ngữ học
Anh trong chương trình hiện có, một cách khái quát nhất trong phạm vi thời lượng cho phép, đã
đề cập đến việc mô tả ngôn ngữ theo cả 2 đường hướng cơ bản này đó là đi từ đường hướng vi mô
đến đường hướng vĩ mô:
1. Ngữ pháp học Tiếng Anh (English Grammar);
2. Từ vựng – Ngữ nghĩa học Tiếng Anh (English Lexico-Semantics);
3. Ngữ âm – Âm vị học Tiếng Anh (English Phonetics and Phonology);
4. Ngữ dụng học Tiếng Anh (English Pragmatics);
5. Ngôn ngữ học Tâm lí Tiếng Anh (English PsychoLinguistics);
6. Ngôn ngữ học Xã hội Tiếng Anh (English SocioLinguistics);
7. Phân tích Diễn ngôn Tiếng Anh (English Discouse Analysis).
124
Ý nghĩa của từng bộ môn và sự liên thông giữa các bộ môn trong khu vực ngôn ngữ học
Vị trí của 3 môn còn lại: Lí thuyết giao tiếp, Phương pháp nghiên cứu khoa học, Dịch nằm
ở đâu trong đường hướng này?
Cũng cần phải lưu ý rằng, kiến thức (Chomsky’s competence ) về ngôn ngữ có thể tiếp thụ
được theo con đường quy nạp (inductive) trong quá trình Phát triển các kĩ năng ngôn ngữ (khu
vực 1) nhưng chỉ đến giai đoạn này người học mới được củng cố các kiến thức ấy một theo con
đường diễn dịch (deductive).
Các bộ môn có số thứ tự 1., 2., và 3. được đưa vào chương trình là dựa trên triết lí rằng:
việc mô tả ngôn ngữ theo lối truyền thống (hình thức) là mô tả trên 3 bình diện: quy luật (rules)
chi phối của ngôn ngữ (thuật ngữ ngữ pháp có thể hiểu là: ngữ (ngôn ngữ) + pháp (luật/ quy luật),
vật chất kiến tạo ngôn ngữ (từ và nghĩa của từ), và âm thanh của ngôn ngữ. Trật tự này có thể hoán
đổi, chẳng hạn, âm thanh – từ – luật . Tuy nhiên do thiên hướng nghiên cứu ngôn ngữ cận và hiện
đại nên ngày nay người ta ngày một ít quan tâm đến hình thức thuần túy và thiên về sự kết hợp
nghiên cứu hình thức với nghiên cứu nội dung của hình thức đó – nghĩa. Do vậy từ vựng học và
ngữ nghĩa học, tuy vẫn nằm trong khuôn khổ của ngôn ngữ học vi mô, đều đề cập đến từ, nhưng
liên kết với nhau và được xếp vào cùng một bộ môn – hình thức và nội dung nghĩa của từ. Tương
tự như vậy, âm thanh của ngôn ngữ có thể được xem xét theo cả 2 góc độ: ngữ âm học (thiên về
ngôn ngữ học vi mô) và âm vị học (thiên về ngôn ngữ học vĩ mô). Theo đường hướng giao tiếp thì
âm thanh của ngôn ngữ chỉ có thể xem xét dưới góc độ âm vị học.
Như đã nêu trên, quá trình phát triển của ngôn ngữ học là một quá trình đi từ ngôn ngữ học
vi mô đến ngôn ngữ học vĩ mô. Nói một cách đơn giản, lịch sử phát tr ... a ngôn ngữ học vĩ mô –
nghiên cứu ngôn ngữ theo đường hướng giao tiếp – sẽ là một khiếm khuyết nghiêm trọng, và việc
dạy ngoại ngữ (CLT) theo đường hướng giao tiếp sẽ là thiếu cơ sở. Trên cơ sở triết lí về tính đa
dạng của ngôn ngữ (language variation), bộ môn này sẽ xem xét các vấn đề cụ thể của ngôn ngữ
học xã hội áp dụng vào mô tả tiếng Anh như các biến thể cơ bản của tiếng Anh, các phương ngữ
cơ bản của tiếng Anh ở Anh và ở Mỹ, giới thiệu khái quát về lingua francas, pidgin và creole, các
phong cách (styles), tiếng lóng (slang), đặc ngữ (jargon), ngôn ngữ cấm kị (taboo), ngôn ngữ bí
mật (secret languages), quan hệ giữa ngôn ngữ, giống và giới, trò chơi ngôn ngữ (language games).
