Các mô hình dạy đọc theo định hướng phát triển năng lực học sinh

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE DOI: 10.18173/2354-1075.2016-0042
Educational Sci., 2016, Vol. 61, No. 6, pp. 3-10
This paper is available online at 
CÁCMÔ HÌNH DẠY ĐỌC
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH
Nguyễn Thị Hồng Nam1, Dương Thị Hồng Hiếu2
1Khoa Sư phạm, Trường Đại học Cần Thơ
2Khoa Ngữ văn, Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh
Tóm tắt. Chương trình Ngữ văn ở Việt Nam sau 2015 sẽ là chương trình theo định hướng
phát triển năng lực. Điều này yêu cầu một sự thay đổi căn bản và toàn diện chương trình,
bao gồm cả mô hình dạy học. Trong bài báo này, chúng tôi giới thiệu và phân tích một số
mô hình dạy đọc theo định hướng phát triển năng lực đang được sử dụng ở các quốc gia
phát triển. Việc tìm hiểu các mô hình này sẽ giúp chúng ta hiểu rõ hơn về dạy đọc theo
định hướng phát triển năng lực để từ đó có thề xây dựng những mô hình dạy đọc phù hợp
với thực tế Việt Nam.
Từ khóa: Dạy đọc, mô hình dạy đọc, dạy học theo cách tiếp cận năng lực, đọc.
1. Mở đầu
Từ năm 1925 đến nay, các nhà giáo Việt Nam đã đề xuất một số mô hình dạy văn như mô
hình Giảng văn của Dương Quảng Hàm [2], Đặng Thai Mai [10], mô hình Phân tích của Phan
Trọng Luận [8], Công nghệ dạy văn của Phạm Toàn [14], Đọc hiểu văn bản của Trần Đình Sử
[13]. Mặc dù các mô hình này có những thay đổi theo hướng tích cực hóa vai trò của học sinh (HS)
nhưng khó có thể phát triển các năng lực (NL) đọc, viết, nghe, nói cho HS theo định hướng giáo
dục mới. Nhiều nghiên cứu của các tác giả nước ngoài đề xuất các mô hình đọc có thể đáp ứng
được mục tiêu phát triển các năng lực trên của HS như mô hình Dạy đọc dựa trên sự phản hồi của
người đọc của Langer [3], dạy đọc qua Ba giai đoạn của Luke & Freebody [9], Hội thảo đọc do
Calkins và Tolan [1] đề xuất. Trong bài báo này, chúng tôi sẽ làm sáng tỏ thế nào là dạy đọc dựa
trên sự phản hồi, đọc ba giai đoạn và Hội thảo đọc.
2. Nội dung nghiên cứu
2.1. Mô hình dạy đọc dựa trên sự phản hồi của người đọc
2.1.1. Thế nào là dạy đọc dựa trên sự phản hồi của người đọc - HS?
Dạy đọc dựa trên sự phản hồi của người đọc (Response-Based Approach to Reading
Literature) do Langer đề xuất [3]. Theo Langer, dạy đọc dựa trên sự phản hồi của người đọc là
cách dạy “tập trung vào sự xuất hiện của những cách lí giải có thể biện giải được và làm rõ chúng
trong quá trình đọc của người đọc cũng như xem xét giá trị của phản hồi của những người đọc
Ngày nhận bài: 15/1/2016. Ngày nhận đăng: 15/6/2016.
Liên hệ: Nguyễn Thị Hồng Nam, e-mail: nhnam@ctu.edu.vn
3
Nguyễn Thị Hồng Nam, Dương Thị Hồng Hiếu
khác” [3; 2]. Mô hình này coi trọng những suy nghĩ logic và sáng tạo, trong đó ý nghĩa “là cái
được khởi xướng và kiểm soát bởi người đọc, và nó là kết quả của sự tương tác giữa người đọc
và VB” [3; 3] chứ không phải là cái được GV định sẵn khi soạn giáo án. Mục tiêu của cách dạy
theo mô hình này là “khuyến khích HS phát triển và khám phá những cách hiểu của chính họ và
những cách lí giải phong phú hơn về VB, từ đó phát triển những suy ngẫm sâu sắc về VB” [3; 4]
chứ không phải là hướng HS đến việc nắm được những ý nghĩa mà GV đã xác định trước và kiểm
tra xem HS có nhớ và hiểu đúng những ý nghĩa đó hay không. Hoạt động trung tâm của cách dạy
đọc này là thảo luận về VB. HS được khuyến khích trình bày những ấn tượng, suy nghĩ về VB. GV
nắm bắt những ấn tượng, suy nghĩ của HS để tổ chức thảo luận, khám phá những ý nghĩa có thể
về VB. Trong quá trình đó, HS chứng minh cho quan điểm của mình, chấp nhận những quan điểm
khác, qua đó, thể hiện NL tạo nghĩa cho VB, NL giao tiếp và tư duy phê phán. Theo Langer, các
cuộc thảo luận được tổ chức để “thúc đẩy quá trình tư duy của HS” [3; 17]. Bà cho rằng khi cuộc
thảo luận được xem là chuyến đi khám phá thế giới, HS sẽ được học trong một môi trường như
thực tế, trong đó HS học cách thưởng thức văn chương và cách hiểu văn chương, “khám phá chân
trời của những cách hiểu có thể” về VB [3; 17].
