Các nhân tố tác động đến phát triển chương trình giáo dục nhà trường

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE DOI: 10.18173/2354-1075.2016-0044
Educational Sci., 2016, Vol. 61, No. 6, pp. 19-27
This paper is available online at 
CÁC NHÂN TỐ TÁC ĐỘNG ĐẾN
PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC NHÀ TRƯỜNG
Nguyễn Thu Hà
Viện Nghiên cứu Sư phạm, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
Tóm tắt. Phát triển chương trình giáo dục nhà trường là quá trình cụ thể hóa chương trình
quốc gia và làm cho chương trình quốc gia phù hợp cao nhất với thực tiễn của địa phương
và nhà trường. Tham gia vào quá trình phát triển chương trình nhà trường có nhiều nhân tố
tác động, bên cạnh nhà trường và giáo viên được giao quyền tự chủ trong xây dựng chương
trình, thì sự tác động của các nhân tố như cộng đồng, học sinh, cha mẹ học sinh và các tổ
chức giáo dục khác cũng có vai trò quan trọng. Trên cơ sở phân tích đặc trưng của phát
triển chương trình giáo dục nhà trường, bài báo đã chỉ ra được các nhân tố ảnh hưởng đến
quá trình này.
Từ khóa: Phát triển chương trình giáo dục nhà trường; các nhân tố tác động.
1. Mở đầu
Xu thế tất yếu của giáo dục trên thế giới là các trường phổ thông được tự chủ trong việc
thiết kế và phát triển chương trình giáo dục nhà trường nhằm thực hiện sự phân cấp trong phát
triển chương trình và tăng cường tính dân chủ [1, 5]. Phát triển chương trình dựa vào nhà trường
(SBCD) là quá trình cụ thể hóa chương trình quốc gia, làm chương trình quốc gia phù hợp với
thực tiễn của địa phương trên cơ sở đảm bảo yêu cầu chung của chương trình quốc gia [1, 2]. Cả
lí luận và thực tiễn đều đã chứng minh được rằng phát triển chương trình nhà trường là một giải
pháp phát triển nhà trường, nâng cao kĩ năng nghề nghiệp cho bản thân giáo viên và nâng cao hơn
nữa vai trò của người giáo viên trong thời đại mới. Tham gia vào việc phát triển chương trình nhà
trường bao gồm rất nhiều thành tố về (1) con người (GV; quản lí nhà trường; cha mẹ HS, chuyên
gia giáo dục); (2) chính sách về chương trình và đánh giá; (3) nhu cầu hứng thú của người học, các
nguồn lực địa phương và (4) các ý tưởng về công nghệ mới [5]. Mỗi một thành tố khác nhau đều
có những vai trò khác nhau trong việc phát triển chương trình giảng dạy phù hợp với đối tượng học
sinh và hoàn cảnh lịch sử cụ thể của nhà trường, địa phương và mỗi vùng miền. Trên cơ sở phân
tích đặc trưng của phát triển chương trình giáo dục nhà trường, bài báo đã chỉ ra được các nhân tố
ảnh hưởng đến việc phát triển chương trình nhà trường trong bối cảnh hiện nay.
Ngày nhận bài: 24/11/2015. Ngày nhận đăng: 15/2/2016.
Liên hệ: Nguyễn Thu Hà, e-mail: nguyenthuha.hnue@gmail.com
19
Nguyễn Thu Hà
2. Nội dung nghiên cứu
2.1. Khái niệm và đặc trưng của phát triển chương trình giáo dục nhà trường
Vào những năm 50 của thế kỉ XX, thuật ngữ “phát triển chương trình giáo dục nhà trường”
(trong tiếng anh là school-based curriculum development, viết tắt là SBCD) đã nhanh chóng trở
thành chủ đề xuất hiện trong nhiều nghiên cứu và tài liệu về khoa học giáo dục ở các nước nói
tiếng Anh như Mĩ, Úc, New Zealand và Phần Lan,. . . Sự ra đời của SBCD gắn với những khuyến
nghị về cải cách giáo dục phổ thông theo hướng tiếp cận năng lực ở các quốc gia trên, đồng thời
gắn với sự phân cấp quản lí chương trình, có chương trình quốc gia và chương trình nhà trường
như Hồng Kông (từ những năm 1998); Úc và New Zealand (từ những năm 2004), tiếp đến Nhật
Bản và Đài Loan. Khái niệm “phát triển chương trình giáo dục nhà trường” được định nghĩa theo
rất nhiều cách khác nhau và đã trở nên quen thuộc với các nước phát triển từ những năm 60 và 70
của thế kỉ XX [1].
