Higher education accreditation and university autonomy

VNU Journal of Science: Education Research, Vol. 35, No. 1 (2019) 84-95 
84 
Original Article 
Higher Education Accreditation and University Autonomy 
Dang Ung Van1, Ta Thi Thu Hien2,* 
1Hoa Binh University, 8 Bui Xuan Phai, My Dinh 2, Nam Tu Liem, Hanoi, Vietnam 
2VNU Centre for Education Accreditation, 144 Xuan Thuy, Cau Giay, Hanoi, Vietnam 
Received 22 December 2018 
Revised 25 December 2018; Accepted 27 December 2018 
Abstract: University autonomy is regarded as the necessary condition to implement 
advanced university governance practices to improve and enhance the quality of higher 
education. Accreditation is one of the approaches in education management for higher 
education institutions to ensure their quality, while ensuring accountability for their 
quality to society. This paper focuses on the relationship between university autonomy 
and accreditation. First, the study presents practical issues regarding university autonomy, 
including a literature review of university autonomy across the world and in Vietnam. 
Second, the paper analyses the relationship of university autonomy with the affirmation 
of higher education institutions’ academic prestige. Third, the study analyses the 
accountability of higher education institutions, in which accreditation is implemented by 
institutions as a means for their accountability. Finally, the paper proposes four groups of 
recommendations for the state management organisations, accreditation agencies and 
higher education institutions to effectively implement university autonomy linked with 
Vietnamese higher education institutions’ accountability for education 
quality accreditation. 
Keywords: Higher education institutions, accreditation, university autonomy, accountability. 
*
_______ 
* Corresponding author. 
 E-mail address: tahien@vnu.edu.vn 
 https://doi.org/10.25073/2588-1159/vnuer.4211 
VNU Journal of Science: Education Research, Vol. 35, No. 1 (2019) 84-95 
85 
Kiểm định chất lượng giáo dục và tự chủ đại học 
Đặng Ứng Vận1, Tạ Thị Thu Hiền2,* 
1Trường Đại học Hòa Bình, số 8 Bùi Xuân Phái, 
Khu đô thị Mỹ Đình 2, Nam Từ Liêm, Hà Nội, Việt Nam 
2Trung tâm Kiểm định Chất lượng Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội, 
Tầng 7, Nhà C1T, 144 Xuân Thủy, Cầu Giấy, Hà Nội, Việt Nam 
Nhận ngày 22 tháng 12 năm 2018 
Chỉnh sửa ngày 25 tháng 12 năm 2018; Chấp nhận đăng ngày 27 tháng 12 năm 2018 
Tóm tắt: Tự chủ đại học được coi là điều kiện cần thiết để triển khai các phương thức 
quản trị đại học tiên tiến nhằm cải tiến và nâng cao chất lượng giáo dục. Kiểm định chất 
lượng giáo dục là một trong những cách tiếp cận trong quản lý giáo dục để cơ sở giáo dục 
vừa đảm bảo chất lượng, vừa đảm bảo trách nhiệm giải trình về chất lượng của mình đối 
với xã hội. Bài viết này trình bày về mối quan hệ giữa nền đại học tự chủ và việc kiểm 
định chất lượng giáo dục, trước hết, các vấn đề thực tiễn về tự chủ đại học, trong đó có 
nghiên cứu tổng hợp kinh nghiệm về tự chủ đại học trên thế giới và thực tiễn Việt Nam. 
Sau đó, bài viết phân tích mối quan hệ về tự chủ đại học với việc khẳng định về uy tín học 
thuật của cơ sở giáo dục, về năng lực giải trình và chịu trách nhiệm của cơ sở giáo dục, 
trong đó kiểm định chất lượng giáo dục như là một phương thức để cơ sở giáo dục thực 
hiện việc giải trình và chịu trách nhiệm. Cuối cùng, bài viết đưa ra bốn nhóm khuyến 
nghị đối với cơ quan quản lý nhà nước, tổ chức kiểm định chất lượng và cơ sở giáo dục 
để triển khai hiệu quả tự chủ đại học với trách nhiệm kiểm định chất lượng giáo dục của 
các cơ sở giáo dục ở Việt Nam. 
Từ khóa: Cơ sở giáo dục đại học, kiểm định chất lượng giáo dục, tự chủ đại học, trách 
nhiệm giải trình. 
1. Đặt vấn đề* 
Tự chủ (autonomy) đại học đã được đề cập 
đến từ lâu ở Việt Nam và đã có nhiều công trình 
nghiên cứu, nhiều cuộc hội thảo và những tranh 
_______ 
* Tác giả liên hệ. 
