Nâng cao năng lực quản lý điều hành trường đại học

TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐẠI HỌC VĂN LANG Lê Văn Hảo 
36 
NÂNG CAO NĂNG LỰC QUẢN LÝ ĐIỀU HÀNH TRƢỜNG ĐẠI HỌC 
IMPROVING UNIVERSITY MANAGEMENT CAPACITY 
LÊ VĂN HẢO 
 PGS.TS. Trường Đại học Nha Trang, Email: haolv@ntu.edu.vn 
TÓM TẮT: Trên bình diện thế giới, mô hình quản lý trường đại học không ngừng được cải 
tiến, điều chỉnh dựa vào những thành tựu nói chung trong lĩnh vực quản lý cũng như xuất 
phát từ chính những yêu cầu đổi mới của giáo dục đại học. Bài viết này nhằm mục đích 
cung cấp cơ sở lý luận về quản lý trường đại học trong đó có sự vận dụng lý thuyết về Chu 
trình phát triển giá trị, giới thiệu một số mô hình về quản lý trường đại học trên thế giới, 
từ đó đề xuất một số giải pháp nhằm nâng cao chất lượng công tác quản lý điều hành 
trường đại học trong bối cảnh hiện nay của giáo dục đại học Việt Nam. 
Từ khóa: quản lý chất lượng, giáo dục đại học, quản lý giáo dục đại học, quản lý trường 
đại học. 
ABSTRACT: Models of university management worldwide have continously improved and 
innovated based on achievements of management studies in general and also on 
requirements of higher education itself. This paper aims to review the theoretical 
background of university management including a brief introduction about Value-creation 
Cycle theory, to present some models of University management on the world and then to 
provide solutions for improving university management capacity in the context of Vietnam 
higher education. 
Key words: quality management, higher education, higher education management, 
university management. 
1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ 
TRƢỜNG ĐẠI HỌC 
1.1. Các lĩnh vực quản lý trong cơ sở 
giáo dục đại học 
Các trường đại học có ba chức năng 
chính: đào tạo, nghiên cứu khoa học và 
phục vụ xã hội (5, tr.137), vì vậy cho dù 
một trường đại học hoạt động theo một mô 
hình nào, công tác quản lý ở trường đó cần 
bao trùm cả ba lĩnh vực này. Để cụ thể hoá 
ba chức năng trên, Piper đã phân ra tám 
lĩnh vực quản lý cụ thể ở một trường đại 
học như sau: 1) Quản lý đào tạo; 2) Quản lý 
nghiên cứu khoa học; 2) Quản lý dịch vụ 
cộng đồng; 4) Quản lý đội ngũ cán bộ; 5) 
Quản lý sinh viên; 6) Quản lý các dịch vụ 
hỗ trợ đào tạo; 7) Quản lý nguồn lực và tài 
sản; 8) Quản lý điều hành nhà trường [6]. 
Tùy theo đặc điểm của mỗi trường đại 
học mà chức năng nhiệm vụ ở từng lĩnh 
vực có thể khác nhau. Tuy nhiên, những 
nội dung công việc chủ yếu ở từng lĩnh vực 
có thể được liệt kê như sau: 
TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐẠI HỌC VĂN LANG Số 04/2017 
37 
1.1.1. Quản lý đào tạo 
Trong 8 lĩnh vực nói trên, quản lý đào 
tạo thường được xem là mối quan tâm hàng 
đầu, vì nó có tính quyết định nhất đối với 
sản phẩm đào tạo. Các nội dung chính của 
quản lý đào tạo bao gồm: Xác định mục 
tiêu và các chuẩn mực chất lượng trong đào 
tạo; Xây dựng chiến lược phát triển quy 
mô, hiệu quả công tác đào tạo; Xây dựng 
các quy định, quy trình tổ chức công tác 
đào tạo; Xây dựng các kế hoạch, chương 
trình đào tạo; Tổ chức công tác đảm bảo 
chất lượng dạy và học. 
