Một cách tiếp cận mới trong việc dạy học ngữ pháp tiếng Việt ở trường phổ thông

 ng«n ng÷ & ®êi sèng sè 7 (201)-2012 
28 
TiÕng viÖt trong nhµ tr−êng 
 Mét c¸ch tiÕp cËn míi trong viÖc d¹y häc 
ng÷ ph¸p tiÕng viÖt ë tr−êng phæ th«ng 
On a New Approach to the Teaching 
of Vietnamese Grammar at Schools 
(Kì 1) 
 Bïi M¹nh hïng 
(PGS, TS, §¹i häc Ngo¹i ng÷ Hµn Quèc, HUFS) 
Abstract 
This article analyses a new approach to the teaching of Vietnamese Grammar at schools. So far 
Vietnamese schools have focused on the systematic teaching of Vietnamese formal grammar based on 
the assumption that students can improve their skills in the use of Vietnamese if they have 
opportunities to carefully learn Vietnamese grammatical structures and rules. However, theories and 
practices of language education in many countries have showed that the assumption is not true. The 
new approach to the teaching of Vietnamese Grammar in this article named “Teaching Grammar in 
Context”, which has been very popular in the U.S. for the recent decades, aims to integrate the 
teaching of Vietnamese more deeply into that of the subject of Vietnamese Language and Literature in 
general. 
Trong lĩnh vực giáo dục ngôn ngữ, việc dạy 
học ngữ pháp có vai trò như thế nào là một vấn 
đề cốt yếu và gây nhiều tranh cãi. Cốt yếu vì nó 
ảnh hưởng đến toàn bộ nội dung và phương 
pháp dạy học ngôn ngữ, gây nhiều tranh cãi vì 
có những quan điểm trái ngược nhau. Nhiều 
người tin rằng cần phải dạy thật kĩ kiến thức về 
ngôn ngữ, đặc biệt là về các cấu trúc và quy tắc 
ngữ pháp để người học có thể thụ đắc/học ngôn 
ngữ một cách hiệu quả, trong khi nhiều người 
khác quả quyết việc học kĩ lưỡng các kiến thức 
như vậy chỉ phí thời gian, thậm chí có hại đối 
với quá trình thụ đắc/học ngôn ngữ. Như vẫn 
thường thấy, giữa hai quan điểm trái ngược đó, 
có những quan điểm trung gian với nhiều biểu 
hiện đa dạng. Lịch sử dạy học tiếng Anh cho 
người bản ngữ ở các nước nói tiếng Anh, đặc 
biệt là ở Mĩ thể hiện rõ nhất và đầy đủ nhất các 
xu hướng đó (Weaver 1996, Hudson 2001, 
Kolln & Hancock 2005, Williams 2005). 
Trên cơ sở các thành quả nghiên cứu về quá 
trình thụ đắc ngôn ngữ, kinh nghiệm của Mĩ 
cũng như một số nước nói tiếng Anh khác, và 
thực tiễn dạy học tiếng Việt ở Việt Nam trong 
mấy chục năm qua, bài viết này phân tích một 
cách tiếp cận mới trong việc dạy học ngữ pháp 
tiếng Việt ở trường phổ thông. 
1. Cơ sở lí thuyết về giáo dục ngôn ngữ 
Cơ sở lí thuyết được đề cập đến trong phần 
này tập trung vào các lí thuyết thụ đắc ngôn ngữ 
và những lí thuyết tâm lí học hữu quan. Có nhiều 
cách giải thích khác nhau về quá trình thụ đắc 
ngôn ngữ, nhưng có ảnh hưởng sâu rộng nhất là 
các lí thuyết Hành vi luận, Bẩm sinh luận, và Tri 
nhận luận. 
Theo Hành vi luận, môi trường tạo nên các 
nhân tố kích thích, những nhân tố này hình thành 
Sè 7 (201)-2012 ng«n ng÷ & ®êi sèng 
29
ở người tiếp nhận các phản ứng. Trong những 
năm đầu đời, sự tiếp xúc với bố mẹ hay người 
chăm sóc được coi như môi trường tạo cho đứa 
trẻ những kích thích về ngôn ngữ, hình thành nên 
phản ứng, nhờ đó ngôn ngữ mới được hình thành 
và phát triển. Đứa trẻ được quan niệm như là một 
“kho chứa” các kinh nghiệm từ bên ngoài. 
Những kinh nghiệm này là cơ sở của quá trình 
thụ đắc ngôn ngữ (Skinner 1957). Khi trẻ đến 
trường, được học coi như một quá trình hình 
thành những thói quen và cách học tốt nhất là 
thông qua việc thực hành thật nhiều, làm bài tập 
thật nhiều. Trên cơ sở lí thuyết đó, ngữ pháp 
được dạy theo kiểu bắt đầu từ việc ra bài tập, sửa 
bài tập, rồi yêu cầu học sinh làm bài kiểm tra/thi 
trên ngữ liệu mới. 