 Địa chỉ email: tahien@vnu.edu.vn 
 https://doi.org/10.25073/2588-1159/vnuer.4211 
luận sôi nổi trên các diễn đàn, cũng như trên 
các phương tiện thông tin đại chúng của Việt 
Nam. Chính phủ Việt Nam cũng đã có chủ 
trương triển khai thí điểm tự chủ đại học ở một 
số trường đại học công lập mạnh. Một số vấn đề 
về tự chủ và quyền tự chủ của cơ sở giáo dục đã 
được đề cập trong một số điều khoản của Luật 
số 34/2018/QH14 ngày 19 tháng 11 năm 2018 
D.U. Van, T.T.T. Hien / VNU Journal of Science: Education Research, Vol. 35, No. 1 (2019) 84-95 
86 
của Chính phủ sửa đổi, bổ sung một số điều của 
Luật Giáo dục đại học, trong đó đáng lưu ý là 
việc kiểm định chất lượng giáo dục đại học đối 
với cơ sở giáo dục là bắt buộc. Một câu hỏi 
quan trọng được đặt ra là kiểm định chất lượng 
giáo dục có phải là một cách hạn chế tự chủ 
của các trường đại học hay không? Vì thế, việc 
nghiên cứu về mối quan hệ giữa tự chủ và kiểm 
định chất lượng giáo dục đại học của các nước 
trên thế giới; về sự phát triển của hệ thống giáo 
dục đại học của các nước phát triển để rút ra bài 
học cho Việt Nam là một vấn đề cần được quan 
tâm nghiên cứu. Tuy vậy, một số nội dung, khái 
niệm cơ bản vẫn còn chưa được thống nhất từ 
trong cơ sở giáo dục đến xã hội và những người 
hoạch định chính sách, đặc biệt là về việc giải 
trình và chịu trách nhiệm (accountability) cũng 
như nguồn lực (resource) cho các cơ sở giáo 
dục tự chủ. Câu hỏi nghiên cứu được đặt ra là: 
Kiểm định và công nhận chất lượng giáo dục có 
vai trò gì trong việc xây dựng nền đại học tự 
chủ? Phương pháp nghiên cứu là hồi cứu các tài 
liệu học thuật và phỏng vấn chuyên gia các vấn 
đề liên quan đến khái niệm tự chủ, giải trình và 
trách nhiệm, các thông tin liên quan đến tự chủ 
đại học của 20 nước Châu Âu có nền giáo dục 
đại học phát triển (có trường đại học được đứng 
trong top 500 thế giới trong nhiều năm) và tham 
chiếu với Việt Nam. Đồng thời nghiên cứu các 
văn bản chính sách về kiểm định chất lượng 
giáo dục và thực tiễn kiểm định chất lượng giáo 
dục đối với 117 cơ sở giáo dục trong cả nước 
theo bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng cơ sở 
giáo dục của Bộ Giáo dục và Đào tạo. 
2. Về thực tiễn tự chủ đại học 
Có nhiều cách phân loại các nội dung tự 
chủ đại học. Theo Hiệp hội các trường đại học 
Châu Âu (EUA), có thể xác định 4 lĩnh vực tự 
chủ: tổ chức, tài chính, nhân sự và học thuật 
[2]. Bốn lĩnh vực tự chủ này được đánh giá theo 
thang điểm gồm 38 tiêu chí, trong đó tự chủ tổ 
chức có 7 tiêu chí, tài chính có 11, nhân sự có 8 
và học thuật có 12. Các tiêu chí có những trọng 
số khác nhau. Dựa trên 38 tiêu chí này Hiệp hội 
các trường đại học châu Âu đã đánh giá mức độ 
tự chủ của 29 hệ thống giáo dục đại học của các 
nước thành viên [2]. Từ kết quả nghiên cứu của 
tổ chức này chúng ta có thể hình dung một bức 
tranh khái quát về tự chủ ở các hệ thống giáo 
dục đại học (mỗi nước có một hoặc vài hệ 
thống giáo dục đại học) của lục địa này. Nhận 
xét chung là mức độ tự chủ trong cả 4 lĩnh vực: 
tổ chức, tài chính, nhân sự và học thuật là 
không giống nhau trong các hệ thống giáo dục 
đại học khác nhau. Mỗi nước lựa chọn một tổ 
hợp xác định các quyền tự chủ cho các trường 
đại học của họ. Không phải các nước tiên tiến 
nào cũng trao tối đa quyền tự chủ cho các 
trường đại học của họ trong cả lĩnh vực truyền 
thống cũng như tự chủ học thuật [1]. 
Vậy tự chủ đại học Việt Nam đang ở đâu? 
Nếu đối chiếu theo thang điểm của Hiệp hội các 
trường đại học châu Âu, tự chủ của các trường 
đại học công của Việt Nam nhìn chung là ở 
mức thấp hoặc trung bình thấp tương ứng với 
nhóm các nước sau: 
- Về tổ chức nằm trong nhóm trung bình 
thấp bao gồm: Brandenburg, Cyprus, the Czech 
Republic, France, Greece, Hungary, Iceland, 
Italy, Slovakia, Spain, Sweden and Switzerland. 
- Về tài chính nằm trong nhóm thấp bao 
gồm: Cyprus, Greece and Hesse. 
- Về nhân sự nằm trong nhóm trung bình 
thấp bao gồm: Brandenburg, Cyprus, France, 
Italy, Slovakia, Spain and Turkey. 
- Về học thuật nằm trong nhóm trung bình 
thấp bao gồm: Czech Republic, Denmark, 
Hungary, Italy, Latvia, Lithuania, the 
Netherlands, Portugal, Slovakia, Spain 
and Turkey. 