2.1.2. Tiến trình dạy đọc dựa trên phản hồi của HS
Langer mô tả tiến trình dạy đọc dựa trên sự phản hồi gồm 4 bước:
Bước 1: Mời HS đọc VB, trợ giúp hoạt động đọc của HS bằng những câu hỏi: Hãy ghi lại
bất cứ suy nghĩ và câu hỏi nào trong quá trình đọc, em có thể sử dụng miếng giấy nhỏ để ghi những
gì mình cảm thấy thú vị hoặc khó hiểu khi đọc VB.
Bước 2: Sau khi HS đọc xong, GV khơi gợi những ấn tượng ban đầu của HS về VB bằng
các câu hỏi: VB này có ý nghĩa gì với em? Em có câu hỏi gì về VB này?
Bước 3: Tổ chức cho HS thảo luận về những ý tưởng và câu hỏi của HS, khám phá những
cách lí giải khác nhau về VB, đào sâu các ý tưởng của HS bằng cách khuyến khích HS phản hồi,
chia sẻ, tranh luận với ý kiến của các bạn.
Bước 4: Kết thúc cuộc thảo luận bằng cách tóm lại các ý tưởng đã được thảo luận và để ngỏ
những vấn đề mà HS có thể thảo luận tiếp: Chúng ta đã thảo luận những vấn đề sau. . . Còn vấn đề
gì chúng ta cần thảo luận? [7; 8-9]
2.1.3. Đặc điểm của mô hình dạy đọc dựa trên phản hồi của HS
Đặc điểm của mô hình này, theo Langer là: (1) Giờ dạy được tổ chức, điều chỉnh dựa trên
nguyên tắc trợ giúp sự phát triển những ý tưởng vừa nảy sinh của HS; (2) Hoạt động dạy xảy ra
cùng một lúc với hoạt động kiến tạo nghĩa cho VB của HS; (3) Sự tương tác giữa HS – HS, GV
– HS là hoạt động chủ đạo trong lớp; (4) Khuyến khích HS tư duy, khám phá những cách hiểu có
thể, xem xét cách hiểu từ những quan điểm khác nhau, mài sắc cách giải thích về VB, phân tích
với cái nhìn sâu sắc về phản hồi của mỗi người đọc [6; 6].
Có thể nói, mô hình dạy đọc dựa trên sự phản hồi thể hiện được những đặc điểm của hoạt
động học, đó là kiến tạo kiến thức, học thông qua tương tác, trải nghiệm đồng thời thể hiện những
đặc điểm của hoạt động đọc: đọc là quá trình tiếp diễn, người đọc tương tác với VB, với những
người khác và với cách hiểu trước đó của mình để kiến tạo ý nghĩa cho VB. Qua đó, HS phát triển
NL tư duy phê phán, NL tạo nghĩa cho VB, NL lập luận, hợp tác và giao tiếp. HS học được nhiều
cách nhìn khác nhau về VB, về cuộc sống, từ đó, hiểu bản thân và người khác hơn.
4
Các mô hình dạy đọc theo định hướng phát triển năng lực học sinh
2.2. Mô hình dạy đọc ba giai đoạn
2.2.1. Thế nào là dạy đọc qua ba giai đoạn?
Các nhà giáo dục Úc cho rằng để trở thành một người đọc hiệu quả, HS phải học cách đảm
nhiệm bốn vai trò khác nhau trong khi đọc. Bốn vai trò này do Luke & Freebody đề xuất, gồm:
(1) Người giải mã VB (code-breaker role); (2) Người tham gia vào VB (text-participant role); (3)
Người sử dụng VB (text-user role); (4) Người phân tích VB (text-analyst role) [9].