1.1.2. Quản lý nghiên cứu khoa học 
Xác định mục tiêu và các chuẩn mực 
chất lượng trong nghiên cứu khoa học; Xây 
dựng chiến lược phát triển quy mô, hiệu 
quả công tác nghiên cứu khoa học; Xây 
dựng các quy định, quy trình tổ chức hoạt 
động nghiên cứu khoa học; Tổ chức công 
tác theo dõi, đánh giá hoạt động nghiên cứu 
khoa học; Tổ chức, theo dõi, đánh giá các 
hoạt động liên kết trong nghiên cứu khoa 
học, chuyển giao công nghệ giữa trường 
đại học với bên ngoài. 
1.1.3. Quản lý dịch vụ cộng đồng 
Dịch vụ cộng đồng bao gồm các hoạt 
động nhằm mục tiêu phục vụ cộng đồng, xã 
hội (bên cạnh các hoạt động đào tạo và 
nghiên cứu khoa học) như văn hóa, văn 
nghệ, thể dục thể thao Quản lý dịch vụ 
cộng đồng cần tập trung vào công tác tổ 
chức, khai thác các nguồn lực của nhà 
trường để phục vụ có hiệu quả. 
1.1.4. Quản lý đội ngũ cán bộ 
Xây dựng các chiến lược, chương trình 
công tác nhằm phát triển và bồi dưỡng đội 
ngũ cán bộ; Xây dựng quy hoạch cán bộ; 
Xây dựng các quy trình tuyển dụng, đánh giá, 
khen thưởng-kỷ luật cán bộ; Xây dựng các 
chế độ, chính sách bảo đảm môi trường làm 
việc thuận lợi cho cán bộ. 
1.1.5. Quản lý sinh viên 
Xây dựng các quy định, quy trình trong 
công tác quản lý sinh viên; Tổ chức quản lý 
hồ sơ sinh viên và lập cầu nối thông tin với 
gia đình sinh viên; Tổ chức các hoạt động 
thể chất, tinh thần, vật chất cho sinh viên; 
Tổ chức các hoạt động tư vấn, giới thiệu 
việc làm cho sinh viên; Tổ chức, theo dõi, 
đánh giá công tác giáo viên chủ nhiệm, ban 
cán sự lớp, và hoạt động Đoàn, Hội; Tổ 
chức thu thập ý kiến sinh viên, cựu sinh 
viên về các mặt hoạt động của nhà trường. 
1.1.6. Quản lý các dịch vụ hỗ trợ đào tạo 
Dịch vụ hỗ trợ đào tạo bao gồm các 
hoạt động thư viện, các phương tiện phục 
vụ giảng dạy và học tập, các dịch vụ hành 
chính trong đào tạo. Quản lý dịch vụ hỗ trợ 
đào tạo cần tập trung vào công tác tổ chức, 
khai thác các nguồn lực của nhà trường để 
phục vụ công tác đào tạo có hiệu quả. 
1.1.7. Quản lý nguồn lực và tài sản 
Nguồn lực và tài sản ở đây bao gồm cơ 
sở vật chất, thiết bị, và nguồn tài chính của 
nhà trường. Công tác quản lý nguồn lực và 
tài sản cần tập trung vào việc xây dựng, 
phát triển môi trường giảng dạy và học tập; 
phát triển và giám sát các hoạt động tài 
chính của nhà trường. 
1.1.8. Quản lý điều hành nhà trường 
Xác định định hướng, các chiến lược 
phát triển của nhà trường trong từng giai 
đoạn; Xây dựng các quy định, quy trình 
hoạt động chung của nhà trường; Tổ chức, 
theo dõi, đánh giá việc triển khai các chiến 
lược phát triển ở các đơn vị; Tổ chức, theo 
TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐẠI HỌC VĂN LANG Lê Văn Hảo 
38 
dõi, đánh giá hoạt động của toàn bộ máy của 
nhà trường. 