Khái niệm phát triển chương trình giáo dục nhà trường trước hết nhấn mạnh đến vai trò của
nhà trường trong việc phát triển chương trình. Theo Silkbeck (1984) phát triển chương trình nhà
trường đề cập đến việc “quy hoạch, thiết kế, thực hiện và đánh giá các chương trình học của học
sinh thông qua các cơ sở giáo dục mà trong đó học sinh là thành viên của hệ thống này” [4]. Hay
nói cách khác, phát triển chương trình xem thực tiễn ở nhà trường là trung tâm của việc phát triển,
được xây dựng trên cơ sở thực tiễn giảng dạy của nhà trường tuy nhiên nó không dừng lại hoàn
toàn trong nhà trường.
Tập trung vào vai trò trung tâm của nhà trường, tác giả Bezzima (1991) nhấn mạnh hơn về
sự tham gia và hợp tác của đội ngũ thành viên của nhà trường trong việc thực hiện các quyết định
về chương trình “SBCD là một quá trình trong đó có một số hoặc tất cả các thành viên trong nhà
trường đều có trách nhiệm trong việc lập kế hoạch, thực hiện và đánh giá từng phần hoặc các phần
khác nhau của chương trình giảng dạy của nhà trường. Điều này chính là sự thích nghi với chương
trình giảng dạy hiện có, áp dụng nó mà không phải thay đổi gì hoặc cũng có thể sáng tạo ra chương
trình mới. Phát triển chương trình nhà trường là sự nỗ lực hợp tác của cá nhân giáo viên và các
nhà quản lí giáo dục” [4]. Ngược lại, định nghĩa về phát triển chương trình nhà trường (1979) của
OECD xem nhà trường là một mạng lưới giáo dục rộng hơn bao gồm nhiều nhóm, nhiều tổ chức
có liên quan, có trách nhiệm và được hưởng lợi từ hoạt động giáo dục của nhà trường. Chúng bao
gồm Bộ Giáo dục, các cơ quan giáo dục địa phương, công đoàn giáo viên, hội phụ huynh học sinh,
cộng đồng, các tổ chức chính trị, các phương tiện truyền thông đại chúng,. . . [4, 5]. Brady (1992,
tr.24) đồng tình với một khái niệm “toàn diện” hơn của nhóm Hợp tác phát triển giảng dạy ở Úc
(1997) với những đặc điểm xác định cụ thể xác định phát triển chương trình là gì, bao gồm các
thành phần như sau: (1) có sự tham gia của giáo viên trong việc ra các quyết định có liên quan đến
việc phát triển và thực hiện chương trình; (2) có thể liên quan đến một phần của nhà trường chứ
không phải là toàn bộ hoạt động của nhà trường; (3) có thể chỉ là “chọn lọc hoặc thích nghi chứ
không hẳn là sự sáng tạo”; (4) có sự thay đổi trong trách nhiệm về việc ra quyết định về chương
trình chứ không hẳn chỉ là việc cắt đứt liên kết của nhà trường với Trung ương; (5) là một quá
trình liên tục và phức hợp liên quan về mặt ý tưởng giữa giáo viên, học sinh và cộng đồng; (6)
có sự đòi hỏi, hỗ trợ từ nhiều phía và (7) có sự thay đổi trong vai trò truyền thống của người giáo
viên [1, 3, 5].
Phát triển chương trình nhà trường còn chỉ rõ sự thay đổi vai trò truyền thống của người
giáo viên. Theo đó, giáo viên là người tham gia vào việc ra quyết định có liên quan đến phát triển
và thực hiện chương trình giảng dạy. Phát triển chương trình và phát triển chương trình nhà trường
là một phần không thể tách rời “bản sắc” nghề nghiệp của giáo viên [4] và giáo viên có vai trò
trong mọi giai đoạn phát triển chương trình nhà trường (Sabar, 1989). Nhà trường nào có nhiều
20
Các nhân tố tác động đến phát triển chương trình giáo dục nhà trường
giáo viên tham gia vào việc phát triển chương trình hơn thì chương trình của nhà trường đó sẽ rộng
hơn và sâu hơn so với kế hoạch bài học và sách giáo khoa cơ bản [5].
Nhìn nhận ở một khía cạnh khác, phát triển chương trình nhà trường còn là sự dịch chuyển
quyền quyết định và thẩm quyền từ Trung ương xuống địa phương về phát triển chương trình.