Trong khi Hành vi luận đề cao vai trò của môi 
trường thì Bẩm sinh luận nhấn mạnh năng lực 
nội tại, khả năng sáng tạo của con người chủ thể 
trong quá trình thụ đắc ngôn ngữ. Là đại diện tiêu 
biểu của quan niệm này, Chomsky (1965) cho 
rằng ngôn ngữ được hình thành có tính chất bẩm 
sinh, nhờ vào một bộ phận có tính sinh học trong 
bộ não. Khi sinh ra, mỗi đứa trẻ bình thường đã 
có sẵn một bộ ngữ pháp bên trong. Nhờ đó, nó có 
thể thụ đắc tiếng mẹ đẻ một cách nhanh chóng 
mà không cần phải học một cách bài bản. Nhiều 
quan sát thực tế và thí nghiệm được tiến hành đã 
củng cố cho Bẩm sinh luận. Trước khi đến 
trường một đứa trẻ bình thường đã thụ đắc được 
một hệ thống phức tạp các cấu trúc và quy tắc 
ngữ pháp cho phép nó giao tiếp với người khác. 
Một nghiên cứu từ những năm 1960 (O’Donnell, 
Griffin & Norris 1967) đã cho thấy cuối tuổi mẫu 
giáo, trẻ em có thể dùng gần như tất cả những 
mẫu câu và cấu trúc ngữ pháp cơ bản có trong lời 
nói của người lớn và đến cuối năm lớp một, trẻ 
em có thể dùng nhiều cấu trúc ngữ pháp khác 
nhau một cách linh hoạt. Nó có thể tạo ra những 
câu nó chưa bao giờ nói và hiểu những câu nó 
chưa bao giờ nghe. Ngôn ngữ của các em phong 
phú, sinh động hơn ta tưởng rất nhiều. Rõ ràng 
khả năng đó không thể chỉ là kết quả của kinh 
nghiệm và thói quen. Có vẻ như môi trường giao 
tiếp chỉ đóng vai trò kích hoạt bộ máy ngữ pháp 
được mã hóa trong bộ não của mọi đứa trẻ bình 
thường, chứ không phải cung cấp đầu vào cho 
nó. 
Tri nhận luận thì được hình thành chủ yếu 
trên cơ sở lí thuyết tâm lí học của Piaget. Lí 
thuyết này giống với quan niệm của Chomsky 
ở chỗ coi ngôn ngữ là kết quả của quá trình 
phát triển trí khôn, chứ không phải là sản phẩm 
của hành vi (Piaget 1980). Tuy vậy, khác với 
Chomsky và các môn đệ, các nhà tri nhận luận 
có chú ý nhiều hơn đến vai trò của môi trường. 
Trong khi Bẩm sinh luận quan tâm đến sự phát 
triển của ngôn ngữ thì Tri nhận luận nhấn mạnh 
đến các giai đoạn của quá trình phát triển tư 
duy và coi tư duy có trước và quyết định sự 
phát triển ngôn ngữ. Theo Tri nhận luận, khả 
năng tư duy là cơ sở cho sự thụ đắc ngôn ngữ. 
Trước khi đứa trẻ có thể nói về một sự vật thì 
nó phải biết về sự vật đó. Piaget cho rằng khi sự 
tương tác giữa hoạt động nhận thức của đứa trẻ 
và môi trường (ngôn ngữ và phi ngôn ngữ) diễn 
ra thì những cấu trúc ngôn ngữ phức tạp sẽ phát 
triển. Quan niệm này làm cơ sở cho cách tiếp 
cận trong giáo dục được biết dưới tên gọi là 
“Constructivism” (“Kiến tạo luận” hay “Lí 
thuyết kiến tạo”). Kiến tạo luận nhấn mạnh tầm 
quan trọng của môi trường trong việc cung cấp 
ngữ cảnh cho hoạt động học tập, nhưng nó 
không coi môi trường quyết định quá trình thụ 
đắc ngôn ngữ như quan điểm của Hành vi luận. 
Kiến tạo luận cũng cho rằng học không đơn 
giản là sự phản ảnh trực tiếp quá trình dạy, mà 
người học phải kiến tạo các khái niệm và tri 
thức cho chính mình như là kết quả của quá 
trình dạy học. Trong lĩnh vực dạy đọc viết, 
Kiến tạo luận trong dạy học được thể hiện qua 
lí thuyết được gọi là “whole language 
education” (dạy học ngôn ngữ như một chỉnh 
thể) (Gleason 1989, Weaver 1996). 
Với sự hình thành và phát triển của Tri nhận 
luận và Kiến tạo luận, Hành vi luận đã mất dần 
ảnh hưởng. Nghiên cứu xu hướng phát triển 
của giáo dục ở các nước nói chung, đặc biệt là 
ở Mĩ, có thể thấy rằng Tri nhận luận và Kiến 
tạo luận đã chi phối đến những cải cách về nội 
 ng«n ng÷ & ®êi sèng sè 7 (201)-2012 
30 
dung và phương pháp dạy học không chỉ tiếng 
mẹ đẻ mà còn tất cả các môn học nói chung 
trong những thập kỉ gần đây. 