1.2. Chất lƣợng và quản lý chất lƣợng ở 
đại học 
1.2.1. Các quan niệm về chất lượng 
Chất luợng là một khái niệm trừu 
tượng và không thể chỉ có một định nghĩa 
duy nhất bởi việc cảm nhận nó phụ thuộc 
vào mỗi chủ thể và ở mỗi tình huống cụ 
thể. Harvey và Green [2] đã tổng kết những 
quan niệm khác nhau về chất luợng thông 
qua các định nghĩa cô đọng vừa mang 
nghĩa rộng, vừa có thể áp dụng trong lĩnh 
vực giáo dục như sau: Chất luợng là sự 
xuất sắc (Quality as Excellence): chất 
lượng được xem là việc đạt đến các chuẩn 
mực cao nhất có thể có; Chất luợng là sự 
hoàn hảo (Quality as Perfection): chất 
lượng được xem là trạng thái không có bất 
kỳ khiếm khuyết nào; Chất luợng là sự phù 
hợp với mục tiêu (Quality as Fitness for 
Purpose): chất lượng được khẳng định một 
khi tất cả các yêu cầu (hoặc nhu cầu) đặt ra 
được đáp ứng; Chất luợng là sự đáng giá 
với đồng tiền (Quality as Value for 
Money): chất lượng được khẳng định một 
khi người thụ hưởng cho rằng sản phẩm 
tương xứng với giá trị đồng tiền bỏ ra; Chất 
luợng là sự chuyển đổi về chất (Quality as 
Transformation): chất lượng được thừa 
nhận một khi hiện trạng được nâng lên về 
chất. 
Mỗi quan niệm về chất lượng như trên 
đã dẫn đến cách tiếp cận tương ứng khi 
đánh giá chất lượng. Trong giáo dục đại 
học, các cách tiếp cận đánh giá này có thể 
được đối chiếu với các quan niệm về chất 
lượng như ở Bảng 1. 
Bảng 1. Các cách tiếp cận đánh giá chất lượng trong giáo dục đại học 
Quan niệm về 
chất luợng 
Cách tiếp cận đánh giá chất lƣợng 
Chất lượng là 
sự xuất sắc 
Chất lượng được đánh giá bằng “Đầu vào”: Một trường đại học tuyển 
được sinh viên giỏi, có đội ngũ cán bộ giảng dạy trình độ cao, có các 
phòng thí nghiệm, giảng đường, các thiết bị hiện đại, được xem là 
trường có chất lượng cao. 
Chất lượng được đánh giá bằng “Giá trị học thuật”: Trường đại học 
nào có uy tín khoa học cao (thông qua các công trình/sản phẩm nghiên 
cứu, các công bố/giải thưởng trong nước, quốc tế,...) thì được xem là 
trường có chất lượng cao. 
Chất lượng là 
sự hoàn hảo 
Chất lượng được đánh giá thông qua tính hoàn hảo (Zero defects) của 
sản phẩm lẫn tính tin cậy (Reliability) của quá trình tạo ra sản phẩm: 
Chất lượng được khẳng định bằng việc nhà trường cung cấp cho xã hội 
những sản phẩm có chất lượng như đã cam kết và tính ổn định của quá 
trình tạo ra các sản phẩm đó. 
Chất lượng là 
sự phù hợp với 
Chất lượng được đánh giá bằng “Kết quả đạt được các mục tiêu đã đề 
ra”: Chất lượng của trường đại học được khẳng định dựa trên kết quả 
TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐẠI HỌC VĂN LANG Số 04/2017 
39 
Quan niệm về 
chất luợng 
Cách tiếp cận đánh giá chất lƣợng 
mục tiêu đạt được các mục tiêu về đào tạo, nghiên cứu khoa học,... do chính nhà 
trường đặt ra. 
Chất lượng được đánh giá bằng “Kết quả đáp ứng các chuẩn quy 
định”: Chất lượng của trường đại học được khẳng định dựa trên kết 
quả đáp ứng các tiêu chuẩn về chất lượng nhà trường, chất lượng 
chương trình,... 
Chất lượng là 
sự đáng giá với 
đồng tiền 
Chất lượng được đánh giá bằng sự hài lòng: Chất lượng được đo 
lường thông qua mức độ hài lòng của các “khách hàng” đối với các sản 
phẩm của nhà trường. 
Chất lượng là 
sự chuyển đổi 
về chất 
Chất lượng được đánh giá bằng “Giá trị gia tăng”: “Giá trị gia tăng” 
được xác định bằng giá trị của “đầu ra” trừ đi giá trị của “đầu vào”, là 
giá trị mà trường đại học mang lại cho người học. 
Trong lĩnh vực đại học, khi nói đến 
chất lượng, chúng ta thường quan tâm đến 
phần “giáo dục”, tức hay bàn đến chất 
lượng đào tạo (Education/Training 
Quality). Chất lượng đào tạo thường được 
xác định qua nhiều tiêu chí, dựa vào kiến 
thức và kỹ năng sinh viên có được sau 
những khóa học hoặc sau khi ra trường. 