“SBCD được nhìn nhận như một sản phẩm của sự không đồng tình với việc phát triển hoàn toàn
do bên ngoài nhà trường hoặc từ Trung ương thực hiện” [5]. Những người ủng hộ quan điểm của
phát triển chương trình nhà trường cho rằng những nhà phát triển chương trình Trung ương không
tính đến tính đa dạng về nhu cầu của học sinh và giáo viên trong các nhà trường cụ thể của địa
phương. Mô hình phát triển chương trình “top-down” đã phớt lờ đi chính đội ngũ giáo viên đứng
lớp mà thay vào đó chỉ mang lại cho họ rất ít động lực làm việc, ít gắn kết với công việc và ít
cảm thấy thỏa mãn trong quá trình làm việc [3]. Do đó, các tài liệu dạy học được soạn thảo cũng
hạn chế đội ngũ giáo viên ra quyết định chuyên môn trong việc lựa chọn, sắp xếp tài liệu và các
phương tiện và các phương tiện truyền đạt nội dung bài học. Vì lí do đó, phát triển chương trình
nhà trường cũng được xem là có mối liên hệ chặt chẽ với khái niệm “nghiên cứu hành động cải tạo
thực tiễn” (action research) (viết tắt AR). Elliot (1997) đã chỉ ra rằng, vào những năm 1960, AR
xuất hiện và và nổi lên như một công cụ hữu hiệu của việc thay đổi chương trình nhà trường, gắn
với các mục tiêu thiết kế chương trình theo hướng có ý nghĩa và phù hợp hơn cho học sinh. Thông
qua AR, giáo viên có thể tự mình trở thành người sáng tạo ra chương trình giảng dạy. Cùng với
AR, SBCD cũng là một trong những cách thức để phát triển khả năng chuyên môn của giáo viên
và trao quyền cho họ [1, 4].
Như vậy, có rất nhiều những định nghĩa khác nhau về phát triển chương trình nhà trường,
tựu chung lại “phát triển chương trình giáo dục nhà trường được hiểu là quá trình nhà trường cụ
thể hóa chương trình giáo dục quốc gia, làm cho chương trình quốc gia phù hợp ở mức cao nhất
với thực tiễn của cơ sở giáo dục. Trên cơ sở đảm bảo yêu cầu chung của chương trình giáo dục
quốc gia, nhà trường sẽ lựa chọn, xây dựng nội dung và xác định cách thức thực hiện phản ánh đặc
trưng và phù hợp với thực tiễn nhà trường nhằm đáp ứng yêu cầu phát triển của người học, thực
hiện có hiệu quả mục tiêu giáo dục” (Nguyễn Vũ Bích Hiền) [2].
Từ các định nghĩa và các lí do khác nhau giải thích tại sao phát triển chương trình nhà
trường nên diễn ra, chúng ta có thể rút ra được ba đặc trưng chính của quá trình này bao gồm: Phát
triển chương trình nhà trường (1) đặt nhà trường là yếu tố trung tâm của việc phát triển chương
trình. Trong đó, nhấn mạnh vào đối tượng tham gia, hợp tác trong đội ngũ các thành viên trong
nhà trường, đặc biệt là sự hợp tác giữa giáo viên và học sinh trong việc đưa ra và thực hiện các
quyết định về chương trình và quyền tự chủ của nhà trường đối với việc dạy cái gì và cam kết đại
diện để chuẩn bị tài liệu giảng dạy cho các khóa học; (2) dân chủ hóa quá trình phát triển chương
trình giáo dục. Phát triển chương trình nhà trường đại diện cho sự phản ứng với các quyết định về
chương trình “top-down” hoặc các quyết định mang tính tập trung hóa; và (3) trao quyền cho giáo
viên. Phát triển chương trình giảng dạy và phát triển chương trình nhà trường là một phần không
thể tách rời “bản sắc” nghề nghiệp của giáo viên. Giáo viên tham gia và có vai trò ở mọi giai đoạn
phát triển chương trình nhà trường.