Một trọng tâm nữa của bộ môn là sự thay đổi ngôn ngữ, trong đó bộ môn đề cập đến những vấn
đề cơ bản của sự thay đổi ngôn ngữ như các loại thay đổi, việc phục hồi tử ngữ, ngôn ngữ bị tuyệt
chủng và có nguy cơ bị tuyệt chủng, phân loại theo phả hệ đối với ngôn ngữ, các loại ngôn ngữ
và lí giải về sự thay đổi ngôn ngữ. Ngôn ngữ học xã hội tiếng Anh cũng đề cập đến hệ thống chữ
viết với tư cách là một dạng ngôn ngữ Anh, trong đó có các vấn đề cơ bản như lịch sử chữ viết, hệ
thống chữ viết hiện đại, quan hệ giữa đọc, viết và nói.
Phân tích diễn ngôn tiếng Anh (Discourse analysis). Phải nói ngay rằng chỉ đến phân tích
diễn ngôn thì ngôn ngữ mới được mô tả toàn diện theo đường hướng giao tiếp. Diễn ngôn là ngôn
ngữ hành chức. Phân tích diễn ngôn là mô tả ngôn ngữ khi nó đang thực hiện chức năng giao tiếp
của nó. Nói đến diễn ngôn là phải nói ngay đến văn bản (text). Hiện nay sự phân biệt giữa 2 khái
niệm này đang là một vấn đề gây nhiều tranh cãi. Tuy vậy, ở một phương diện nào đấy người ta có
thể xem văn bản là cái mặt vật chất hiện hữu (cái nghe thấy – văn nói và cái nhìn thấy – văn viết)
của diễn ngôn, còn diễn ngôn là cái người ta hiểu được về một văn bản. Theo Halliday [18] thì con
người giao tiếp bằng các văn bản (text) chứ không phải bằng từ hay câu! Như vậy, bộ môn này,
tuy trừu tượng, nhưng nó giúp người học mô tả ngôn ngữ theo đường hướng giao tiếp một cách
toàn diện. Do vậy dạy tiếng Anh theo đường hướng giao tiếp buộc phải dựa trên cách mô tả ngôn
ngữ này. Trên thực tế, hầu hết các giáo trình dạy phát triển kĩ năng ngôn ngữ tiếng Anh ngày nay
đều viết theo đường hướng giao tiếp, trong đó có cả giáo trình dạy tiếng Anh cho các bậc học phổ
thông Việt Nam.
Người ta có thể đặt câu hỏi: “Tại sao không bỏ toàn bộ các bộ môn mô tả ngôn ngữ theo lối
truyền thống đi?”
126
Ý nghĩa của từng bộ môn và sự liên thông giữa các bộ môn trong khu vực ngôn ngữ học
Có 2 lí do chưa thể hoàn toàn bỏ được cách mô tả theo lối truyền thống.
Thứ nhất, đường hướng giao tiếp trong nghiên cứu ngôn ngữ (Ngôn ngữ học vĩ mô) mới
hình thành gần đây, vào cuối thập kỉ 1960 đầu thập kỉ 1970, trong khi đường hướng hình thức đã
hình thành từ lâu, các kết quả nghiên cứu theo đường hướng này đã có một bề dày thời gian khẳng
định. Nói theo một cách khác, chúng ta đang ở vào một thời kì quá độ giữa 2 đường hướng nghiên
cứu ngôn ngữ.