Các lí thuyết giải thích quá trình thụ đắc ngôn 
ngữ vẫn còn gây nhiều tranh cãi. Tuy vậy, qua 
những gì quan sát được, nhiều nhà nghiên cứu 
đồng ý rằng mọi đứa trẻ bình thường trên thế giới 
đều thụ đắc ngôn ngữ theo trình tự như nhau; 
trong những năm đầu đời, đứa trẻ thụ đắc ngôn 
ngữ rất nhanh, học được nhiều điều trong một 
khoảng thời gian khá ngắn, tốc độ này không bao 
giờ lặp lại trong khoảng thời gian còn lại của đời 
người; hệ thống ngữ pháp mà trẻ em học được 
khá hoàn thiện, nhưng đó không phải là những 
quy tắc mà người lớn thường dạy, chúng thụ đắc 
ngữ pháp mà không cần đến việc dạy học trực 
tiếp. 
2. Thực tiễn dạy học ngữ pháp ở Mĩ và 
một số nước nói tiếng Anh khác 
Lịch sử dạy học ngữ pháp trong nhà trường 
có thể coi được bắt đầu từ Hi Lạp vào thế kỉ thứ 
II trước công nguyên. Đến thời Trung cổ, ở châu 
Âu, ngữ pháp học là một trong ba môn học 
chính, thường gọi là Tam khoa (Trivium) (ngữ 
pháp học, tu từ học và lôgic học), là cơ sở của 
mọi tri thức, là tiền đề để hiểu biết về thần học, 
triết học và văn học. Thời đó tiếng La Tinh trở 
thành ngôn ngữ “chuẩn mực”. Các cuốn sách 
ngữ pháp tiếng Anh được viết dựa trên sách ngữ 
pháp tiếng La Tinh cũng như cấu trúc của ngôn 
ngữ này (Huntsman 1983, Weaver 2008). 
Ở các trường phổ thông của Mĩ, ngay từ thế 
kỉ XVIII, ngữ pháp (tiếng Anh) cũng đã được coi 
là một môn học cơ bản. Nhưng suốt một thời 
gian dài, như tình hình chung ở châu Âu, học 
ngữ pháp tiếng Anh ở Mĩ chủ yếu là học thuộc 
và nhắc lại các định nghĩa, quy tắc, hệ thống biến 
đổi hình thái được miêu tả trên cơ sở lấy tiếng La 
Tinh làm chuẩn mực. Cho đến đầu thế kỉ XIX, 
nhà trường ở Mĩ vẫn không mấy bận tâm đến 
việc học sinh có hiểu những thông tin về ngữ 
pháp mà các em phải học thuộc và nhắc lại hay 
không. Phải đến nửa sau thế kỉ XIX, người ta 
mới đưa bài tập vào các bài học ngữ pháp, dựa 
trên quan niệm rằng học sinh cần phải năng động 
trong học tập. Các bài tập này gồm các dạng như 
trả lời câu hỏi, đặt câu để minh họa cho một kiểu 
chức năng hay cấu trúc ngữ pháp nào đó, hay 
biến đổi câu, liên kết các câu. Cách dạy học ngữ 
pháp như vậy từ những thế kỉ trước vẫn còn ảnh 
hưởng đến tận ngày nay ở Mĩ (Weaver 1996). 
Nói chung, ở Mĩ cũng như nhiều quốc gia khác, 
nói đến dạy học ngữ pháp là nói đến các thành 
phần câu và cấu trúc câu, cách dùng câu và biến 
đổi câu, các kiểu câu, cấu trúc ngữ đoạn và các 
kiểu ngữ đoạn, từ loại và chức năng của các từ 
loại trong câu, cách dùng dấu chấm câu. Ngữ 
pháp thường được dạy trực tiếp và theo tính hệ 
thống của nó mà tách rời với hoạt động viết và 
học văn học của học sinh. Cách dạy đó thường 
được gọi là “dạy ngữ pháp hình thức” hay “dạy 
ngữ pháp theo quan điểm truyền thống”. 
Vào nửa sau thế kỉ XX, sự phát triển của ngôn 
ngữ học cấu trúc và ngữ pháp tạo sinh cải biến đã 
có tác động đến việc dạy học ngữ pháp tại trường 
phổ thông của Mĩ. Những lí thuyết này, một mặt, 
được coi như những lựa chọn khác, thay thế cho 
“ngữ pháp truyền thống”, mặt khác, góp phần 
củng cố thêm lối “dạy ngữ pháp hình thức” hay 
“dạy ngữ pháp theo quan điểm truyền thống”. 