Với vai trò thứ nhất, HS giải mã những thông tin có thể nhìn thấy trong VB như từ, cụm từ,
câu, đoạn, đặc điểm ngữ pháp, quan hệ giữa từ và âm, nghĩa của từ. . . để tìm ra ý nghĩa các từ, câu
trong VB. Với vai trò người tham gia, HS tạo nghĩa cho VB, tìm hiểu VB nói gì, chú ý đến nghĩa
đen và nghĩa suy luận của VB đểcó thể hiểu VB đã được cấu trúc như thế nào. Với vai trò người sử
dụng, HS quan tâm đến việc sử dụng VB để đạt được những mục đích mà bản thân đã đặt ra trước
và trong khi đọc. Với vai trò người phân tích, HS tìm hiểu, phân tích, phê bình và đánh giá các ý
nghĩa, quan điểm được ngụ ý trong VB. Để thực hiện tốt vai trò này, HS cần hiểu các yếu tố xã hội
và văn hóa xung quanh VB.
Từ quan niệm về các vai trò của người đọc như trên, dù đồng ý rằng không có phương pháp
nào có thể phù hợp với tất cả mọi HS, các nhà giáo dục Úc vẫn kết luận rằng một chương trình
dạy đọc hiệu quả cần sử dụng ba giai đoạn dạy đọc là Đọc chia sẻ, Đọc có hướng dẫn, và Đọc độc
lập. Winch và đồng sự cho rằng mô hình này đặc biệt phù hợp với bậc tiểu học. Bằng việc sử dụng
ba giai đoạn dạy đọc, GV giúp cho HS hiểu VB có liên quan đến ngữ cảnh như thế nào; xây dựng
kiến thức về ngữ nghĩa, văn phạm, ngữ âm và chữ viết; xây dựng kĩ năng đọc-giải mã, đọc- tham
gia, đọc- sử dụng, và đọc-phân tích cho HS [15]. Mô hình trên vẫn đượcc sử dụng ở bậc trung học
nhưng mức độ thay đổi tùy theo độ khó của bài học và NL của HS.
2.2.2. Tiến trình dạy đọc ba giai đoạn
Giai đoạn Đọc chia sẻ
Nhiệm vụ chủ yếu của GV trong Đọc chia sẻ là đọc, trình diễn, biểu lộ, giải thích, hướng
dẫn cách đọc cho HS. HS nghe, xem, làm theo, chia sẻ, đặt câu hỏi, và tham gia. Mục đích chính
của giai đoạn này là GV thể hiện cho HS biết một người đọc hiệu quả sẽ đọc như thế nào, sử dụng
các kĩ năng, phương pháp đọc ra sao để HS hiểu, làm theo, tham gia và vận dụng.Trong giai đoạn
này, GV phải thiết kế các hoạt động dạy đọc dựa trên chuẩn đầu ra (do Bộ Giáo dục ban hành) và
mọi hoạt động đều hướng HS đến việc đạt được các chuẩn.Thường thì một VB được dạy trong một
số tiết vàsẽ giải quyết một số vấn đề cần dạy.GV làm mẫu cách mà một người đọc hiệu quả thường
dùng khi xây dựng ý nghĩa cho VB. GV có thể nói ra những suy nghĩ của mình trong khi đọc và
yêu cầu HS cho những đề xuất. Ở những phần đọc tiếp theo, HS sẽ tham gia vào việc đọc với GV,
sử dụng những kĩ năng và chiến thuật mà các em đã thấy GV sử dụng.Trong quá trình đọc chia sẻ,
HS được khuyến khích suy nghĩ một cách có phê phán về VB và đặt ra những câu hỏi về mục đích
của người tạo lập VB cũng như quan điểm của họ.
Giai đoạn Đọc có hướng dẫn
Trong giai đoạn này, GV làm việc với từng cá nhân HS hoặc một nhóm HS có NL đọc cùng
một mức độ. Việc làm việc với từng cá nhân hay nhóm HS sẽ do GV quyết định dựa trên việc đánh
giá nhu cầu của HS. Mục đích của đọc có hướng dẫn là tạo cơ hội cho HS luyện tập những chiến
lược đọc hiệu quả đã được dạy trong giai đoạn đọc chia sẻ. Trong khi HS đọc, GV sẽ tham gia khi
thấy cần thiết và hướng dẫn để giúp HS tìm hiểu những từ ngữ các em chưa biết và khám phá ý
nghĩa của VB, thường xuyên nhắc HS về những kĩ thuật đọc đã được giới thiệu và cách ứng dụng
các kĩ thuật này khi đọc VB mới. Bằng cách này, HS sẽ dần có thể đọc được những VB khó hơn
và phát triển được những kĩ năng đọc cần thiết để dần trở thành người đọc độc lập.