Thứ hai, thực tế đã chỉ rõ, đào tạo ngôn ngữ/ ngoại ngữ theo đường hướng này đã khẳng
định được những thành công nhất định, đó là nó giúp vào hình thành tính chính xác (Accuracy)
của ngôn ngữ trong hành năng (Performance) của người học. Ít nhất việc mô tả theo lối hình thức
này cũng giúp thỏa mãn 1/4 hệ thống tiêu chí mà Corder [19] đã đưa ra để đánh giá khả năng ngôn
ngữ của người học, đó là:
- Độ chính xác (Accuracy);
- Độ phù hợp (Appropriacy);
- Độ trung thành (Faithfulness);
- Độ trôi chảy (Fluency).
Nhiều công trình nghiên cứu đã chỉ rõ sản phẩm đầu ra của các chương trình dựa vào sự mô
tả ngôn ngữ theo lối truyền thống luôn có một thế trội về tính chính xác nhất là trong tạo sản ngôn
ngữ (production).
Hơn nữa, ngôn ngữ có thể được xem là sự tồn tại của những hình thái đa dạng trong một
thực thể thống nhất. Sự đa dạng thuộc về sự sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp mà Chomsky gọi
là hành năng (performance), còn tính thống nhất thuộc về cái mà người giao tiếp biết về ngôn ngữ
mà Chomsky gọi là tri năng (competence). Cách mô tả ngôn ngữ theo đường hướng vi mô giúp
đảm bảo tri năng cho người học. Chính tại tính thống nhất này mà những người sử dụng ngôn ngữ
khác nhau, cho dù rất đa dạng về người sử dụng (user) và lối sử dụng (use), có thể giao tiếp được
với nhau.
Khu vực 3 này còn có 3 bộ môn nữa, đó là Dịch, Lí thuyết Giao tiếp, và Phương pháp
Nghiên cứu khoa học. Trên cơ sở thành tựu của ngôn ngữ học, dịch có thể được xem như một “siêu
kĩ năng” (superskill) vừa là một khoa học nhưng lại là một nghệ thuật. Tuy bản chất của dịch luôn
là sự tìm tương đương (equivalence) nhưng quan niệm về dịch ngày nay đã thay đổi về căn bản.
Đơn vị của dịch thuật ngày nay là văn bản (text) chứ không còn dừng lại ở từ hay câu nữa. Do vậy,
Dịch phải được xếp vào bậc cao nhất trong trật tự trừu tượng của các bộ môn trong khu vực này.
Thông qua việc giúp người học tìm sự tương đương giữa 2 văn bản, Dịch mang lại cho người học
những cơ hội vận dụng những kĩ năng và kiến thức ngôn ngữ đã có qua 2 khu vực, Phát triển kĩ
năng ngôn ngữ và Ngôn ngữ học Anh để đối chiếu nhàm tìm ra những tương đồng và dị biệt giữa
2 ngôn ngữ và 2 nền văn hóa tương ứng.
Lí thuyết giao tiếp. Khi bàn tới đường hướng giao tiếp trong dạy tiếng Anh dưới ánh sáng
của đường hướng giao tiếp trong nghiên cứu ngôn ngữ mà không đề cập đến khái niệm giao tiếp
thì là một khiếm khuyết khó khắc phục! Vị trí của môn này nên ở đầu nhằm giúp người học nắm
được khái niệm cơ bản và bản chất của hoạt động giao tiếp, giúp họ hiểu được cái triết lí và trình
tự của các môn học khác. Chính bộ môn này sẽ cung cấp triết lí vô hình nhưng hiện hữu của toàn
bộ chương trình đào tạo tiếng Anh – theo đường hướng giao tiếp (CLT). Bộ môn này đề cập đến
định nghĩa, bản chất, loại hình giao tiếp và những khái niệm khác có liên quan. Hai loại hình giao
tiếp được đề cập là hữu ngôn (verbal) và phi ngôn (non-verbal). Giao tiếp trong thực tế là sự lồng
ghép giữa 2 loại hình này. Chính bộ môn này cũng đã lí giải sự có mặt của bộ môn Văn hóa – Văn
127
Trần Xuân Điệp
minh Anh – Mỹ (Anglophone Culture and Civilization) trong các chương trình đào tạo tiếng Anh.