Ngôn ngữ học cấu trúc, thịnh hành vào những 
năm 50 – 60, cố gắng nghiên cứu ngôn ngữ một 
cách chặt chẽ và khách quan. Vào thời điểm đó, 
nó có một đóng góp đáng kể đối với việc nghiên 
cứu tiếng Anh: miêu tả ngữ pháp tiếng Anh như 
nó thực sự được sử dụng trong giao tiếp hằng 
ngày, chứ không dựa vào các quy tắc có sẵn 
trong tiếng La Tinh hay từ những cuốn sách ngữ 
pháp trước đó. Nhiều người tin rằng cách tiếp 
cận này giúp cho việc giảng dạy tiếng Anh có 
hiệu quả hơn là cách dạy theo ngữ pháp truyền 
thống. Vào những năm 60 – 70, ở Mĩ nhiều 
người lại đặt hi vọng vào ngữ pháp tạo sinh vì 
nghĩ rằng cách tiếp cận này sẽ giúp việc giảng 
dạy ngữ pháp trong nhà trường có kết quả khả 
quan hơn. 
Nhiều nhà nghiên cứu đã phân tích những lí 
do cơ bản dẫn đến tình trạng ngữ pháp học được 
dạy như một môn học có tính hình thức, tập 
trung vào những quy tắc ngữ pháp nhiều khi 
Sè 7 (201)-2012 ng«n ng÷ & ®êi sèng 
31
không đúng và chẳng có chút gì hữu ích. Nó liên 
quan đến những quan niệm như: học ngữ pháp 
rất quan trọng vì ngôn ngữ là sản phẩm cao quý 
của loài người, là hiện tượng thú vị, đáng được 
học và khám phá; học ngữ pháp là hình thức để 
học cách một nhà khoa học làm việc, giúp phát 
triển năng lực tư duy; học ngữ pháp giúp học 
sinh đạt điểm cao hơn trong các kì thi chuẩn; học 
ngữ pháp giúp học sinh thuận lợi hơn khi học 
một ngôn ngữ khác; học ngữ pháp giúp học sinh 
nắm vững những quy ước về ngôn ngữ nói và 
viết có tính chuẩn mực cao trong xã hội; học ngữ 
pháp giúp học sinh sử dụng ngôn ngữ thành thạo 
hơn ở cả bốn kĩ năng: nghe, nói, và đặc biệt là 
đọc và viết, vì phải biết ngữ pháp một cách có 
chủ ý thì mới đọc hiểu và viết văn bản một cách 
có hiệu quả. Ngoài ra, phải kể đến cả những yếu 
tố tâm lí, thói quen: học ngữ pháp ít ra là không 
có hại, dạy ngữ pháp theo sách giáo khoa là công 
việc dễ làm; nhà trường yêu cầu giáo viên dạy 
ngữ pháp thì họ cứ thế mà dạy, chứ không có 
quyết tâm để thay đổi hệ thống cũng như không 
có khả năng chọn những cách dạy ngữ pháp có 
hiệu quả hơn, nhiều giáo viên không đủ tự tin để 
rời bỏ sách giáo khoa; nhiều giáo viên sợ rằng 
không dạy ngữ pháp một cách có hệ thống thì 
học sinh sẽ bị bỏ mất một cái gì đó rất quan trọng 
mà cả thầy và trò phải dạy và học; sức ép từ phụ 
huynh và cộng đồng nói chung khi họ tin tưởng 
một cách chắc chắn rằng dạy ngữ pháp giúp học 
sinh sử dụng tiếng Anh tốt hơn (Weaver 1996, 
Williams 2005). 
Tuy nhiên trong nửa thế kỉ qua, tại Mĩ cũng 
như một số nước nói tiếng Anh khác, kết quả 
nghiên cứu thực nghiệm của nhiều tác giả khác 
nhau đã phủ nhận tác dụng của việc dạy ngữ 
pháp hình thức. Trước hết phải nói đến một báo 
cáo gây chấn động của Hội Giảng dạy Tiếng Anh 
của Mĩ với tiêu đề “Nghiên cứu về viết luận” 
(Research in Written Composition) do Richard 
Braddock, Richard Lloyd-Jones và Lowell 
Schoer công bố cách đây đã nửa thế kỉ (1963). 
Báo cáo này nhận định rằng việc dạy ngữ pháp 
hình thức có tác dụng không đáng kể, thậm chí 
có hại đối với việc dạy viết, vì nó chiếm mất thời 
gian để dạy viết thực sự. Nhận định đó căn cứ 
trên nhiều nghiên cứu có sự tham gia của nhiều 
giáo viên và học sinh. Báo cáo cũng khuyến nghị 
chấm dứt hoàn toàn việc giảng dạy ngữ pháp 
tách rời khỏi thực tiễn vận dụng câu nói. 