Tuy nhiên, ở một bình diện rộng hơn, chất 
lượng giáo dục đại học (Higher Education 
Quality) thường được xác định như mức độ 
hài lòng của “khách hàng” (ở đây có thể 
định nghĩa như toàn xã hội) đối với tất cả 
các loại “sản phẩm” mà nền đại học tạo ra 
(sinh viên tốt nghiệp, các khóa học, kết quả 
nghiên cứu và dịch vụ khoa học). 
1.2.2. Các cấp độ quản lý chất lượng đại 
học 
Kiểm soát chất lượng: Là hình thức 
quản lý chất lượng lâu đời nhất và cũng 
kém hiệu quả nhất so với các hình thức 
khác. Kiểm soát chất lượng chủ yếu chỉ tập 
trung ở đầu ra của sản phẩm để xác định 
mức độ đáp ứng của sản phẩm so với các 
tiêu chí, chuẩn mực đã được xác định. 
Trong lĩnh vực giáo dục đại học, các hoạt 
động thanh kiểm tra (từ bên ngoài hoặc 
trong nội bộ trường đại học) đối với các sản 
phẩm hoàn chỉnh của nhà trường (sinh viên 
tốt nghiệp, các chương trình đào tạo, các 
công trình nghiên cứu khoa học) tuy có tác 
dụng hạn chế việc cho ra những sản phẩm 
thiếu hoàn thiện, chúng vẫn chưa thể góp 
phần tích cực vào quá trình phát triển chất 
lượng của các sản phẩm. 
Đảm bảo chất lượng: Nếu hình thức 
kiểm soát chất lượng chủ yếu chỉ quan tâm 
đến việc bảo đảm sự đáp ứng các tiêu 
chuẩn của sản phẩm, thì đảm bảo chất 
lượng hướng đến việc không ngừng nâng 
cao chất lượng của sản phẩm. Để làm được 
điều đó, hoạt động đảm bảo chất lượng cần 
diễn ra trước và trong quá trình tạo ra sản 
phẩm; và xem mọi thành viên trong tổ chức 
đều có trách nhiệm với các sản phẩm mà tổ 
chức đó tạo ra. 
Đảm bảo chất lượng được coi là một 
hình thức quản lý chất lượng có nhiều ưu 
TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐẠI HỌC VĂN LANG Lê Văn Hảo 
40 
điểm hơn hẳn so với hình thức kiểm soát 
chất lượng như đã từng tồn tại lâu nay 
trong hệ thống đại học của nước ta. Trong 
khi kiểm soát chất lượng tập trung chủ yếu 
vào hoạt động đánh giá, thì ở hình thức 
đảm bảo chất lượng, các cơ sở giáo dục đại 
học ngoài nhiệm vụ quản lý chất lượng còn 
cần phải “tập trung xây dựng và thực thi 
các quy trình, cơ chế của quá trình đào tạo 
trên cơ sở kế hoạch chiến lược, nhiệm vụ, 
mục tiêu, chuẩn mực đã được xác định” 
[5]. Điều này có nghĩa, hoạt động đảm bảo 
chất lượng ở một cơ sở đại học cần phải tạo 
ra những công cụ quản lý, đánh giá phù 
hợp trên cơ sở các chuẩn mực, những tiêu 
chí được cụ thể hóa từ mục tiêu đào tạo và 
xuất phát từ sứ mạng của cơ sở giáo dục đại 
học; và đồng thời tổ chức thực hiện nhằm 
đạt được các mục tiêu đề ra. 