Thực tiễn tự chủ các trường đại học đã dẫn 
tới những vấn đề về mặt lý luận khiến chúng ta 
có thể thảo luận bất tận . Quyền tự chủ vẫn là 
một trong những vấn đề quan trọng nhất ảnh 
hưởng đến các trường đại học. Cụ thể là: 
1. Quyền tự chủ của các cơ sở giáo dục đã 
đáp ứng việc quốc tế hóa việc học tập ở mức 
độ nào? 
2. Quyền tự chủ cho phép cơ sở giáo dục 
triển khai thực hiện các sáng kiến khác mà họ 
muốn thực hiện thế nào?. Trong bối cảnh quy 
mô giáo dục ngày càng tăng, giáo dục ngày 
D.U. Van, T.T.T. Hien / VNU Journal of Science: Education Research, Vol. 35, No. 1 (2019) 84-95 87 
càng phát triển và đổi mới thì mô hình quản lý 
kiểu “cầm tay chỉ việc” ngày càng tỏ ra kém 
hiệu quả. Tự chủ sẽ tạo điều kiện cho các 
trường “trăm hoa đua nở” để từ đó phát hiện, 
nhân rộng, lan tỏa các mô hình quản lý hiệu 
quả hơn. 
3. Tự chủ, tuy vậy, vẫn bị ảnh hưởng bởi 
quyền sở hữu cơ sở giáo dục theo: i) công hoặc 
tư hoặc một tổ hợp công tư nào đó, ví dụ các 
trường phi lợi nhuận; ii) hoặc bởi chế độ quản 
trị của họ: nội bộ cơ sở giáo dục hoặc từ bên 
ngoài hoặc một tổ hợp nội bộ và bên ngoài 
nào đó. 
4. Tự chủ cũng bị ảnh hưởng bởi nền tài 
chính phụ thuộc: nguồn đơn phương hoặc đa 
phương, và các quỹ tài trợ tư nhân hoặc công 
cộng được phân bố như thế nào, ví dụ, thông 
qua khoản tài trợ hoặc cho SV vay (mà không 
cho cơ sở giáo dục) hoặc phân bổ trọn gói hoặc 
phân bổ theo đơn và mức độ chặt chẽ của việc 
quản lý chi tiêu của cơ sở giáo dục theo ý định 
của nhà tài trợ. Đặc biệt là với ngân sách Nhà 
nước mà thực chất là tiền thuế của dân vốn 
không thể chi tiêu tùy tiện được. 
5. Thực tế cho thấy, cơ sở giáo dục luôn 
phải có các mục tiêu ưu tiên trong quá trình 
phát triển. Có 2 loại ưu tiên: ưu tiên cơ sở giáo 
dục và ưu tiên xã hội. Ưu tiên cơ sở giáo dục là 
hướng tới sự gia tăng uy tín, nguồn lực, tài sản 
và vị trí trong các bảng xếp hạng. Ưu tiên xã 
hội là sự đáp ứng kỳ vọng của các bên liên quan 
khi họ hoặc con em họ nhập học, của cộng đồng 
và rộng hơn là xã hội về hiệu quả kinh tế xã hội 
có được từ sự hoạt động của cơ sở giáo dục, về 
chất lượng nhân lực mà cơ sở giáo dục cung 
cấp cho họ và về nhân cách mà những công dân 
có được sau khi rời ghế nhà trường, v.v 
Những ưu tiên đối với cơ sở giáo dục và ưu tiên 
xã hội như thế không phải lúc nào cũng đồng 
nhất, đặc biệt là trong quá trình xây dựng chiến 
lược, chính sách và trong quá trình quản trị. Vì 
thế, các mục tiêu quốc gia có thể áp đặt và tạo 
ra những kỳ vọng mà các trường đại học không 
mong đợi, áp đặt những mục tiêu về học thuật 
cho các cơ sở giáo dục là không khả thi vì nó 
vốn phụ thuộc đáng kể, theo từng quốc gia, vào 
tình hình chiến lược dài hạn của các tổ chức 
giáo dục đại học. 
6. Cuối cùng là, các trường đại học giành có 
được quyền tự chủ thì trên thực tế đang rơi vào 
một vòng kim cô mới của thị trường cạnh tranh 
khắc nghiệt hơn. 
3. Về mối quan hệ giữa tự chủ và mức độ uy 
tín học thuật 
Về mối quan hệ giữa tự chủ và mức độ uy 
tín học thuật của các trường đại học trên thế 
giới là không rõ ràng. Nếu sử dụng Bảng xếp 
hạng của đại học Giao thông Thượng Hải (được 
công nhận rộng rãi) là chỉ số uy tín học thuật 
của một trường đại học và mức độ tự chủ của 
các trường đại học thuộc khối các nước Cộng 
đồng Châu Âu (theo đánh giá của Hiệp hội các 
trường đại học Châu Âu) thì dễ thấy rằng, 
không có mối tương quan nào giữa mức độ tự 
chủ, cho dù là tự chủ tài chính, tổ chức, nhân 
sự, học thuật hay cả 4 nội dung tự chủ với số 
trường lọt top 500 thế giới (xem Bảng 1). 