Phương pháp Nghiên cứu khoa học. Đúng như tên gọi của nó, bộ môn này giúp người
học tập để trở thành người nghiên cứu độc lập, tạo điều kiện để người học có thể phát triển chuyên
môn sau khi tốt nghiệp. Khoa học ở đây là khoa học xã hội và cụ thể, Phương pháp Nghiên cứu
khoa học ở đây là phương pháp nghiên cứu ngôn ngữ học ứng dụng (Research Methods in Applied
Linguistics). Bộ môn này chắc chắn gắn liền với 2 học phần được bố trí ở học kì 8: Phát triển năng
lực tự bồi dưỡng của giáo viên và Phát triển kĩ năng học theo dự án.
2.4. Về khu vực Văn hóa – Văn minh Anh – Mỹ (Anglophone Culture and
Civilization)
Đây là khu vực cuối cùng song không phải là ít quan trọng nhất. Cuối cùng là khu vực Văn
hóa – Văn minh Anh – Mỹ (Anglophone Culture and Civilization). Lí giải cho sự có mặt của khu
vực này là: Nghiên cứu ngôn ngữ theo đường hướng giao tiếp, mà trong đó phân tích diễn ngôn
là một ví dụ, không thể tách khỏi bối cảnh văn hóa. Điều này đã được Lakoff [20] khẳng định:
“Ngôn ngữ và văn hóa luôn đan xen với nhau khăng khít tới mức không thể nghiên cứu cái này mà
không nghiên cứu cái kia”. Khái niệm văn hóa ở đây là một khái niệm rộng và bao gộp. Văn hóa
có thể bao gồm: đất nước, con người, văn học – nghệ thuật, chính trị, hành chính, luật pháp, giáo
dục, phong tục – tập quán, hệ thống giá trị vv.... Theo Emitt at el [21]văn hóa có thể định nghĩa
là phương thức tư duy, phương thức cảm giác, phương thức của quan hệ người với người, và lề lối
làm việc. Bộ môn này cũng có nhiệm vụ tạo điều kiện cho người học đối chiếu được về văn hóa
thông qua ngôn ngữ. Sự khác biệt về văn hóa có thể là sự khác biệt về độ rộng – hẹp của quan hệ
liên nhân, vị trí của nghĩa của một thông điệp, tính đúng giờ vv.... Tất cả những vấn đề này, nếu
được chuyển tải thành công, sẽ giúp vào khẳng định và tăng cường giao tiếp và hỗ trợ cho khu vực
các bộ môn Ngôn ngữ học Anh – vốn là một trong hai trụ cột của Lí luận và phương pháp giảng
dạy tiếng Anh.
Để kết luận, dạy tiếng Anh theo đường hướng giao tiếp (CLT) có thể tóm gọn thành “Ngôn
ngữ không phải chỉ là để giao tiếp mà còn là chỉ có thể có được khi thông quan giao tiếp”. Năng lực
giao tiếp (communicative competence) là mục đích cuối cùng của đào tạo ngoại ngữ. Khái niệm
này được Hymes (Sđd) đưa ra và phân biệt các năng lực thành phần như sau:
1. Năng lực Ngôn ngữ (Linguistic Competence);
2. Năng lực Văn hóa – Xã hội (Socio-Cultural Comptence);
3. Năng lực Diễn ngôn (Discoursal Competence);
4. Năng lực sử dụng chiến lược giao tiếp (Strategic Competence).
Để có một sản phẩm đầu ra có khả năng giao tiếp được bằng tiếng Anh thì phải đảm bảo
đào tạo sao cho đạt được năng lực giao tiếp với các năng lực thành phần kể trên mà trong đó năng
lực ngôn ngữ chỉ là 1/4. Sản phẩm đầu ra là giáo viên dạy tiếng Anh thì trước hết phải có năng lực
giao tiếp bằng tiếng Anh đã và sau đó là năng lực giảng dạy tiếng Anh như đã trình bày ở trên.