2.2. Các hình thức của phát triển chương trình giáo dục nhà trường
Có rất nhiều hình thức khác nhau của việc phát triển chương trình nhà trường đang được
thực hiện trong các hệ thống giáo dục trên toàn thế giới [3, 5]. Trên bình diện chung, có thể phân
chia thành các cấp độ như sau:
(1) GV nắm vững chương trình giảng dạy một môn học để phát triển chương trình giảng
dạy của riêng họ (Keys, 1990) [5];
(2) GV phối hợp với các thành viên trong nhóm, tổ bộ môn của mình để cùng nhau phát
21
Nguyễn Thu Hà
triển một chương trình nhà trường trên phạm vi môn học (Hannay, 1990);
(3) GV từ các trường khác nhau, các khối lớp cùng phối hợp để xây dựng một chương trình
chung sử dụng trong các lớp chuyên ở tất cả các trường trong địa phương của mình (Mc Cutcheon,
1990);
(4) Sự tham gia của đội ngũ cán bộ trong “toàn trường” để nâng cao thực tiễn chương trình
và sư phạm (Day, 1990);
(5) Đội ngũ những nhà giáo dục bên ngoài nhà trường phối hợp với cán bộ của trường để
xây dựng những chiến lược về kế hoạch chương trình theo “Khung chương trình quốc gia” (Amsay,
1995); Ngoài ra, còn có sự tham gia của cha mẹ học sinh cũng như cộng đồng xã hội trong việc ra
quyết định về chương trình nhà trường (Ramsay, 1992).
Brady [3] đã đề xuất 12 biến số khác nhau của phát triển chương trình nhà trường phụ thuộc
vào loại hoạt động; đối tượng tham gia và thời gian tham gia (Hình 1).
Hình 1. Ma trận các biến số của phát triển chương trình nhà trường
Các loại hoạt động, tương đương với các mức độ phát triển chương trình nhà trường bao
gồm:
- Mức 1: Hoạt động đơn lẻ;
- Mức 2: Điều tra các lĩnh vực hoạt động liên quan đến chương trình;
- Mức 2: Lựa chọn từ hệ thống tài liệu sẵn có;
- Mức 3: Thích nghi hóa với hệ thống tài liệu đã lựa chọn;
- Mức 4: Sáng tạo ra tài liệu dạng thô.
Mỗi một mức độ được chi phối bởi 2 yếu tố: (1) Đối tượng tham gia: cá nhân GV; các nhóm
GV; toàn bộ nhân viên trong trường; sự kết hợp GV, CMHS, HS; (2) Thời gian: kế hoạch ngắn hạn,
kế hoạch trung hạn, kế hoạch dài hạn. Mỗi một hình thức phát triển chương trình khác nhau được
tạo ra từ sự kết hợp của 3 đối tượng trong ma trận trên.
22
Các nhân tố tác động đến phát triển chương trình giáo dục nhà trường
2.3. Các nhân tố tác động đến việc phát triển chương trình giáo dục nhà trường
Chương trình giáo dục nhà trường bị ảnh hưởng bởi các quy định chính thống xác định
quyền và nghĩa vụ của các bên liên quan đến nhà trường [3]; [5]. Hình 2 dưới đây đưa ra một sơ đồ
đại diện các nhân tố ảnh hưởng đến chương trình nhà trường. Các nhân tố chính bao gồm: khung
chương trình quốc gia, cộng đồng nhà trường (bao gồm đội ngũ giáo viên, hiệu trưởng và các nhóm
trực tiếp liên kết với nhà trường và việc tham gia cá nhân vào các công việc của trường) và cá nhân
giáo viên.
Hình 2. Các nhân tố tác động đến phát triển chương trình giáo dục nhà trường
Trọng tâm là việc phát triển chương trình nhà trường, do đó mũi tên lớn nhất chỉ vào cộng
đồng nhà trường. Các nhân tố tác động đến khung chương trình Quốc gia nằm ngoài sự quan tâm
của bài báo này. Cùng một lúc, các hoạt động phát triển chương trình của các nhóm chương trình
bị ảnh hưởng chủ yếu bởi khung chương trình quốc gia và thứ hai bởi nhu cầu của học sinh và phụ
huynh. Có thể chia các nhân tố tác động đến việc phát triển chương trình nhà trường thành 2 dòng
cơ bản đó là: (1) dòng tác động chính thống và (2) dòng tác động không chính thống.