Quản lý chất lượng tổng thể/ Quản lý 
chất lượng toàn diện: Là hình thức quản lý 
tương tự như đảm bảo chất lượng về mô 
hình hoạt động. Tuy nhiên, quản lý chất 
lượng tổng thể quan tâm nhiều hơn đến các 
yếu tố sau: Đáp ứng yêu cầu, thị hiếu của 
khách hàng được coi là mục tiêu hàng đầu; 
Xây dựng và phát triển nền văn hóa chất 
lượng trong tổ chức là yếu tố quyết định 
đối với mục tiêu nâng cao chất lượng sản 
phẩm; Hình thức quản lý chất lượng tổng 
thể/ quản lý chất lượng toàn diện được áp 
dụng chủ yếu trong hoạt động sản xuất kinh 
doanh. Đối với lĩnh vực giáo dục đại học, 
việc đáp ứng yêu cầu, thị hiếu của “khách 
hàng” khó có thể diễn ra một cách triệt để, 
do sản phẩm của giáo dục đại học cần thời 
gian “sản xuất” khá lâu (ví dụ quá trình đào 
tạo đại học mất 3 - 4 năm), trong khi yêu 
cầu và thị hiếu thường thay đổi nhanh 
chóng hơn. Hoạt động “sản xuất” của giáo 
dục đại học cần có sự định hướng mang 
tính chiến lược hơn là sự thỏa mãn những 
yêu cầu trước mắt; Một trong những khâu 
có tầm quan trọng bậc nhất của công tác 
quản lý một cơ quan, đơn vị là quản lý các 
nguồn lực. Khi nói đến nguồn lực, chúng ta 
thường hay đề cập đến các nguồn lực tài 
chính, cơ sở vật chất, và con người. Đối với 
tư duy quản lý hiện đại, khái niệm nguồn 
lực được hiểu rộng hơn nhiều. Chu trình 
phát triển giá trị được trình bày dưới đây có 
thể được xem là một công cụ tư duy mạnh, 
có thể giúp ích rất tốt cho công tác quản lý 
chất lượng các nguồn lực và các hoạt động 
cần phải có ở một trường đại học. 
2. ÁP DỤNG CHU TRÌNH PHÁT 
TRIỂN GIÁ TRỊ TRONG QUẢN LÝ 
TRƢỜNG ĐẠI HỌC – MỘT CÁCH 
TIẾP CẬN QUẢN LÝ CHẤT LƢỢNG 
TOÀN DIỆN 
2.1. Giới thiệu Chu trình phát triển giá 
trị 
Chu trình phát triển giá trị (Value-
creation Cycle), biểu diễn ở Hình 1, đã 
được xây dựng vào cuối thế kỷ 20 bởi một 
nhóm các nhà khoa học, đứng đầu là Tiến 
sĩ Bjorn Eirik Olsen, theo một dự án của 
Hội đồng Nghiên cứu khoa học Nauy 
(Norwegian Research Council). Chu trình 
đã được chính thức giới thiệu lần đầu tại 
Việt Nam thông qua “Hội thảo nâng cao 
năng lực quản lý” được tổ chức tại Trường 
Đại học Thủy sản (nay là Trường Đại học 
Nha Trang) vào ngày 18/6/2004 (Olsen, 
2004). 
TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐẠI HỌC VĂN LANG Số 04/2017 
41 
Hình 1. Chu trình phát triển giá trị 
(Ghi chú: NSX: Nhà sản xuất; SP: Sản phẩm; KH: 
Khách hàng) 
Đây là một chu trình nhằm cung cấp 
một cách nhìn hệ thống về mối liên hệ giữa 
“nhà sản xuất” (Organisation), “sản phẩm” 
(Product), và “khách hàng” (Target group); 
đồng thời nhấn mạnh bốn yếu tố nguồn lực 
giúp cho mối liên hệ nói trên không ngừng 
được phát triển: nguồn nhân lực (Human 
resource), nguồn lực tài chính (Finance 
resource), nguồn lực cấu trúc (structural 
resource), và nguồn lực hợp tác (Co-
working resource). Chu trình này có thể 
được áp dụng cho tất cả các tổ chức có tạo 
ra “sản phẩm” nhằm đáp ứng yêu cầu của 
“khách hàng”. Theo chu trình trên, trong 
quá trình nhà sản xuất sản xuất ra sản 
phẩm, sản phẩm đó cần phải được quảng bá 
đến khách hàng. Sau khi khách hàng tiêu 
thụ sản phẩm, nhà sản xuất cần phải chủ 
động lấy thông tin phản hồi từ khách hàng 
về chất lượng sản phẩm. Dựa trên thông tin 
này, nhà sản xuất điều chỉnh hoặc phát triển 
sản phẩm của mình. Chất lượng của sản 
phẩm sẽ không ngừng được nâng cao và 
ngày càng đáp ứng yêu cầu của khách 
hàng. Các yếu tố nguồn lực của chu trình 
có thể được mô tả tóm tắt như sau: 
Bảng 2. Các yếu tố nguồn lực của chu trình 
NGUỒN LỰC MÔ TẢ 
Tài chính Các nguồn vốn / tài chính mà nhà sản xuất có thể tập hợp được. 