Ở giai đoạn này, GV cần lựa chọn VB mới nhưng không quá khó đối với HS.Đọc có hướng
dẫn tạo cơ hội cho HS đảm nhiệm bốn vai trò của người đọc.Khi tìm hiểu các từ ngữ trong VB,
5
Nguyễn Thị Hồng Nam, Dương Thị Hồng Hiếu
các em tập đảm nhiệm vai trò người giải mã.Khi thảo luận để khám phá ý nghĩa của VB, HS tập
đảm nhiệm vai trò của người tham gia.Và HS sẽ sử dụng VB cho những mục đích cụ thểtrong và
sau khi đọc có hướng dẫn. Khi được yêu cầu nghĩ về những vấn đề như ai viết VB này, tại sao lại
viết như vậy, ngụ ý của câu chuyện này là gì. . . thì HS luyện tập vai trò người phân tích VB.
Giai đoạn Đọc độc lập
Trong giai đoạn đọc độc lập, HS có cơ hội tự đọc, tự trải nghiệm và củng cố các kĩ năng và
hiểu biết mà các em đã học được từ hai giai đoạn trước.Các nghiên cứu đã chứng minh việc đọc
một số lượng lớn đa dạng các loại VB sẽ giúp trẻ đọc thành thạo hơn so với những trẻ ít đọc.Vì
vậy, một trong những mục đích của việc đọc độc lập là tạo cơ hội để HS đọc nhiều hơn.Các VB
được dùng trong đọc độc lập dễ hơn các VB được dùng trong đọc chia sẻ và đọc có hướng dẫn để
đảm bảo HS có thể tự đọc ít nhất 95% VB. Tuy nhiên, GV cũng cần chuẩn bị các VB khó hơn để
các em có thể chọn đọc và khám phá nếu thích. Để các em có thể tham gia tích cực và hứng thú
với việc đọc, GV có nhiệm vụ:
- Cung cấp nhiều VB phù hợp và có chất lượng để HS có thể dễ dàng chọn đọc
- Cung cấp các mẫu nhật kí đọc hay các hình thức khác để HS ghi chép việc đọc của mình
- Giám sát việc đọc của HS để đảm bảoHS đọc VB đúng với trình độ của mình; HS đọc mỗi
ngày; HS đang đọc một số lượng cần thiết, đủ với trình độ đọc của các em; HS đọc cả ở trường và
ở nhà; HS ý thức có nhiều VB được cung cấp và biết cách chọn VB phù hợp để đọc.
- Tạo cơ hội để HS phản hồi về những gì các em đã đọc.
2.2.3. Đặc điểm của mô hình dạy đọc ba giai đoạn
Đặc điểm thứ nhất là sự kết hợp 3 giai đoạn đọc theo hướng giảm dần sự trợ giúp của GV
để HS có thể từ từ biết tự đọc và trở thành người đọc độc lập hiệu quả. Khác với một số mô hình
dạy học quá chú trọng vai trò tự kiến tạo tri thức của HS, trong mô hình này vai trò của GV rất
quan trọng, tuy nhiên, GV không làm thay, hiểu thay cho HS mà GV là người cố vấn, hướng dẫn,
trợ giúp. Qua từng giai đoạn, GV sẽ giảm dần sự tác động của mình để HS tăng dần khả năng tự
đọc và cuối cùng có thể trở thành người đọc độc lập.
Đặc điểm thứ hai là hoạt động đọc được tiến hành kết hợp với các hoạt động viết, nói, nghe
(thông qua hoạt động cá nhân, hoạt động thảo luận trong từng nhóm nhỏ và thảo luận giữa các
nhóm).
2.3. Hội thảo đọc (reading workshops)
2.3.1. Thế nào là Hội thảo đọc?
“Hội thảo đọc” là cách thức tổ chức việc dạy đọc sao cho HS có thể có được môi trường
và những yếu tố cần thiết khác để có thể phát triển thành một người đọc hiệu quả.Trong quá trình
diễn ra “hội thảo đọc” GV có thể dạy các kĩ năng đọc cần thiết cho HS. Tuy nhiên, phần nhiều thời
gian sẽ được dành cho HS trải nghiệm đọc VB: đọc, tưởng tượng, suy nghĩ, tái hiện, đặt câu hỏi,
nói, viết, xem lại, so sánh, tìm kiếm. . .