Để có thể xác định được mối liên hệ giữa tự 
chủ đại học, nguồn lực và sự phát triển của hệ 
thống các trường đại học của một quốc gia, 
chúng tôi đã sử dụng các dữ liệu: i) Số trường 
nằm trong top 500 theo bảng xếp hạng SJTU 
(Đại học Giao thông Thượng Hải) (N500); ii) 
Đầu tư trực tiếp công và tư (Direct 
Expenditure-DE) cho hệ thống giáo dục đại 
học. Chúng tôi đã tìm được mối tương quan 
tuyến tính giữa DE và N500 (Hình 1). 
Theo đó các nước Anh, Pháp, Thổ Nhĩ Kỳ 
là những nước có đầu tư trực tiếp công và tư 
cho giáo dục đại học cao tương đối so với các 
nước Đức, Ý, Thụy Điển khi tham chiếu đến số 
trường đạt top 500 thế giới. Mặt khác, để phân 
tích hiệu quả đầu tư cho trình độ học thuật của 
nền giáo dục đại học các nước này, chúng tôi 
cũng đã xác định mối tương quan giữa DES - 
suất đầu tư trực tiếp công và tư cho 1 sinh viên 
quy đổi (Direct Expenditure per Student) và 
N500 (Hình 2). 
D.U. Van, T.T.T. Hien / VNU Journal of Science: Education Research, Vol. 35, No. 1 (2019) 84-95 
88 
j 
Bảng 1. Mức độ tự chủ đại học, uy tín học thuật 
và đầu tư trực tiếp của 20 nước Châu Âu năm 2010 và 2016 
GDP (tỉ 
USD năm 
2015) 
Số sinh 
viên quy 
đổi 2015 
(ngàn 
người)b 
Đầu tư trực 
tiếp công và 
tư (DE) cho 
toàn hệ 
thống giáo 
dục ĐH (tỉ 
USD năm 
2015)c 
DE/1 
sinh 
viên 
quy đổi 
(ngàn 
USD) 
Mức độ tự chủ (%) 
Số 
trường 
top 
500a 
Quốc gia 
Tổ chức 
Tài 
chính 
Nhân 
sự 
Học 
thuật 
2864.903 2381.2 51.444 21.605 100/100 89/89 96/96 83/89 42/37 Anh 
3371.003 3668.0 40.363 11.004 82/77 58/44 63/63 69/88 40/39 Đức* 
2422.649 2431.8 36.284 14.921 59/59 45/45 43/43 37/37 23/22 Pháp 
1819.047 2208.1 18.216 8.250 56/65 70/70 44/44 57/56 22/20 Ý 
750.782 919.8 12.755 13.868 69/69 77/77 73/73 48/48 12/12 Hà Lan 
483.724 492.6 8.427 17.107 55/61 56/56 95/97 66/66 11/11 Sweden 
1199.715 1801.3 15.508 8.610 55/55 55/55 48/48 57/57 9/13 Span 
676.979 340.3 8.050 23.654 55/55 65/65 95/95 72/72 8/7 Thụy sĩ 
372.606 442.5 6.408 14.484 78/78 59/59 73/73 72/72 7/6 Áo 
230.685 354.0 4.175 11.795 93/93 56/67 92/92 90/90 6/6 Phần Lan 
291.043 325.6 5.122 15.732 94/94 69/69 86/86 56/75 4/5 Denmark 
397.590 297.0 6.185 20.829 78/78 42/42 63/63 83/83 4/3 Na Uy 
227.498 220.6 3.405 15.433 81/73 66/63 72/43 89/89 3/3 Ai len 
192.980 728.7 2.728 3.743 43 36 14 40 2/2 Hy lạp+ 
111.849 340.3 1.582 4.650 59/56 71/39 66/50 47/58 2/2 Hung 
481.235 1963.4 6.679 3.402 67/67 54/54 78/84 63/68 2/2 Ba Lan 
197.510 413.4 2.788 6.743 80/80 70/70 62/62 54/54 2/3 Portugal 
182.462 485.75 2.407 4.955 54 46 95 52 1/1 Tiệp+ 
722.219 4349.0 12.204 2.806 33 45 60 46 1/1 Turkey+ 
45.427 88.0 0.513 5.833 65 57 44 44 1/1 Slovenia+ 
a: số trường top 500 lần lượt tại các năm 2008/2015 
* Điểm tự chủ cao nhất trong mỗi lĩnh vực của 3 bang: Branderburg, Hess và North Rhine - Westphalia. 
+ Không có số liệu tự chủ cho năm 2016 
b: Nguồn: Eurostat (online data code: educ-uoe-enrt01; Converted Coefficients 
of Bachelor, Master, Ph. D program students are 1.0, 1.5 and 2.0 respectively 
c: Nguồn: "GDP and its breakdown at current prices in US Dollars". United Nations Statistics Division. 