Tiếp theo báo cáo của nhóm tác giả Richard 
Braddock, Richard Lloyd-Jones và Lowell 
Schoer, nhiều công trình nghiên cứu thực nghiệm 
khác tuy có những khác biệt đáng kể về mục tiêu, 
phương pháp và phạm vi khảo sát, nhưng cũng 
có những kết quả cho thấy tác dụng hạn chế của 
việc dạy học ngữ pháp hình thức. Bateman và 
Zidonis (1966) là những người đầu tiên nghiên 
cứu hiệu quả của việc ứng dụng ngữ pháp cải 
biến vào lĩnh vực dạy viết cho học sinh. Sau đó là 
Mellon (1969) và O’Hare (1973). Các nghiên 
cứu thử nghiệm dạy ngữ pháp cải biến cho một 
nhóm lớp, có những nhóm lớp đối chứng được 
dạy theo quan điểm ngữ pháp truyền thống hay 
không dạy ngữ pháp gì cả mà thay bằng các bài 
học về văn học và tập làm văn. Tuy nhóm lớp 
học ngữ pháp theo quan điểm ngữ pháp cải biến 
có kết quả thử nghiệm khả quan hơn, nhưng 
Mellon (1969) và O’Hare (1973) xác nhận chính 
việc thực hành câu, biến đổi, mở rộng câu tự nó 
giúp nâng cao kĩ năng viết cho học sinh, chứ 
không phải là việc học ngữ pháp. Hillocks 
(1986), Hillocks & Smith (1991) đã điểm lại toàn 
bộ những nghiên cứu hữu quan từ những năm 
1960, trong đó có những nghiên cứu so sánh hiệu 
quả của việc dạy ngữ pháp truyền thống, ngữ 
pháp cấu trúc hay ngữ pháp cải biến với không 
dạy ngữ pháp, đã đi đến kết luận: không có một 
công trình nào cho thấy bản thân việc dạy ngữ 
pháp hình thức giúp phát triển kĩ năng viết. 
Hillocks (1986) cũng lưu ý nhiều công trình 
nghiên cứu thực nghiệm cho thấy cách dạy ngữ 
pháp theo hình thức biến đổi, mở rộng câu 
(sentence combining) là có vẻ có tác dụng, vì dù 
sao nó cũng có liên quan đến việc thực hành viết. 
Nhiều nghiên cứu về hiệu quả của việc dạy 
ngữ pháp trong nhà trường theo cách truyền 
thống ở một số nước nói tiếng Anh khác cũng có 
kết quả tương tự. Macaulay (1947) cho thấy rằng 
sau nhiều năm học ngữ pháp, học sinh thậm chí 
 ng«n ng÷ & ®êi sèng sè 7 (201)-2012 
32 
không xác định được các từ loại cơ bản, tuy học 
sinh tiểu học và trung học Scotland (những năm 
1940) học ngữ pháp trung bình đến 30 phút một 
ngày, ở cả hai cấp học và việc dạy ngữ pháp cho 
học sinh tiểu học tập trung vào từ loại và chức 
năng của các từ loại trong câu. Elley và các cộng 
sự (1976) đối chiếu kết quả học của ba nhóm 
học sinh ở New Zealand (248 học sinh, ở tám 
lớp có học lực trung bình, nhóm thứ nhất học 
ngữ pháp tạo sinh (tập trung vào các quy tắc ngữ 
pháp), nhóm thứ hai học đọc – viết, nhóm thứ ba 
học ngữ pháp chức năng) đã đi đến kết luận: “ 
ngữ pháp tiếng Anh, dù là ngữ pháp truyền 
thống hay ngữ pháp cải biến, không có một ảnh 
hưởng đáng kể nào đến sự phát triển ngôn ngữ 
của học sinh trung học phổ thông”. Gần đây, 
một nhóm các nhà giáo dục học của Khoa 
Nghiên cứu Giáo dục thuộc Trường Đại học 
York, Anh (Andrews et al. 2004) đã công bố 
một báo cáo về vấn đề hữu quan và có kết luận 
tương tự: không có bằng chứng rõ ràng nào cho 
thấy việc dạy ngữ pháp (cú pháp) hình thức giúp 
học sinh từ 5 tuổi đến 16 tuổi viết tốt hơn và 
chính xác hơn. Nói tóm lại, có rất ít cơ sở thực tế 
chứng minh hiệu quả của việc dạy học ngữ pháp 
một cách có hệ thống, bất kể đó là ngữ pháp 
truyền thống, ngữ pháp cấu trúc, ngữ pháp cải 
biến, hay một lí thuyết ngữ pháp nào khác. Đó là 
môn dạy rất nhiều, nhưng học thì rất ít (Meyer, 
Youga, Flint-Ferguson 1990). 