2.3.1. Dòng tác động chính thống
(i) Tác động của chính quyền địa phương, cơ quan vùng và cấp huyện
“Địa phương” trong bối cảnh này đề cập đến thực tiễn nơi mà các quyết định được thực hiện
bên ngoài nhà trường. Các quyết định về chương trình ở cấp độ địa phương được thể hiện trên các
khía cạnh về tổ chức quản lí chương trình nhà trường và nội dung chương trình nhà trường ở cấp
độ vĩ mô. Các tác động của chính quyền địa phương với việc phát triển chương trình nhà trường
được cụ thể hóa trên bình diện về (i) hỗ trợ cho các mô hình giáo dục mở; (ii) đưa ra các chuẩn về
thành tích với sự toàn diện so với khung văn hóa; (iii) kiểm duyệt các cuốn sách liên quan đến giáo
23
Nguyễn Thu Hà
dục giới tính và giáo dục đa văn hóa; (iv) và việc lựa chọn một môn học để dạy trong một trường
học, đặc biệt là các môn học hoặc các ngành rộng được phê duyệt bởi Trung ương.
(ii) Tác động của cơ quan giáo dục địa phương
Tác động của cơ quan giáo dục địa phương đối với việc phát triển chương trình nhà trường
được cụ thể hóa bằng việc tổ chức các nhóm phát triển chương trình giáo dục nhà trường hoặc phát
triển các tài liệu về chương trình nhà trường. Bên cạnh đó, việc thành lập và duy trì các trung tâm
nguồn lực hỗ trợ phát triển chương trình nhà trường; việc kiểm định, đánh giá và phản hồi với nhà
trường để họ điều chỉnh hoạt động dạy và học cũng là những tác động của cơ quan giáo dục địa
phương.
(iii) Tác động của cộng đồng nhà trường
Lí thuyết hiện đại của giáo dục mô tả nhà trường như “một hệ thống lí thuyết bao gồm 4
nhóm: hiệu trưởng và các chức vụ hành chính khác, các giáo viên, học sinh và phụ huynh học
sinh” (Wolkfeet, 1989). Mối tương quan giữa 4 nhóm là một yếu tố quan trọng trong việc xác định
sự thành công của bất kì sáng kiến nào dựa vào nhà trường. Tinh thần cộng đồng của nhà trường
được tăng cường bởi các chuẩn mực, giá trị và niềm tin rằng có sự hợp tác, đoàn kết, hỗ trợ, giao
tiếp cởi mở và chia sẻ quyết định thực hiện, hợp tác, quyền sở hữu và thuộc về nhau.
(iv) Vai trò của hiệu trưởng nhà trường
Hiệu trưởng có vai trò tiếp thêm sinh lực cho cộng đồng nhà trường [3]. Điều đó được thể
hiện ở các vai trò sau đây:
- Thúc đẩy giao tiếp cởi mở và chia sẻ việc ra quyết định thực hiện giữa giáo viên, học sinh,
phụ huynh và các nhà quản lí.
- Cung cấp các cơ hội để tăng cường các mối quan hệ bình đẳng.
- Tìm sự đồng thuận về chức năng và nhiệm vụ của nhà trường.
- Tạo cơ hội, động viên, khuyến khích tinh thần dạy học của giáo viên và học sinh.
(v) Vai trò của giáo viên
Bảng 1.2. So sánh vai trò truyền thống của GV trong việc PTCT và PTCTNT
Vai trò truyền thống Vai trò của GV trong PTCTNT
+ Nghiên cứu CT, chuẩn,
SGK;
+ Thiết kế/lập kế hoạch
bài học; Thiết kế kế hoạch
kiểm tra đánh giá;
+ Thực thi chương trình;
+ Nghiên cứu chương trình, chuẩn;
+ Nghiên cứu bối cảnh, điều kiện thực tiễn của địa phương, nhà
trường, học sinh;
+ Thiết kế chương trình nhà trường; thiết kế/lập kế hoạch bài học;
kế hoạch kiểm tra đánh giá phù hợp với hoàn cảnh thực tiễn địa
phương, nhà trường, học sinh.
+ Thực thi; đánh giá, điều chỉnh chương trình nhà trường.