Hơn nữa một CTSPTA như đã bàn còn tạo điều kiện để sản phẩm đầu ra có thể phát triển được
chuyên môn như tự nghiên cứu và/ hoặc học lên bậc sau đại học.
Căn cứ trên những kết quả của những công trình đã có trên thế giới (Sđd), chúng tôi thấy
CTSPTA hiện tại cần bổ sung thêm một khu vực kiến thức đó là kiến thức thực tế (Contextual
knowledge). Khu vực này nhằm cung cấp các kiến thức xã hội về môi trường mà sinh viên tốt
nghiệp sẽ làm việc như các chính sách về dạy ngoại ngữ, về điều kiện làm việc, về thực trạng về
đào tạo/ dạy và học tiềng Anh ở Việt Nam. . . Một phần kiến thức này đã được cung cấp qua các
128
Ý nghĩa của từng bộ môn và sự liên thông giữa các bộ môn trong khu vực ngôn ngữ học
đợt thực tập sư phạm. Tuy nhiên, ở mức độ khái quát, chúng tôi cho rằng, kiến thức đó tuy rất thực
xong chưa đủ về khối lượng, tính toàn diện, và tính hệ thống trong hình thức chuyển tải.
3. Kết luận
Bài viết trên đây là một nỗ lực nhằm xem xét ý nghĩa của từng bộ môn tiếng Anh (Khối
kiến thức chuyên ngành) cùng mối quan hệ qua lại giữa các bộ môn và nhóm bộ môn tiếng Anh
trong chương trình đào tạo CNSPTA, mà cụ thể là của ĐHSPHN. Do thiết lập được liên thông giữa
Khối kiến thức chuyên ngành (tiếng Anh) (kí hiệu IV trong Chương trình) và các khối kiến thức
ngoài tiếng Anh (có kí hiệu I, II, và III trong chương trình hiện có) chắc chắn vượt ra xa so với
khuôn khổ của công trình này nên bài viết chưa đề cập được nội dung cụ thể của từng bộ môn, và
tính liên thông đối với các bộ môn đó. Cũng do giới hạn về dung lượng của một bài báo khoa học,
bài viết cũng chưa đi thật chi tiết được vào từng bộ môn thuộc Khu vực 1, Phát triển kĩ năng ngôn
ngữ Anh và Khu vực 2, Lí luận và phương pháp dạy tiếng Anh. Hơn nữa công trình cũng chưa đề
cập đến những chế định (constraints) làm cho khung chương trình mang tính “mặc định” mà chính
vì thế mà các tác giả chưa thật hài lòng khi soạn thảo.
Mỗi bộ môn tiếng Anh đều có ý nghĩa riêng nhưng đều nằm trong mối quan hệ khăng khít
với các bộ môn khác trong cùng khu vực và tất cả đều thống nhất ở một điểm là đóng góp nhằm tạo
cho sản phẩm đầu ra một khả năng giao tiếp bằng tiếng Anh, một khả năng về lí luận và phương
pháp dạy tiếng Anh, và một khả năng nghiên cứu độc lập nhằm phát triển chuyên môn sau này.
Bài viết mong nhận được ý kiến thảo luận, đóng góp, xây dựng từ qúy độc giả.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1] Fradd, S. H., & Lee, O., 1998. Development of a knowledge base for ESOL teacher education.