2.3.2. Tiến trình tổ chức Hội thảo đọc
“Hội thảo đọc” được tổ chức theo những giai đoạn sau:
“Hội thảo đọc” được tổ chức theo những giai đoạn sau: Giai đoạn 1. Chọn sách để đọc: HS
thường được chọn đọc cuốn sách mà các em thích đọc. GV hướng dẫn HS chọn đọc những cuốn
sách phù hợp với khả năng và trình độ của các em. Cũng có khi HS chỉ được chọn đọc những cuốn
sách về một thể loại được quy định hay sách từ những cuốn mà nhà trường có (những cuốn sách có
chất lượng tốt mà GV đã chọn).
Giai đoạn 2. Đọc sách: Việc đọc sách sẽ diễn ra trong vài buổi hay nhiều buổi (tùy theo độ
6
Các mô hình dạy đọc theo định hướng phát triển năng lực học sinh
dài của cuốn sách). Mỗi buổi dạy đọc (khoảng 1 giờ) thường bắt đầu bằng việc GV dạy một bài
học ngắn (trong 5-10 phút). Trong đó GV chủ yếu giải thích hay làm mẫu về một kĩ năng đọc mà
HS có thể dùng để vượt qua những khó khăn khi đọc hay đơn giản chỉ để giúp HS nâng cao hiệu
quả đọc. Điều quan trọng là nội dung dạy học này không chỉ hữu ích cho việc đọc của ngày hôm đó
mà còn hình thành kĩ năng đọc cho HS để HS có thể sử dụng khi học các môn học khác và sử dụng
trong tương lai. Sau bài học ngắn này, HS bắt đầu đọc cuốn sách mình đã chọn, sử dụng những kĩ
năng đã được dạy vào việc đọc. Trong khi HS đọc cuốn sách đã chọn, suy nghĩ, viết về nó, tự đặt
các câu hỏi về nó. . . GV tham gia vào những cuộc trao đổi với một cá nhân HS nào đó hay làm
việc với một nhóm nhỏ HS. Caklins cho rằng vấn đề quan trọng nhất trong dạy học theo hình thức
“hội thảo đọc” là GV được giải phóng khỏi công việc “biên đạo” tiến trình bài giảng của mình
để có thể tự do quan sát, lắng nghe, đánh giá, và dạy HS ở đúng vùng phát triển gần của các em
[1; 11]. GV có thể quan sát và chọn tiếp cận, trao đổi với HS này hay nhóm HS kia để giải thích,
hướng dẫn, khuyến khích, thúc đẩy, khen ngợi. . . Trong quá trình HS đang đọc sách, tùy theo tình
hình mà GV cũng có thể tạm dừng việc đọc của HS lại và xen vào đó một bài dạy ngắn (khoảng 5
phút). Nội dung phần dạy này thường là để lôi cuốn HS trở lại việc đọc VB (nếu GV thấy HS bắt
đầu sao nhãng việc đọc). Hoặc đôi khi, trong khi GV làm việc với từng cá nhân HS hay với từng
nhóm HS, GV phát hiện những vấn đề nảy sinh và nhận thấy rằng cần thiết chia sẻ ngay vấn đề đó
cho cả lớp. Trong trường hợp đó GV cũng có thể tạm dừng hoạt động đọc của cả lớp để xen vào
đó nội dung chia sẻ này. Theo Caklins, không có quy định nào cho bài dạy ngắn giữa giờ đọc này.
Nó hoàn toàn tùy thuộc vào GV.Có khi GV có thể cho HS đọc luôn không ngừng nghỉ.GV có thể
dừng việc đọc lại vài lần để thêm vào những nội dung chia sẻ, hướng dẫn cần thiết, miễn sao việc
đó mang lại lợi ích cho việc đọc của HS nhiều hơn là làm cho HS bị sao nhãng [1; 15].
Giai đoạn 3. Thảo luận: Phần lớn thời gian của “hội thảo đọc” được sử dụng để các HS đọc
độc lập. Tuy nhiên, một khoảng thời gian ngắn cuối cùng sẽ được dùng để các HS so sánh những
ghi chép của mình với bạn cùng đọc, nêu hoặc trả lời các câu hỏi, lắng nghe quan điểm của các HS
khác về VB đã đọc và học cách nhìn VB từ quan điểm của người khác. Ngoài việc thảo luận với
bạn cùng đọc, HS cũng sẽ được dành nhiều thời gian hơn (thường là vào giai đoạn cuối của “hội
thảo đọc”) để trao đổi với nhóm khác, để “cọ xát” với nhiều quan điểm, cách nhìn khác.