Không chỉ đề cập đến hiệu quả ứng dụng 
trong việc dạy đọc và viết, nhiều nghiên cứu 
khác vào những thập kỉ 50 – 60 của thế kỉ trước 
cũng chú ý đến mối liên hệ giữa việc dạy học 
ngữ pháp với những lĩnh vực tri thức và kĩ năng 
khác. Theo những nghiên cứu đó thì không có 
cơ sở nào để khẳng định rằng học ngữ pháp hình 
thức giúp học sinh phát triển năng lực trí tuệ. Có 
nghiên cứu còn cho thấy rằng thậm chí kết quả 
học ngữ pháp và học toán học còn có mối liên hệ 
rõ ràng hơn là giữa kết quả học ngữ pháp và 
năng lực sử dụng ngôn ngữ. Mặc dù nhiều người 
từng tin rằng kiến thức ngữ pháp tiếng Anh góp 
phần giúp học sinh học ngoại ngữ tốt hơn, 
nhưng những nghiên cứu thực nghiệm không 
chứng minh được điều đó. Việc học vẽ các biểu 
đồ cấu trúc câu không có lợi ích gì ngoài tác 
dụng giúp cho học sinh phát triển kĩ năng vẽ biểu 
đồ (Weaver 1996, Williams 2005). 
Thật ra thì cho đến nay kết luận về hiệu quả 
của việc dạy ngữ pháp trong nhà trường trong 
những công trình nghiên cứu thực nghiệm khá 
phức tạp và nhiều khi trái ngược nhau. Có thể 
thấy bức tranh đa dạng, nhiều màu sắc qua một 
bài tổng thuật của Hudson (2001). Trong thực 
tiễn giảng dạy thì hiện nay tại nhiều trường phổ 
thông của Mĩ, một quốc gia tôn trọng sự đa dạng, 
một số giáo viên phổ thông vẫn còn áp dụng cách 
dạy ngữ pháp theo cách truyền thống. Trong một 
số buổi dự giờ, chúng tôi vẫn thấy học sinh được 
yêu cầu làm các bài tập xác định từ loại trong các 
ví dụ cho sẵn, phân tích cấu trúc câu và vẽ lược 
đồ. Tuy vậy, về căn bản, cách dạy ngữ pháp hình 
thức theo cách truyền thống như vậy đã không 
còn phổ biến và bị thay thế bằng phương pháp 
dạy ngữ pháp gắn với thực tiễn sử dụng ngôn 
ngữ của học sinh. Phương pháp này đã được 
nghiên cứu từ lâu và được áp dụng phổ biến tại 
Mĩ trong vài thập niên gần đây (Meyer, Youga, 
Flint-Ferguson 1990). Đặc biệt, cuốn sách có tiêu 
đề “Dạy học ngữ pháp trong ngữ cảnh” của 
Weaver (1996) đã cổ vũ mạnh mẽ cho phương 
pháp dạy học này và có thể coi là một trong 
những công trình có ảnh hưởng lớn nhất đối với 
việc giảng dạy tiếng Anh ở trường phổ thông tại 
Mĩ hiện nay. Tư tưởng chính của cách tiếp cận 
này có thể tóm tắt như sau. 
i) Phát triển kĩ năng sử dụng cấu trúc ngữ 
pháp thông qua hoạt động giao tiếp, trước hết là 
đọc và viết, gắn với những ngữ cảnh cụ thể. Tạo 
cơ hội cho học sinh dùng ngôn ngữ càng nhiều 
càng tốt, vì tương tác xã hội, đọc và viết để chia 
sẻ ý tưởng sẽ giúp phát triển kĩ năng sử dụng 
ngôn ngữ nhiều hơn là học ngữ pháp. 
ii) Các kiến thức về ngữ pháp chỉ được học 
trong chừng mực cần thiết cho việc rèn luyện kĩ 
năng giao tiếp. 
iii) Hướng dẫn học sinh thảo luận và nghiên 
cứu về cách dùng, chứ không làm các bài tập 
Sè 7 (201)-2012 ng«n ng÷ & ®êi sèng 
33
trong sách ngữ pháp. Tương tự, hướng dẫn học 
sinh khám phá sức mạnh biểu đạt của các biệt ngữ 
khác nhau trong văn học và phim ảnh. Đối chiếu 
hiệu quả giao tiếp khác nhau của những biệt ngữ 
khác nhau trong những bối cảnh khác nhau. 
Học tập chỉ có thể có kết quả vững chắc khi 
người học nhận thấy điều mình học bổ ích hoặc/và 
thú vị. Những nội dung trên đây phản ánh nguyên 
tắc: 1. dạy những nội dung ngữ pháp hữu ích, gắn 
với cái mà học sinh đang làm (viết hay đọc hiểu 
các cấu trúc câu trong tác phẩm văn học); 2. 
khuyến khích các thử nghiệm trong khi viết, tuy 
làm như vậy có thể mắc lỗi, nhưng dám thử 
nghiệm và mắc lỗi là cần thiết cho quá trình phát 
triển ngôn ngữ; 3. khuyến khích học sinh xem xét 
các khả năng thay thế, tìm sự khác biệt tinh tế giữa 
các cấu trúc ngữ pháp; 4. xây dựng các nhóm tìm 
hiểu ngôn ngữ trong lớp học, để việc tra cứu, khảo 
sát trở thành công việc quen thuộc của cả giáo viên 
và học sinh. 