Nhân lực 
Đội ngũ cán bộ viên chức của nhà sản xuất cùng những giá trị văn 
hóa, tinh thần (sự đoàn kết, tin tưởng, quý trọng,..), sự hợp tác bên 
trong giữa các cá nhân, đơn vị. 
Cấu trúc 
Bao gồm hệ thống cơ sở vật chất; cơ cấu bộ máy; các kế hoạch 
chiến lược; các quy định, quy tắc, tiêu chí, cần phải có để vận 
hành hoạt động sản xuất; các giá trị vật chất (bằng sáng chế, hệ 
thống bài giảng, cơ sở dữ liệu, mạng lưới thông tin,...) được xây 
dựng nhằm giúp nhà sản xuất hoạt động ổn định. 
Hợp tác 
Bao gồm các mối liên hệ hợp tác với bên ngoài (quan hệ với các 
đối tác có tác động đến hoạt động sản xuất). 
KH 
NSX SP 
TÀI 
CHÍNH 
NHÂN 
LỰC 
HỢP 
TÁC 
CẤU 
TRÚC 
TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐẠI HỌC VĂN LANG Lê Văn Hảo 
42 
2.2. Áp dụng vào quản lý đại học 
Sản phẩm và khách hàng của giáo dục 
đại học: Nếu áp dụng Chu trình phát triển 
giá trị vào giáo dục đại học thì có thể coi 
trường đại học là nhà sản xuất. So với hoạt 
động của các doanh nghiệp nói chung (với 
hàng hóa là các sản phẩm, dịch vụ cụ thể) 
thì trường đại học có các loại sản phẩm đa 
dạng hơn. Tương ứng với mỗi loại sản 
phẩm của trường đại học, đối tượng khách 
hàng cũng thay đổi theo: 
Bảng 3. Sản phẩm và khách hàng của giáo dục đại học
SẢN PHẨM CỦA GIÁO DỤC 
ĐẠI HỌC 
KHÁCH HÀNG 
Sinh viên Xã hội (công ty, xí nghiệp, tổ chức) 
Khóa học 
Người học 
Xã hội 
Khoa học - công nghệ 
Giảng viên, nhà khoa học 
Xã hội 
Khái niệm nhà sản xuất trong Chu trình 
phát triển giá trị còn có thể áp dụng cho các 
đơn vị, bộ phận trong trường đại học ví dụ 
như khoa, thư viện, viện/trung tâm khoa học 
công nghệ, Khi đó, tùy theo chức năng 
nhiệm vụ của mỗi đơn vị, mà sản phẩm và 
khách hàng tương ứng cũng sẽ khác nhau (ví 
dụ: đối với thư viện, sản phẩm chính là 
nguồn thông tin và khách hàng chính là sinh 
viên và cán bộ viên chức của Trường) 
Hoạt động quản lý đại học tương ứng 
với sản phẩm (chỉ nêu một số hoạt động 
tiêu biểu) [3]. 
Bảng 4. Với sản phẩm là sinh viên 
MỐI QUAN HỆ HOẠT ĐỘNG 
Sản xuất 
Tổ chức, sử dụng các nguồn lực phục vụ đào tạo; 
Quản lý chất lượng đầu vào (tuyển sinh), quá trình (công tác đào 
tạo), và đầu ra (chất lượng sinh viên tốt nghiệp); 
Tổ chức các hoạt động đảm bảo chất lượng đào tạo (xây dựng các 
quy định, tổ chức giám sát, kiểm tra, đánh giá các hoạt động có liên 
quan đến chất lượng đào tạo). 