2.3.3. Đặc điểm của Hội thảo đọc
Theo Caklins những đặc điểm chính của “hội thảo đọc” là:
- HS cần được biết tình yêu đối với việc đọc có ý nghĩa gì và mang lại gì cho cuộc sống của
người đọc.
- HS cần có nhiều thời gian để đọc.
- HS cần có những cơ hội được đọc những cuốn sách thú vị mà họ tự chọn.
- HS cần được hướng dẫn rõ ràng về những kĩ năng đọc hiệu quả.
- HS cần có những cơ hội để nói và thỉnh thoảng để viết những phản hồi về VB.
- HS cần được hướng dẫn dựa trên kiểm tra đánh giá, bao gồm những phản hồi cụ thể về
hoạt động đọc của họ. Những HS yếu cần được hướng dẫn cụ thể về điểm mạnh và yếu của họ
cũng như cần thêm thời gian và sự giúp đỡ.
- HS cần có cách tiếp cận ngôn ngữ nghệ thuật phù hợp, bao gồm cả việc dạy viết cũng như
dạy đọc [1; 13].
Như vậy, tinh thần cơ bản của “hội thảo đọc” là hoạt động hợp tác, chia sẻ.Bao gồm chia sẻ
trong nhóm nhỏ giữa những người cùng đọc một cuốn sách hoặc các cuốn có điểm tương đồng và
chia sẻ trong câu lạc bộ đọc.Tuy nhiên, trước khi đến với hoạt động chia sẻ này thì HS cần được
tạo điều kiện để đọc độc lập.Trong quá trình đọc, HS sẽ nhận được các hướng dẫn và trợ giúp cần
thiết. GV sẽ không trợ giúp HS nữa khi HS đã tự làm được.
7
Nguyễn Thị Hồng Nam, Dương Thị Hồng Hiếu
2.4. “Câu lạc bộ sách” (Book Club)
2.4.1. Thế nào là Câu lạc bộ sách
Raphael và Hiebert miêu tả về Câu lạc bộ sách “là cách dạy đọc có sự tích hợp các kĩ năng
đọc, viết và nói và tập trung trao quyền cho HS cơ hội được nói trong những nhóm nhỏ về những
quyển sách mà họ đã đọc” [12; 24].
2.4.2. Tiến trình thực hiện
Sự kết hợp các kĩ năng nghe, nói, đọc viết được thể hiện qua tiến trình:
Bước 1. Đọc và viết nhật kí đọc sách: HS được chia thành các nhóm (từ 4 – 5HS/nhóm),
mỗi thành viên trong nhóm chọn viết nhật kí đọc sách theo 1 trong 10 mẫu bài tập mà GV đã
hướng dẫn.
Bước 2. Thảo luận trong nhóm: HS đem các nhật kí đến lớp và thảo luận trong nhóm, mỗi
HS có cơ hội trình bày bài tập của mình và trao đổi, tranh luận với các thành viên trong nhóm.
Tuy nhiên, cuộc thảo luận này không hoàn toàn phụ thuộc vào HS đã ghi chép. HS có thể nắm bắt
những ý tưởng vừa nảy sinh trong quá trình thảo luận để mở rộng, chuyển hướng cuộc trao đổi.
GV di chuyển từ nhóm này sang nhóm khác, lắng nghe và trợ giúp HS nếu cuộc thảo luận bị lạc
hướng.
Bước 3. Chia sẻ với các nhóm khác: GV tổ chức cho các nhóm trao đổi với các nhóm khác.
GV cần chuẩn bị những câu hỏi dự kiến, đồng thời khuyến khích HS nêu thắc mắc và nắm bắt các
ý tưởng mới nảy sinh của HS để tổ chức cho HS thảo luận.
Nội dung 10 bài tập nhật kí đọc sách mà HS sử dụng trong quá trình đọc, theo Raphel và
Elfrieda là:
- Hình ảnh: vẽ một hình ảnh nào đó do mình tưởng tượng khi đọc VB.
- Quan điểm: thay mặt tác giả miêu tả về một nhân vật nào đó mà tác giả đã không miêu tả
kĩ trong VB.
- Từ hay: Tìm ra những từ hay, các từ mới, lí do chọn những từ này và số trang chúng xuất
hiện để dễ tìm lại chúng.
- Hồ sơ nhân vật: Vẽ sơ đồ về một nhân vật yêu thích hoặc không thích.
- Bản thân và VB:Ghi những suy nghĩ về cuộc sống của bản thân mà một nhân vật, sự kiện
nào đó trong VB đã gợi lên.