Trên quan điểm dạy học ngữ pháp như đã nêu, 
Weaver (1996) đề nghị các nội dung ngữ pháp cần 
thiết đối với việc rèn luyện kĩ năng viết, đặc biệt là 
sửa chữa, biên tập bài viết được dạy học thông qua 
các “bài học nhỏ” (mini-lessons). Bài học nhỏ có 
đặc trưng là: ngắn (thường chỉ dạy trong 5 – 10 
phút); giáo viên giải thích trực tiếp như kiểu cung 
cấp các mẹo vặt; thường chỉ dành cho một nhóm 
học sinh, thậm chí cho một học sinh, đôi khi có thể 
dạy cho cả lớp khi giáo viên thấy là cần thiết, 
chẳng hạn khi thấy nhiều học sinh trong lớp không 
dùng dấu ngoặc kép khi trích dẫn các lời đối thoại; 
giáo viên không nên kì vọng là tất cả học sinh sẽ 
ứng dụng được ngay điều đã học mà phải theo dõi 
để giúp những em học sinh nào chưa nắm và ứng 
dụng được, khuyến khích các em giúp đỡ nhau, có 
thể dạy thêm các bài học nhỏ tương tự cho cả lớp 
hay cho một nhóm nhỏ một lần nữa nếu qua bài 
viết các em chứng tỏ là chưa nắm và vận dụng 
được điều đã học; học sinh không phải làm bài để 
luyện tập điều được học, giáo viên chỉ dạy cái mà 
bài viết của học sinh cho thấy các em cần biết; nhu 
cầu và sự sẵn sàng tiếp nhận là rất quan trọng, nên 
giáo viên cần phải biết khi nào và cái gì cần được 
dạy. 
3. Thực tiễn dạy học ngữ pháp tiếng Việt 
Từ rất lâu, ở trường phổ thông của Việt Nam, 
dạy học ngữ pháp tiếng Việt tập trung vào mục 
tiêu làm cho học sinh nắm được kiến thức về đặc 
điểm cấu trúc của tiếng Việt; nội dung các bài học 
ngữ pháp trong sách giáo khoa chủ yếu hướng tới 
một hệ thống khái niệm, phạm trù lí thuyết ngôn 
ngữ học. Quan điểm lí thuyết và phương pháp thực 
hành vẫn còn chịu ảnh hưởng khá rõ nét của Hành 
vi luận. Các quy tắc và cấu trúc ngữ pháp vẫn còn 
được dạy tách biệt với thực tiễn giao tiếp. Học sinh 
phải thực hành nhiều bài tập theo những mô hình 
cho sẵn. Trong khi những người xây dựng chương 
trình và tác giả sách giáo khoa quan niệm việc nắm 
vững kiến thức ngữ pháp sẽ giúp người học nâng 
cao kĩ năng đọc và viết thì học sinh, và thậm chí cả 
giáo viên, không thấy có một mối liên hệ như vậy. 
Có một khoảng cách lớn giữa thứ ngữ pháp mà 
giáo viên phải dạy cho học sinh trong lớp học và 
cái mà họ cần dạy để giúp học sinh phát triển kĩ 
năng đọc và viết. Các bài học về tiếng Việt được 
biên soạn, dạy và học riêng biệt. Tăng cường tính 
thực hành được hiểu theo cách là tăng thêm số 
lượng bài luyện tập để nắm vững hơn khái niệm đã 
học như bài tập nhận diện, phân loại, sửa lỗi, điền 
vào chỗ trống và vận dụng trong giao tiếp mà chủ 
yếu là đặt trong những câu, đoạn văn tách rời với 
ngữ cảnh, kiểu như “đặt câu với”. 
Thay vì dạy Văn học, Tiếng Việt và Tập làm 
văn với tư cách là những môn học riêng biệt như 
trước đây, chương trình và sách giáo khoa hiện 
hành tích hợp ba phân môn này thành các thành tố 
của một môn học duy nhất. Đó là một bước tiến bộ 
đáng kể. Tuy nhiên, cách tích hợp này vẫn còn 
nặng tính chất cơ học, “tích gộp” nhiều hơn là “tích 
hợp”. Trong nhiều bài học, Văn học, Tiếng Việt và 
Tập làm văn, ba phần “đường ai nấy đi”, vì chúng 
ta vừa muốn tích hợp, vừa muốn giữ tính hệ thống 
của tri thức trong từng phân môn, điều mà không 
một chương trình hay sách giáo khoa nào trên thế 
giới có thể làm được. Tính hệ thống của tri thức 
tiếng Việt làm hài lòng nhiều nhà ngôn ngữ học, 
nhưng nó không phải là những thứ học sinh phổ 
thông có thể tiếp thu 
(xem tiÕp trang 27) 
Sè 7 (201)-2012 ng«n ng÷ & ®êi sèng 
27
материале произведений Л. Толстого// 
Вопросы языкознания , №5. (с 97-109). 
3. Земская Е. А.(1962), Об основных 
процессах словообразования 
прилагательных в русском литературном 
языке ХIХ в. // Вопросы языкознания, №2. 
(с 46-55). 