Và: IES NCES Digest of Education Statistics Table 605.20 https://nces.ed.gov/programs/digest/d16/tables/dt16-
605.20.asp. USA is 2.6% 
D.U. Van, T.T.T. Hien / VNU Journal of Science: Education Research, Vol. 35, No. 1 (2019) 84-95 89 
g 
Hình 1. Quan hệ DE - N5 ... trong lĩnh vực tài chính cơ sở 
giáo dục sẽ trình bày về thu nhập và đầu tư, báo 
cáo tài chính, báo cáo ngân sách (budget), thông 
tin tài chính thể thao, quá trình ngân sách và lập 
kế hoạch, chính sách tài chính. Về phí và giá cơ 
sở giáo dục sẽ trình bày về phí và lệ phí; giá 
giáo dục; quyền sinh viên được biết về các họat 
động như: học phí, phí bắt buộc, giá nhà đất, 
lịch hoàn trả và các khoản phí đặc biệt và tiền 
phạt. Về quần thể sinh viên cơ sở giáo dục có 
báo cáo chi tiết về sinh viên nhập học, về tốt 
nghiệp và lưu ban, về các thước đo thành tựu 
của sinh viên, báo cáo về sự bình đẳng giới và 
chủng tộc, tỷ lệ giảng viên/sinh viên, và môi 
trường học tập tại các khuôn viên bao gồm cả 
vấn đề bạo lực tình dục hoặc quấy rối tình dục. 
Nói cách khác, thông tin về hầu hết các hoạt 
động của cơ sở giáo dục đều có thể tìm thấy 
trên trang web với một cách trình bày trực quan 
và tường minh. Việc công khai minh bạch 
những thông tin khá chi tiết trên trang web về 
các hoạt động và trách nhiệm của cơ sở giáo 
dục (mà trước tiên là các thông tin về tài chính) 
là phổ biến ở các trường đại học của Hoa Kỳ 
[6], Canada và những nước phát triển khác [7]. 
5. Kiểm định chất lượng giáo dục như là một 
phương thức để cơ sở giáo dục thực hiện 
nghĩa vụ giải trình và chịu trách nhiệm 
Như đã trình bày ở trên, nhu cầu có một 
hình thức kiểm soát của xã hội đối với hoạt 
động của các trường đại học tự chủ ngày càng 
gia tăng và các trường đại học cũng tự giác 
minh bạch hóa thông tin và trách nhiệm của cơ 
sở giáo dục trên trang web với những cơ cấu 
khác nhau của các báo cáo của họ. Câu hỏi đặt 
ra là ai trong xã hội có điều kiện, khả năng để 
đọc, phân tích và phán xét về các báo cáo này, 
tức là ai có thể thực hiện chức năng kiểm soát 
này theo một cách đáp ứng có hiệu quả nhu cầu 
trừu tượng của xã hội mà không phải của một 
nhóm quyền lực đặc biệt trong xã hội. Mặt 
khác, bản thân cơ sở giáo dục cũng cần có một 
công cụ quản lý chất lượng hiệu quả cho các 
hoạt động trí tuệ và nhân văn rất đa dạng, 
phong phú (như một bức tranh rực rỡ muôn 
màu) trong một môi trường cạnh tranh ngày 
càng gay gắt tạo nên bởi cơ chế thị trường. 
Trong bối cảnh đó, về phía xã hội, kiểm 
định và công nhận chất lượng (accreditation) 
bởi một tổ chức độc lập trở thành một lựa chọn 
để thực hiện chức năng quản lý và kiểm soát 
việc giải trình và trách nhiệm của cơ sở giáo 
dục. Đồng thời, về phía nội bộ cơ sở giáo dục, 
kiểm định và công nhận chất lượng thúc đẩy 
các trường đại học phải xây dựng một hệ thống 
đảm bảo chất lượng nội bộ hiệu quả và bao phủ 
toàn bộ các hoạt động và các bên liên quan 
trong cơ sở giáo dục (Hình 3). 
Hình 3. Hệ đảm bảo chất lượng trường đại học. 
Đã có nhiều công trình nghiên cứu về chất 
lượng và quản lý chất lượng giáo dục, nhiều tổ 
chức trên thế giới, trong khu vực và ở Việt Nam 
đã triển khai việc kiểm định chất lượng cơ sở 
giáo dục cũng như các chương trình giáo dục 
đại học. Những quan điểm cơ bản của mô hình 
đảm bảo chất lượng có thể tóm tắt trong một số 
điểm sau đây: 
1. Có áp lực trên toàn thế giới lên giáo dục 
đại học về việc phải chịu trách nhiệm về chất 
lượng của nó. Cơ sở giáo dục phải đảm bảo chất 
lượng và phải thể hiện cho các bên liên quan, 
rằng nó có thể cung cấp sản phẩm có chất lượng 
như dự kiến. Vấn đề là các bên liên quan không 
phải lúc nào cũng nói cùng một ngôn ngữ khi 
họ nói về chất lượng. Không có định nghĩa 
khách quan về chất lượng, cũng không có tiêu 
D.U. Van, T.T.T. Hien / VNU Journal of Science: Education Research, Vol. 35, No. 1 (2019) 84-95 93 
chuẩn khách quan về chất lượng. Tiêu chuẩn đo 
lường chất lượng cần một sự thống nhất giữa 
nhà trường và các bên liên quan. Các cơ sở giáo 
dục vẫn phải đối phó với vấn đề này. Cách tốt 
nhất để nói về chất lượng là chia sẻ một quan 
niệm chung. Một quan niệm khả thi là: chất 
lượng đạt được mục tiêu và mong đợi do trường 
đại học đặt ra, với giả định rằng các mục tiêu và 
mong đợi này được xây dựng thông qua đối 
thoại và thảo luận và tạo sự thống nhất với tất 
cả các bên liên quan. 