Cải cách về chương trình những năm 1960 xem quá trình phát triển chương trình như một
hoạt động nghề nghiệp được thực hiện bởi các chuyên gia được đào tào tạo đặc biệt và trong đó
giáo viên chỉ thực hiện các vai trò “ngoại biên”. Trong những năm 1970, việc phát triển các chương
trình mang tính tập trung đã không thành công trong việc thay đổi thực tiễn giảng dạy. Giáo viên
thường xuyên không hiểu các tài liệu mới, không xác định được sự đổi mới và tiếp tục giảng dạy
như họ đã làm trước đây. Chính vì vậy, giáo viên được yêu cầu tăng cường sự tham gia trong việc
xây dựng chương trình và sự tham gia trong quá trình này đã được chấp nhận như là một tính năng
của sự phát triển. Đến những năm 1990, quan điểm “chương trình minh chứng cho giáo viên” đã bị
bác bỏ hoàn toàn. Ngày nay, giáo viên có vai trò quan trọng trong việc phát triển chương trình giáo
24
Các nhân tố tác động đến phát triển chương trình giáo dục nhà trường
dục nhà trường với các công việc chính như sau: (1) Nghiên cứu chương trình, chuẩn; (2) Phân tích
bối cảnh địa phương, nhà trường và đặc điểm học sinh; (3) Thiết kế chương trình nhà trường; thiết
kế/lập kế hoạch bài học; kế hoạch kiểm tra, đánh giá; (4) Thiết kế tài liệu giảng dạy; (5) Thực thi,
đánh giá, điều chỉnh chương trình nhà trường.
2.3.2. Dòng tác động không chính thống
Một số yếu tố tác động đến phát triển chương trình nhà trường ngay cả khi không được trao
quyền chính thức cho sự can thiệp của họ trong các chương trình của nhà trường. Các tác động
không chính thống ảnh hưởng đến việc phát triển chương trình nhà trường là: (a) cộng đồng bao
gồm các tổ chức tự nguyện và phụ trợ, các doanh nghiệp hoạt động trong cộng đồng; (b) sự tham
gia của cha mẹ học sinh; (c) học sinh trong quyết định về những gì được dạy trong các trường và
(d) mối quan hệ hợp tác về chương trình giữa nhà trường phổ thông với các trường Đại học Sư
phạm hoặc các Viện Giáo dục.
(a) Tác động của cộng đồng
Mối quan hệ mạnh mẽ giữa nhà trường và cộng đồng phục vụ chúng ngày càng được gia
tăng. Cộng đồng nhà trường có hỗ trợ rất lớn với việc phát triển chương trình nhà trường. Trước
hết, định hướng chương trình giáo dục nhà trường liên quan đến cộng đồng có thể chuyển tải đến
các trường học thông qua các kênh khác nhau. Trong một số hệ thống giáo dục, cộng đồng được
trao quyền hợp pháp để xây dựng và thẩm định một số chủ đề trong chương trình đặc biệt là các tổ
chức giáo hội, tôn giáo, các xí nghiệp công nghiệp, nông nghiệp đại diện cho các nhu cầu của một
số nhóm nhỏ của cộng đồng hoặc các tổ chức tình nguyện quốc gia. Các nhóm cộng đồng này còn
tham gia xây dựng các tài liệu địa phương trong chương trình giáo dục nhà trường về bảo vệ môi
trường, bảo tồn động vật hoang dã,. . . Bên cạnh đó cộng đồng còn tham gia một số quyết định liên
quan đến việc thực hiện chương trình giáo dục nhà trường.
(b) Sự tham gia của cha mẹ học sinh
Phụ huynh học sinh tạo thành một nhóm nhỏ, đặc biệt của cộng đồng đặc trưng bởi nghĩa
vụ duy trì một số liên lạc với nhà trường. Theo Berger (1987) [3] cha mẹ học sinh rất quan tâm
đến tất cả khía cạnh của việc giáo dục con em họ. Berger đã phân biệt 6 loại hoạt động giáo dục
mà phụ huynh có liên quan đến nhà trường, trong đó có ba hoạt động “chạm” vào các vấn đề liên
quan đến chương trình đó là: cha mẹ học sinh giúp đỡ GV bằng cách đến lớp và cung cấp thông
tin bổ sung có nguồn gốc từ trải nghiệm cá nhân hoặc nghề nghiệp về các chủ đề có liên quan đến
chương trình giáo dục nhà trường. Phụ huynh học sinh tạo động lực cho GV dạy các chủ đề có liên
quan đến chuyên môn cá nhân của cha mẹ học sinh; Mặt khác, phụ huynh còn tham gia vào quá
trình ra các quyết định về các vấn đề khác nhau liên quan đến trường học.
Các cuộc điều tra ở Mỹ đã chỉ ra rằng chương trình nhà trường là một trong ba mối quan tâm
chính của cha mẹ học sinh về nhà trường (hai vấn đề kia là kỉ luật và việc lạm dụng ma túy) [3].