- Trình tự sự kiện: Vẽsơ đồ chuỗi các hành động, sự kiện trong VB.
- Nghệ thuật và thủ pháp đặc biệt: Ghi lại những biện pháp nghệ thuật đặc biệt mà tác giả
đã sử dụng trong VB.
- Phần đặc sắc của VB: Chọn đoạn nào mà mình cho là đặc sắc nhất của VB, giải thích vì
sao cho rằng đoạn đó đặc sắc.
- Phê bình: Ghi ra những điểm hay và những nhược điểm cần khắc phục của VB.
- Giải thích: viết ra cách giải thích của bản thân về VB [12; 34]
Mười bài tập trên có tác dụng khơi gợi NL tưởng tượng sáng tạo, khái quát, giải thích ý
nghĩa VB, khơi gợi kí ức, kinh nghiệm sống của HS, phát triển tư duy phê phán cho người đọc,
phát triển NL giải mã, phân tích VB của người đọc. Các bài tập này thể hiện các hoạt động mà
người đọc cần phải sử dụng khi đọc bất kì VB nào: tưởng tượng, giải mã, kiến tạo nghĩa, liên hệ
với kinh nghiệm sống của cá nhân. . . giúp HS biết cách đọc bất kì VB nào (trong chương trình và
ngoài chương trình học).
8
Các mô hình dạy đọc theo định hướng phát triển năng lực học sinh
2.4.3. Đặc điểm của Câu lạc bộ sách
Theo Raphael và Hiebert, Câu lạc bộ sách có những đặc điểm sau:
- HS có cơ hội sử dụng bốn kĩ năng: đọc, viết, nghe và nói. Đọc và viết những gì mình nghĩ
(ở nhà và trên lớp), trao đổi với bạn và nghe bạn nói.
- HS trong nhóm luân phiên thực hiện các bài tập này với các VB khác nhau để có cơ hội
để trải nghiệm và phát triển các kĩ năng đọc khác nhau (vẽ, tìm từ hay, phân tích, khái quát, đánh
giá. . . .).
- HS sử dụng hoạt động viết, nói như một phương tiện để thể hiện suy nghĩ của mình, khám
phá những ý tưởng mới, gợi nhắc bản thân về những suy nghĩ trước đó, và lần theo những thay đổi
trong suy nghĩ của chính mình trong suốt thời gian đọc.
- Thông qua tương tác mang tính xã hội với các bạn học cũng như với GV và những người
đọc khác, HS học cách xem xét một vấn đề với nhiều quan điểm khác nhau, hỗ trợ nhau trong việc
học, chia sẻ những kiến thức mình có, nhận ra sự hiểu biết của chính mình và bạn bè, và thấy được
giá trị của việc thảo luận về các VB. [12; 24 – 25].
2.5. Điểm chung của các mô hình dạy đọc nhằm phát triển năng lực
Điểm chung của các mô hình Dạy đọc dựa trên sự phản hồi, mô hình Ba giai đoạn, mô hình
Hội thảo đọc và Câu lạc bộ sách:
- Thể hiện quan điểm dạy học nhằm phát triển NL của HS. HS học cách đọc VB, cách viết,
cách giao tiếp.
- Thể hiện các đặc điểm của hoạt động đọc trong thực tế: tính tương tác (với VB, với những
người đọc khác), tính tiếp diễn, sự thay đổi, điều chỉnh về cách hiểu của bản thân sau mỗi lần đọc
(đọc ở nhà, đọc trên lớp, đọc một mình, đọc chung với nhóm).
- HS vận dụng kiến thức nền của mình và những hiểu biết về VB để liên hệ, lí giải những
điều xảy ra trong cuộc sống của chính mình và của cộng đồng, thế giới xung quanh.
- Kết hợp đọc với viết, nghe, nói qua việc thực hiện các bài tập Nhật kí đọc sách, bài tập 4
vai trò, qua thảo luận với bạn học.
- Một VB hoặc một chùm VB (cùng đề tài) được học trong nhiều buổi học, qua nhiều giai
đoạn nhằm phát triển từng bước kĩ năng đọc cho HS.
- Trong cùng một thời điểm, các nhóm đọc một VB hoặc một vài VB cùng chủ đề, sau đó,
chia sẻ với các nhóm khác.
- Các cách lí giải khác nhau về VB và về cuộc sống của HS được tôn trọng, chấp nhận với
điều kiện là HS lập luận và bảo vệ được cách hiểu của mình.