2. Chất lượng như sự đáp ứng với mục tiêu 
(fitness for purpose). Với khái niệm về chất 
lượng này, câu hỏi cơ bản là liệu trường đại học 
có thể đạt được các mục tiêu đã được xây dựng 
của nó? Nó liên quan đến chất lượng của các 
quy trình. Khái niệm chất lượng này được cải 
thiện theo định hướng của nhà trường. Tuy 
nhiên, một tổ chức có thể đặt mục tiêu quá thấp, 
do đó có thể dễ dàng đạt được mục tiêu đề ra. 
Điều này có nghĩa rằng chúng ta không chỉ phải 
thảo luận về sự đáp ứng với mục tiêu, mà còn là 
sự phù hợp của mục tiêu (fitness of purpose). 
3. Trên thực tế, chúng ta phải kết luận rằng, 
chất lượng là một khái niệm rất phức tạp. 
Chúng ta không thể nói về “Chất lượng 
(THE quality - số ít)”, chúng ta cần nói về 
“qualities - số nhiều”. Để mục tiêu của một 
trường đại học được xem là phù hợp thì mỗi 
trường đại học phải phân biệt và đáp ứng các 
yêu cầu chất lượng rất đa dạng và nhiều chiều 
do sinh viên, do thế giới học thuật, do thị 
trường lao động (người sử dụng lao động)/xã 
hội, và do Chính phủ đặt ra. Chúng ta cần một 
cái nhìn tổng thể (holistic) về chất lượng nhưng 
chúng ta lại chỉ có thể xác định chất lượng khi 
xem xét các yếu tố cụ thể. 
4. Chất lượng chủ yếu là trách nhiệm của 
chính trường đại học. Mặc dù ở nhiều quốc gia, 
Chính phủ có một trách nhiệm đặc biệt liên 
quan đến đảm bảo chất lượng, nhưng chính là 
trường đại học (và đặc biệt là cán bộ, giảng 
viên, nhân viên và sinh viên) chịu trách nhiệm 
cung cấp và đảm bảo chất lượng. Do đó, điều 
quan trọng là mỗi trường đại học phát triển một 
hệ thống đảm bảo chất lượng bên trong 
(Internal Quality Assurance) hiệu quả. Không 
có mô hình nào phù hợp với tất cả. Chính là các 
trường đại học cần quyết định mô hình phù hợp 
nhất với nó. Tuy nhiên, có một số điều kiện cơ 
bản phải được đáp ứng, có một số kinh nghiệm 
tại các trường đại học khác cũng nên được sử 
dụng trong việc phát triển một hệ thống IQA 
được trang bị bằng các yếu tố cơ bản để theo 
dõi, phán đoán mức độ hoàn thiện và cải tiến 
(xem Hình 3). Ít nhất hệ thống IQA phải bao 
gồm chu trình Deming: lập kế hoạch, thực hiện, 
kiểm tra và cải tiến (PDCA). Những gì xã hội 
chứng kiến và biết được về kiểm định và công 
nhận chất lượng chỉ là phần nổi của một tảng 
băng chìm hệ thống đảm bảo chất lượng và là 
giai đoạn cuối của quy trình đảm bảo chất 
lượng giáo dục đại học. 
5. Chuyển sang khâu đảm bảo chất lượng 
bên ngoài sẽ nảy sinh một mâu thuẫn giữa việc 
lập chuẩn và tính tự chủ, sáng tạo của các 
trường đại học và sự phân kỳ của hệ thống 
trong giáo dục 4.04. Rõ ràng là cần thiết phải có 
các tiêu chuẩn và tiêu chí để có thể đánh giá hệ 
thống đảm bảo chất lượng. Một trường đại học 
sẽ thiết lập các tiêu chuẩn riêng của mình (xem 
các báo cáo tự chủ của một số trường đại học đã 
trích dẫn ở trên), nhưng làm như vậy, họ phải 
tính đến các tiêu chí và tiêu chuẩn được đặt ra ở 
thế giới bên ngoài khi họ muốn mở rộng quy 
mô và tầm hoạt động của cơ sở giáo dục. Mặt 
khác, hệ thống chuẩn cũng phải chuyển từ đánh 
giá tổng kết (summative) sang đánh giá quá 
trình (formative) để thích hợp với đặc điểm của 
giáo dục 4.05. 