Tuy nhiên, trong nhiều hệ thống giáo dục trên toàn thế giới, cha mẹ có quyền tham gia vào các
quyết định về chương trình không được thể hiện chặt chẽ trong luật. Ở Úc, các cơ quan giáo dục
trung ương giám sát việc chuyển giao dần quyền quyết định hay ở Anh và xứ Wales, khung chương
trình được quy định trên toàn quốc đã được giới thiệu, trách nhiệm về chương trình đã được giao
cho chính quyền khu vực và địa phương, trong khi quyền của phụ huynh không được xác định rõ
ràng. Mặt khác, có những hệ thống giáo dục như Indonesia và Hungary, theo luật, phụ huynh có
quyền xác định nội dung chương trình ở một tỉ lệ nhất định (thường là 20-30%) của toàn bộ chương
trình. Tuy nhiên, không có một sự thỏa thuận đảm bảo sự hợp tác thông suốt giữa nhà trường và
cha mẹ học sinh [4].
(c) Sự tham gia của người học vào các quyết định về chương trình
Các nhà giáo dục băn khoăn về sự tham gia của người học trong các quyết định về chương
25
Nguyễn Thu Hà
trình bởi hai lí do. Thứ nhất, động lực học tập của người học sẽ được tăng cường nếu như người
học có sự quan tâm đến chủ đề học tập. Thứ hai, người học sẽ là đối tác quan trọng trong việc xác
định các khóa học của riêng họ nếu như ý tưởng về quyền tự quyết hay dân chủ hóa trong đời sống
học đường được đề xuất. Sự tham gia của người học trong việc phát triển chương trình được thể
hiện qua việc: (i) đề xuất các môn học và lựa chọn chủ đề về chương trình; (2) đề xuất các sáng
kiến liên quan đến chương trình giáo dục nhà trường và (3) lựa chọn môn học và các tài liệu hướng
dẫn tự học.
(vi) Sự hợp tác của nhà trường với các trường đại học trong phát triển chương trình
Phổ biến nhất trong những năm 1980 trên thế giới là việc phát triển chương trình trong quan
hệ hợp tác với các trường đại học sư phạm và các viện về giáo dục. Sự hợp tác trong phát triển
chương trình giữa trường đại học và trường phổ thông có nhiều hình thức khác nhau. Một loại hợp
tác là sự thỏa thuận giữa một trường đại học và một nhóm nhà trường theo đó mỗi bên có thể khởi
xướng hoạt động, dự án hoặc chương trình được thực hiện bởi một nhóm. Một nhóm GV có thể
mời một chuyên gia từ trường đại học hợp tác để làm việc với họ trên một số dự án cụ thể và vài dự
án về chương trình có thể được tiễn hành đồng thời bởi các nhóm nhỏ. Các thành viên của trường
đại học có thể được mời để giảng dạy trong các lớp của trường trung học, các giáo viên trung học
có thể được mời để nói chuyện về các kinh nghiệm giảng dạy của họ cho các sinh viên của trường
đại học. Sự hợp tác này cho phép các sáng kiến cấp cơ sở trên một quy mô rộng. McGowan và
Williams (1990) đã xem xét các tác động của hợp tác trường đại học-trường phổ thông và thấy
rằng nó có thể tạo ra thay đổi có ý nghĩa trong chương trình nhà trường nếu quan hệ đối tác là linh
hoạt, tình hình cụ thể, người thực hiện-người xây dựng-người giám sát, tương tác, tương đối bình
đẳng, có hệ thống và hướng vào một số vấn đề mà người tham gia nhận định là có liên quan [3].
2.3.3. Các yếu tố thúc đẩy phát triển chương trình giáo dục nhà trường
Bảng 1.2. Các yếu tố thúc đẩy phát triển chương trình nhà trường
1. Con người 2. Chính sách về chương trình và đánh giá
+ PTCTNT có thể được khởi
xướng trong nhà trường hoặc
ngoài cộng đồng.
+ Ban giám hiệu, giáo viên có
thể khởi xướng PTCTNT.
+ Các nhóm còn lại bao gồm:
cha mẹ học sinh, HS, cộng
đồng,. . . có thể tìm kiếm sự
khuyến khích hoặc hỗ trợ trong
việc PTCTNT.
+ Cơ sở pháp lí thúc đẩy PTCTNT bao gồm: Chương trình
quốc gia, chính sách giáo dục và tổ chức kiểm tra đánh giá.
+ Cấu trúc của CTQG hoặc các yêu cầu chính sách giáo
dục có thể tạo cơ hội cho việc PTCTNT, mặt khác đòi hỏi
các trường tham gia vào quá trình PTCTNT.
+ Sự xuất hiện của các tài liệu chương trình mới thúc đẩy
PTCTNT.