- Tính tự chủ, tự chịu trách nhiệm và năng lực tự quản lí của HS được phát huy.
- GV thiết kế các hoạt động dạy học và điều chỉnh các hoạt động theo thực tế lớp học, không
soạn giáo án theo kiểu xác định sẵn các kiến thức để áp đặt HS.
- Các hoạt động dạy học và đánh giá đều dựa trên chuẩn cần đạt (standards) hoặc kết quả
cần đạt (Learning outcomes) đã được Bộ Giáo dục xác định.
3. Kết luận
Đọc là một trong những NL cốt lõi của con người, là chìa khóa để mở cánh cửa ra thế giới
tri thức rộng lớn của nhân loại. Người học không tự nhiên có được NL này mà phải được dạy khi ở
trong nhà trường. Nói cách khác, thông qua quá trình dạy đọc,GV phải phát triển NL đọc cho HS.
Các mô hình dạy đọc như Dạy đọc dựa trên sự phản hồi của người đọc, Dạy đọcqua ba giai
đoạn, Hội thảo đọc, Câu lạc bộ sách... là những mô hình dạy đọc theo hướng phát triển NL của HS
9
Nguyễn Thị Hồng Nam, Dương Thị Hồng Hiếu
đã được sử dụng khá rộng rãi ở những nước có nền giáo dục tiên tiến. Ở Việt Nam, để đạt được
mục tiêu dạy học phát triển NL như Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông của Bộ đã đề ra,
nhất thiết phải thay đổi cách dạy, trong đó có dạy đọc. Các mô hình dạy đọc nói trên sẽ là những
gợi ý có giá trị để các nhà nghiên cứu về dạy đọc và các giáo viên Văn Việt Nam tham khảo.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1] Calkins, L., Tolan, K, 2010. Guide to the reading workshop Grades 3-5. Firsthand
Heinemann, USA.
[2] Dương Quảng Hàm, 1928. Quốc văn trích diễm. Kim thư ấn quán.
[3] Langer, J. A, 1991. Discussion as Exploration: Literature and the Horizon of
Possibilities. National Research Center on English Learning & Achievement
University at Albany, State University of New York. Report Series 6.3. Truy xuất từ
 ngày 22/4/2012.
[4] Langer, J. A, 1992. Critical Thinking and English Language Arts Instruction.
 ngày 3/4/2014.
[5] Langer, J. A, 1992. Literature Instruction, a focus on student response. National Council of
Teachers of English.
[6] Langer, J. A, 1994. A Response-based Approach to Reading Literature. National
Research Center on Literature Teaching and Learning University at Albany. Truy xuất từ
 ngày 22/4/2012.
[7] Langer, J. A, 2002. Effective literature instruction develops thinking skills. Truy xuất từ
 ngày 20/4/2014
[8] Luke, A., Freebody, P.,1999. Further Notes on the Four Resources Model. Truy xuất từ
 ngày 1/5/2015.
[9] Raphael, T. E., Hiebert, E. H., 1996. Creating an Intergrated Approach to Literacy
Instruction. Harcourt Brace College Publishers.
[10] Nguyễn Thị Hồng Nam, 2010. Sử dụng Nhật kí đọc sách trong dạy đọc văn bản nghệ
thuật,Tạp chí Khoa học, ĐH Sư phạm Hà Nội, số 55, pp. 77-88.
[11] Raphael, T. E., Hiebert, E. H., 1996. Creating an Intergrated Approach to Literacy
Instruction. Harcourt Brace College Publishers.
[12] Trần Đình Sử, 2003. Đọc hiểu văn bản – một khâu đột phá trong nội dung và phương pháp
dạy văn hiện nay. Truy xuất từ
ngày 2/1/2015.
[13] Phạm Toàn, 2000. Công nghệ dạy văn. Nxb Đại học Quốc Gia Hà Nội.
[14] Winch, G., Johnston, R. R., March, P., Ljungdahl, L., Holliday, M., 2004. Literacy –reading,
writing, and children’s literature, second edition. Oxford University Press, Australia.
ABSTRACT
Models of competency-based teaching of reading
The Vietnamese language arts and literature curriculum after 2015 has been a
competency-based curriculum. This has required a fundamental and comprehensive reform of the
curriculum, including teaching models. In this article, we introduce and analyse some models of
competency-based teaching of reading that have been common in several developed countries.
Analyzing these models helps us to better understand competency-based teaching of reading so
that we can make models of teaching reading appropriate for the Vietnamese context.
Keywords: Teaching reading, model of teaching reading, competency-based teaching,
reading.
10