Phân tích những đặc điểm cơ bản của Bộ 
tiêu chuẩn đánh giá chất lượng cơ sở giáo dục 
đại học cũ do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành 
năm 2007 với 10 tiêu chuẩn, 61 tiêu chí 
(có hiệu lực đến hết tháng 6 năm 2018) cho 
_______ 
4 Theo chuyên gia của INTELITEK Giáo dục 4.0 chính là 
nền giáo dục “may đo” (TailorED) có 4 đặc điểm chính: 
1. Quá trình học tập được thiết kế cho từng người học 
(tailor made); 2. Đánh giá kết quả học tập phải là đánh giá 
quá trình; 3. Giáo viên phải là người thông thái (mentors). 
4. Phân kỳ (deligence) và đa nguyên (pluralism) là 
phổ biến. 
5 Điều này thể hiện rõ nếu chúng ta so sánh hai bộ chuẩn 
đánh giá chất lượng cơ sở giáo dục của Việt Nam. Bộ 
chuẩn mới ban hành theo Thông tư 12/2017/TT-BGDĐT 
ngày 19/5/2017 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo đã 
được xây dựng theo hướng này. 
D.U. Van, T.T.T. Hien / VNU Journal of Science: Education Research, Vol. 35, No. 1 (2019) 84-95 
94 
thấy, bộ tiêu chuẩn này thiên về định hướng 
đánh giá tổng kết hoạt động của một trường ĐH 
trong 5 năm, trong khi Bộ tiêu chuẩn mới với 
25 tiêu chuẩn, 111 tiêu chí ban hành theo 
Thông tư 12/2017/TT-BGDĐT ngày 19/5/2017 
đang được triển khai đã chú trọng nhiều hơn 
đến đánh giá quá trình thông qua việc sử dụng 
chu trình PDCA cho 3 cấp đảm bảo chất lượng 
trong cơ sở giáo dục: chiến lược, hệ thống và 
chức năng (21/25 tiêu chuẩn). Theo Bộ tiêu 
chuẩn mới, các trường đại học cho dù có quyền 
tự chủ cao thì vẫn phải chấp nhận một “luật 
chơi chung” có tính khuôn khổ mà các bên liên 
quan bao gồm cả xã hội và Nhà nước đã xây 
dựng và công nhận. Ban hành một chuẩn có 
tính khung như thế không những không hạn chế 
tính chủ động của hệ thống giáo dục đại học mà 
còn đòi hỏi các trường luôn sáng tạo và đổi mới 
trong chiến lược, cấu trúc hệ thống và chức 
năng để thu được những kết quả ngày càng tốt 
hơn. Điều bất biến mà Bộ tiêu chuẩn đòi hỏi 
chính là ở kết quả phải gia tăng ở cả 4 khâu: 
đào tạo, nghiên cứu khoa học, phục vụ cộng 
đồng và hoạt động tài chính. Điều vạn biến 
chính là ở sự sáng tạo trong công tác quản trị 
của mỗi cơ sở giáo dục và việc xây dựng mô 
hình phát triển mà cơ sở giáo dục theo đuổi. 
6. Cuối cùng là công tác kiểm định và công 
nhận. Khi đã có những chuẩn khung thì việc 
đánh giá ngoài phải dựa vào những tổ chức 
chuyên nghiệp, những chuyên gia có năng lực 
và am hiểu về giáo dục đại học để thẩm định, 
đánh giá và phán xét sự đáp ứng các tiêu chuẩn 
chất lượng qua các báo cáo tự đánh giá của cơ 
sở giáo dục cũng như những thông tin mà họ 
cung cấp trong các báo cáo giải trình và trách 
nhiệm và thu được khi khảo sát trực tiếp. 
Cuối cùng, từ việc phân tích những nội 
dung cơ bản của khái niệm tự chủ, khái niệm 
giải trình và chịu trách nhiệm của một trường 
đại học - một khái niệm không thể tách rời với 
khái niệm tự chủ cả về lý luận và thực tiễn; và 
những quan điểm cơ bản của mô hình đảm bảo 
chất lượng đang được triển khai trong khu vực 
và ở nước ta chúng ta đã có cơ sở để trả lời câu 
hỏi nghiên cứu: Kiểm định chất lượng giáo dục 
không phải là một cách hạn chế tự chủ của các 
trường đại học. kiểm định chất lượng giáo dục 
là một phương thức giám sát của Nhà nước và 
xã hội đối với việc thực hiện quyền tự chủ và 
việc giải trình của cơ sở giáo dục, đồng thời là 
công cụ quản lý hiệu quả của một trường đại 
học đáp ứng các yêu cầu đa dạng, đa phương từ 
Nhà nước và xã hội trên cơ sở xây dựng một 
mô hình đảm bảo chất lượng bên trong thích 
hợp và hiệu quả. 