+ Sự ra đời của hệ thống đánh giá và chất lượng mới thúc
đẩy PTCTNT.
+ Chỉ đạo của các cấp quản lí giáo dục về PTCTNT.
3. Nhu cầu của HS hoặc các
nguồn lực địa phương 4. Các ý tưởng và công nghệ mới
+ PTCTNT được thúc đẩy bởi
nhu cầu, nguyện vọng và hứng
thú của HS.
+ PTCTNT được thúc đẩy bởi
hoàn cảnh kinh tế, văn hóa, xã
hội đặc thù của địa phương.
+ PTCTNT được khuyến khích bởi mong muốn dạy cho
HS những kiến thức, kĩ năng mới theo chương trình yêu
cầu (dạy học tích hợp, dạy học phân hóa);
+ Ý tưởng mới, kết quả nghiên cứu mới về hoạt động học
tập của HS (phong cách học tập, học tập hướng vào HS).
+ Sự ra đời của công nghệ mới: dạy học trực tuyến
(e-learning).
26
Các nhân tố tác động đến phát triển chương trình giáo dục nhà trường
Như vậy, các yếu tố chính khuyến khích phát triển chương trình nhà trường có thể tựu chung
lại thành 4 nhóm đó là: (1) con người; (2) chính sách về chương trình và đánh giá; (3) nhu cầu/hứng
thú của học sinh và các nguồn lực địa phương và (4) những ý tưởng/công nghệ mới. Trong hầu hết
các trường hợp, phát triển chương trình nhà trường có thể được điều khiển bởi sự kết hợp của các
lực lượng và các yếu tố (Bảng 1.2).
3. Kết luận
Như vậy, phát triển chương trình giáo dục nhà trường thực sự “là một triết lí giáo dục, một
hành động ở cấp độ nhà trường bao hàm sự tham gia, kiểm soát và nhiều thuộc tính khác được
tổ chức để gần gũi với thực tiễn” [5]. Phát triển chương trình nhà trường bao gồm 3 đặc trưng cơ
bản: thứ nhất, phát triển chương trình giáo dục nhà trường đặt nhà trường là yếu tố trung tâm của
việc phát triển chương trình, trong đó đặc biệt nhấn mạnh đến đối tượng tham gia và hợp tác giữa
GV-HS trong việc phát triển chương trình; thứ hai, dân chủ hóa quá trình phát triển giáo dục; và
thứ ba, trao quyền cho giáo viên. Phát triển chương trình giảng dạy và phát triển chương trình nhà
trường là một phần không thể tách rời “bản sắc” nghề nghiệp của giáo viên. Giáo viên tham gia
và có vai trò ở mọi giai đoạn phát triển chương trình nhà trường. Bên cạnh đó cũng không thể phủ
nhận vai trò của cộng đồng nhà trường, HS; cha mẹ HS và sự hợp tác của các trường ĐHSP. Tất
cả tạo nên một chương trình nhà trường định hướng năng lực HS và đáp ứng được yêu cầu của nhà
trường và bối cảnh địa phương.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1] Nguyễn Thu Hà, 2015. Tổng quan phát triển chương trình giáo dục nhà trường. Đề tài NCKH
cấp Trường. Mã số SPHN-14-394-VNCSP.
[2] Nguyễn Vũ Bích Hiền, 2014. Bồi dưỡng nâng cao năng lực phát triển chương trình nhà
trường cho giáo viên phổ thông. Tài liệu học tập của học viên. Sản phẩm thuộc đề tài NCKH
trọng điểm cấp trường ĐHSPHN, mã số SPHN 04-17-04NV.
[3] A. Lewy, 1991. National and school-based curriculum development. UNESCO Paris.
[4] Bezzina, M., 1991. Teachers’ perceptions of their participation in school based curriculum
development: a case study. Curriculum perspectives, 11 (2).
[5] Rachel Bolstad, 2004. School-based curriculum development: principles, processes, and
practices. New Zealand Council for Educational Research.
ABSTRACT
Features, variations and factors affecting school-based curriculum development
School-based curriculum development (SBCD) is the process of concretizing the national
curriculum and making the national curriculum consistent at the highest level at all schools. SBCD
participation impacts not only the autonomy of schools and teachers in curriculum development
but also the community, students, parents and other educational organizations. On the basis of
analyzing the features and variations of SBCD, this article indicates many factors that affect this
process.
Keywords: SBCD, features; variations; factors affecting SBCD.
27