Teaching and Teacher Education, 14(7), 761-773.
doi:
[2] Graves, K., 2009. The curriculum of second language teacher education. In A. Burns & J. C.
Richards (Eds.), The Cambridge guide to second language teacher education, pp. 115-124. New
York: Cambridge University Press. PMid:19214764
[3] Richards, J. C., 1998. Beyond training: Perspectives on language teacher education. New
York: Cambridge University Press.
[4] Roberts, J., 1998. Language teacher education. London: Arnold.
[5] Johnson, K. E., 2009b. Trends in second language teacher education. In A. Burns & J. C.
Richards (Eds.), The Cambridge guide to second language teacher education, pp. 20-29. New
York: Cambridge University Press.
[6] Kiely, R., & Askham, J., 2012. Furnished imagination: The impact of preservice
teacher training on early career work in TESOL. TESOL Quarterly, 46(3), 496-518. doi:
10.1002/tesq.39 
[7] Johnston, B., & Goettsch, K., 2000. In search of the knowledge base of language teaching:
Explanations by experienced teachers. Canadian Modern Language Review, 56(3), 437-468.
[8] Nguyen, M., 2013. The Curriculum for English Language Teacher Education in Australian
and Vietnamese Universities. Australian Journal of Teacher Education, 38(11).
[9] Piaget, J., 1964. Development and learning. Trong R.E. Ripple a& V.N. Rockcastle (Eds.),
Piaget Rediscovered: A Report on the Conference of Cognitive Studies and Curriculum
Development, tr. 7–20. Ithaca, New York: Cornell University.
129
Trần Xuân Điệp
[10] Le, V. C., 2002. Sustainable professional development of EFL teachers in Vietnam. Teacher’s
Edition, November 2002, 32-37.
[11] Richards, J. C. & Rodgers, T.S., 1986, 2001, 2007. Approaches and Methods in Language
Teaching. Cambridge, Melbourne, New York, Singapore: Cambridge University Press.
[12] James, C., 1980. Contrastive Analysis. London: Longman.
[13] Trần Xuân Điệp, 2006. “Ảnh hưởng của sự chuyển trọng tâm nghiên cứu ngôn ngữ đối với
dạy ngoại ngữ”. Tạp chí Ngôn ngữ, 9(208)/ 2006, ISSN: 0866-7519, tr. 58-66.
[14] Hymes, D., 1972. On communicative competence, in J. Pride & J. Holmes (Eds.),
Sociolinguistics, Harmsworth: Penguin.
[15] Searle, J.R., 1969. Speech Acts: An Essay in the Philosophy of Language. Cambridge:
Cambridge University Press.
[16] Nunan, D., 1993. Introducing Discourse Analysis. London, Sydney: Penguin Books Ltd.
[17] Saussure, F., D., 1973. Giáo trình ngôn ngữ học đại cương (Bản dịch). Nxb Khoa học Xã
hội, Hà Nội.
[18] Halliday, M.A.K., 1985. Introduction to Functional Grammar. London: Edward Arnold.
[19] Corder, S. P., 1973. Introducing Applied Linguistics. Baltimore: Penguin
[20] Lakoff, R., 1975. Language and Woman’s Place. New York: Harper & Row.
[21] Emmitt, M., Pollock, J., 1989. Language and Learning. Melbourne: Oxford University Press
ABSTRACT
On the Implication of Each Subject in English Linguistics and the Interrelations between
Those and Other Subjects in the Curriculum for BA in English-Teacher Education
The article is intended to look at the philosophy that underlies each course and the
interrelations between the courses in the English-Teacher BA Curriculum (ETBAC). Based on
the related theories in linguistics, and educational psychology, and the expected outcomes of
ETBAC, particularly of ETBAC in use at HNUE, the current work provides an initial look into the
significance and content of each course in 4 specialized areas as well as the correlations between
them.
Keywords: Significance, interrelations, English-based courses, ETBAC.
130