6. Kết luận, khuyến nghị 
Từ những phân tích nêu trên, chúng tôi có 
một số kết luận và khuyến nghị sau đây: 
Thứ nhất, để thúc đẩy sự phát triển trong 
tương lai của hệ thống giáo dục đại học thì việc 
trao quyền tự chủ cho các trường và đòi hỏi giải 
trình và trách nhiệm của họ bao gồm cả tự chủ 
tổ chức, tài chính, nhân sự và học thuật là cần 
thiết. Nước ta nên cố gắng trao cho các trường 
đại học quyền tự chủ tương đương với mức 
trung bình của 20 nước Châu Âu có chất lượng 
học thuật cao (có trường đại học top 500 thế 
giới theo Bảng xếp hạng đại học Giao thông 
Thượng Hải). Những cải cách trong tương lai 
nên tập trung vào tự chủ học thuật giảm bớt các 
từ “theo quy định” trong lĩnh vực này. Cụ thể là 
nên tạo cho các trường đại học tự do hơn trong 
việc đưa ra các tiêu chuẩn nhập học riêng, mở 
ngành mới để đáp ứng những biến động của thị 
trường nhân lực và việc làm. 
Thứ hai, cần phải khẳng định, cơ sở giáo 
dục có quyền tự chủ càng cao thì yêu cầu về 
giải trình và trách nhiệm càng phải cao. Nói 
cách khác, giải trình và trách nhiệm tỷ lệ thuận 
với mức độ tự chủ của cơ sở giáo dục. Báo cáo 
giải trình và trách nhiệm của cơ sở giáo dục 
phải được công khai, chi tiết và đầy đủ bao phủ 
toàn bộ các lĩnh vực hoạt động của cơ sở giáo 
dục cũng như của mỗi cán bộ, giảng viên và 
nhân viên. Bên cạnh đó, cơ sở giáo dục tự chủ 
cần được sự trợ giúp nâng cao năng lực quản trị 
ở tầm tương ứng. 
Thứ ba, không phải tự chủ là cây đũa thần 
và chìa khóa vạn năng để phát triển giáo dục đại 
học. Nguồn lực cho giáo dục đại học là hết sức 
quan trọng. Chỉ trông chờ vào nguồn thu học 
phí thì không thể bứt phá về chất lượng được. 
D.U. Van, T.T.T. Hien / VNU Journal of Science: Education Research, Vol. 35, No. 1 (2019) 84-95 95 
Việc đầu tư phát triển khoa học và công nghệ 
của Nhà nước cho các trường đại học cần được 
thực hiện theo các chương trình tài trợ 
cạnh tranh. 
Thứ tư, hoạt động kiểm định (và công 
nhận) chất lượng, khâu cuối trong quy trình 
đảm bảo chất lượng cần được xem là công cụ 
của Nhà nước và xã hội giám sát việc thực hiện 
quyền tự chủ và trách nhiệm của các trường đại 
học. Mặt khác, việc kiểm định chất lượng, trên 
thực tế sẽ buộc các trường đại học phải xây 
dựng hệ thống đảm bảo chất lượng bên trong, 
giúp cho các trường đại học dần nâng cao năng 
lực tự chủ và ý thức trách nhiệm để có thể tự 
quyết định và chịu trách nhiệm cuối cùng về 
các quyết định này trong các hoạt động đào tạo, 
nghiên cứu khoa học, phục vụ cộng đồng và tài 
chính. Được như vậy, Nhà nước có thể chuyển 
từ Nhà nước cai quản sang Nhà nước giám sát 
(nhà nước hành chính sang nhà nước pháp 
quyền) và giảm tối thiểu việc ban hành các định 
chế (deregulation) mà lâu nay vẫn 
thực hiện. 
Tài liệu tham khảo 
[1] Đặng Ứng Vận, Nguyễn Thị Huyền Trang, Tự 
chủ đại học Việt Nam: nội dung, nguồn lực và 
trách nhiệm, Tạp chí Khoa học Giáo dục. số 141 
tháng 6 (2017) 5-8. 
[2] Thomas Estermann, Terhi Nokkala, Monika 
Steinel, University Autonomy in Europe II The 
Scorecard, European University Association. 
Belgium, 2011. 
[3] R. Kelchen, Higher Education Accountability 
Johns Hopkins University Press, 2018, ISBN: 
9781421424736. 
[4] University of Wisconson System, UW System 
Accountability Dashboard 
https://www.wisconsin.edu/accountability/ truy 
cập ngày 10/12/2018. 
[5] University of Oregon, University Overview: 
What's New https://ir.uoregon.edu/overview truy 
cập ngày 10/12/2018. 
[6] The University of Iowa, Accountability to Donors, 
Alumni, and the Public. 
https://www.foriowa.org/accountability; 
University of California. Accountability Report 2018. 
https://accountability.universityofcalifornia.edu/2018/; 
University of Waterloo. Accountability. 
https://uwaterloo.ca/about/accountability; 
University of Victoria. Accountability. 
https://www.uvic.ca/home/about/facts-
reports/accountability/index.php; 
Texas A&M University. Accountability Measuring 
the Pursuit of Excellence. 
Academic Planning and Institutional Research. 
Accountability Report. 
https://apir.wisc.edu/institution/accountability-reports/. 
[7] Council of Ontario Universities. University 
Accountability. 
accountability/; 
University College Cork, Ireland. Accountability. 
https://www.ucc.ie/en/gdpr/accountability/