4. Ожегов С. И.(1983), Cловарь русского 
языка, 14-е изд., М., “Русский язык”. 
5. Рузин И. Г. (1996), Возможности и 
пределы концептуального объяснения 
языковых фактов// Вопросы языкознания, 
№5. (с 39-50). 
6. Толстой Л. Н. (153), Война и мир, Т. 
1-2, М. Государственное издательство 
художественной литературы. 
7. Толстой Л. Н. (1953), Война и мир, Т. 
3-4, М. Государственное издательство 
художественной литературы. 
8. Хенигсваль Г. М.(1996) Полисемия: 
взгляд историка// Вопросы языкознания, 
№5. (с 3-6). 
 (Ban Biªn tËp nhËn bµi ngµy 18-03-2012) 
Hép th− 
Trong th¸ng 6/2012, NN&§S ®· 
nhËn ®−îc th−, bµi cña c¸c b¹n: Ng« 
Thuý Lan, §ç TiÕn Th¾ng, Hoµng Kim 
Ngäc, NguyÔn Thuþ Ph−¬ng Lan, TrÇn 
TiÕn Kh«i, TrÇn TrÝ Dâi (Hµ Néi); 
NguyÔn ThÞ MÕn (VÜnh Phóc); Ph¹m 
ThuËn Thµnh (B¾c Ninh); TrÇn Trung 
Huy (H¶i D−¬ng); L−u Quý Kh−¬ng, 
Hå ThÞ KiÒu Oanh (§µ N½ng); NguyÔn 
Lai (Nha Trang); Lý Tïng HiÕu (Tp 
HCM); TrÇn Minh Th−¬ng (Sãc Tr¨ng); 
NguyÔn V¨n TiÔn (B¹c Liªu); Bïi 
M¹nh Hïng (Hµn Quèc); TrÇn KÕ Hoa 
(Trung Quèc). 
Toµ so¹n NN & §S xin ch©n thµnh 
c¶m ¬n sù céng t¸c cña quý vÞ vµ c¸c 
b¹n. 
NN & §S 
Mét c¸ch tiÕp cËn míi 
(tiÕp theo trang 33) 
được hết trong một khoảng thời gian ngắn, nhất là 
khi “bị trừu tượng hóa” khỏi ngữ cảnh sử dụng và 
không hẳn là những tri thức mà các em thực sự 
cần. Nhiều khái niệm ngôn ngữ học lí thuyết được 
đưa vào chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn 
phổ thông mà tính hữu dụng của nó rất đáng ngờ 
như: hành động nói, các kiểu hành động nói, lượt 
lời, nghĩa tình thái, cấp độ khái quát nghĩa của từ 
ngữ, v.v.. Việc đưa những nội dung ngôn ngữ học 
này vào chương trình làm cho việc dạy học Ngữ 
văn đi chệch khá xa định hướng của môn học này, 
làm cho giờ dạy học Ngữ văn thêm hàn lâm, 
không thiết thực và buồn tẻ. Cả giáo viên và học 
sinh đều không hiểu vì sao phải dạy và học những 
kiến thức đó. Học sinh phải nhớ rất nhiều để chuẩn 
bị cho các kì thi và ngay sau đó tất cả những thứ 
cần nhớ này gần như bị xóa sạch khỏi kí ức của 
các em. Dạy học tiếng Việt nói chung và ngữ pháp 
tiếng Việt nói riêng vẫn nhằm mục đích tự thân, 
bảo đảm tính “khoa học và hiện đại” của những tri 
thức ngôn ngữ học, chứ không chú ý đến việc 
trang bị cho người học công cụ để rèn luyện kĩ 
năng viết và đọc vốn là mục đích chính của việc 
dạy học tiếng mẹ đẻ ở trường phổ thông và đó 
cũng là lí do mà Tiếng Việt trở thành một bộ phận 
cấu thành quan trọng của môn Ngữ văn và môn 
Ngữ văn được coi là cốt lõi trong chương trình phổ 
thông của Việt Nam cũng như mọi quốc gia. 
Bên cạnh đó, các quy tắc ngữ pháp trong sách 
giáo khoa nhiều khi khá xa lạ với thực tế tiếng 
Việt, kết quả của việc miêu tả tiếng Việt theo tinh 
thần “dĩ Âu vi trung” (Cao Xuân Hạo 1991, 1998, 
2003). Nhiều tri thức về tiếng Việt được dạy học 
trong nhà trường gây bối rối cho cả người dạy và 
người học. Tình trạng này khá giống với xu hướng 
dùng ngữ pháp điển chế (prescriptive grammar) áp 
đặt những quy tắc ngữ pháp tiếng La Tinh để dạy 
tiếng Anh cho người nói tiếng Anh trong những 
thế kỉ trước, đó thường là những quy tắc không ăn 
nhập gì với thực tiễn giao tiếp của người bản ngữ. 
(còn nữa) 
 (Ban Biªn tËp nhËn bµi ngµy 18-05-2012)