Quảng bá 
Giới thiệu số lượng, chất lượng sinh viên tốt nghiệp đến các tổ 
chức, doanh nghiệp, 
Phản hồi 
Tổ chức thu thập thông tin về sinh viên tốt nghiệp, về yêu cầu nguồn 
nhân lực của các tổ chức, doanh nghiệp, 
TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐẠI HỌC VĂN LANG Số 04/2017 
43 
Bảng 5. Với sản phẩm là các khóa học 
MỐI QUAN HỆ HOẠT ĐỘNG 
Sản xuất 
Tổ chức các nguồn lực phục vụ xây dựng các khóa học; 
Quản lý các khóa học phù hợp với nhiều đối tượng, nhiều yêu cầu; 
Xây dựng các quy định, tổ chức giám sát, kiểm tra, đánh giá các 
chương trình, tài liệu của các khóa học. 
Quảng bá 
Giới thiệu các khóa học đến các đối tượng người học, các tổ chức, 
doanh nghiệp, 
Phản hồi 
Tổ chức thu thập thông tin về các khóa học từ các đối tượng người 
học, các tổ chức, doanh nghiệp, 
Bảng 6. Với sản phẩm là khoa học - công nghệ 
MỐI QUAN HỆ HOẠT ĐỘNG 
Sản xuất 
- Tổ chức các nguồn lực phục vụ nghiên cứu khoa học; 
Tổ chức triển khai hoạt động nghiên cứu khoa học; 
Xây dựng các quy định, tổ chức giám sát, kiểm tra, đánh giá các đề 
tài nghiên cứu khoa học. 
Quảng bá 
Giới thiệu các sản phẩm, dịch vụ nghiên cứu khoa học đến giảng 
viên, nhà khoa học, các tổ chức, doanh nghiệp liên quan. 
Phản hồi 
Tổ chức thu thập thông tin phản hồi về các sản phẩm nghiên cứu 
khoa học từ các đối tượng có liên quan. 
3. MỘT SỐ KINH NGHIỆM TRÊN 
THẾ GIỚI VỀ TỔ CHỨC, QUẢN LÝ 
TRƢỜNG ĐẠI HỌC 
3.1. Tổ chức, quản lý cấp khoa ở trƣờng 
đại học 
Tổ chức quản lý đại học trên thế giới 
rất đa dạng bởi các trường đại học nhìn 
chung, được giao quyền tự chủ rất lớn. 
Trong bối cảnh đó, quản lý cấp khoa ở các 
trường đại học cũng rất khác nhau. Để có 
một ví dụ cụ thể và phản ánh những đặc 
trưng phổ biến nhất của quản lý cấp khoa ở 
các đại học phương Tây, từ đó các trường 
đại học đại học ở Việt Nam có thể tham 
khảo, các tác giả xin giới thiệu về tổ chức 
cấp khoa ở Trường Đại học Portsmouth, 
Vương quốc Anh. 
3.1.1. Vị trí của cấp khoa trong bộ máy 
quản lý của Trường Đại học Portsmouth 
Vai trò tích cực của cấp khoa trong 
công tác quản lý điều hành: đại diện của 
Hội đồng khoa (Faculty Board) được tham 
gia cùng với các đại diện của các bộ phận 
chức năng như Hoạch định chính sách 
(Academic Policy), Đảm bảo chất lượng 
(Quality Assurance), Nghiên cứu và phát 
triển (Research & Development), và Sau 
đại học (Research Degrees) trong Hội đồng 
học thuật (Academic Council) của Nhà 
trường để bàn bạc, thống nhất các chủ 
trương, hoạt động chung. Hiệu trưởng và 
TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐẠI HỌC VĂN LANG Lê Văn Hảo 
44 
Ban Giám hiệu (Directorate) chịu trách 
nhiệm tổ chức thực hiện các chủ trương này 
trong Nhà trường. 
3.1.2. Tổ chức của các khoa ở Trường Đại 
học Portsmouth 
Cơ cấu các bộ môn (Department), 
trường (School), trung tâm (Centre) và viện 
(Institute) trực thuộc khoa của Trường Đại 
học Portsmouth, tất cả các đơn vị cơ sở này 
được đặt dưới sự lãnh đạo trực tiếp của các 
trưởng khoa. Hiệu trưởng và Ban giám hiệu 
chỉ đạo các đơn vị cơ sở thông qua các 
trưởng khoa. Đây là một cơ cấu quản lý 
theo hướng phân cấp mạnh về đơn vị khoa 
nhằm giảm bớt các đầu mối quản lý ở cấp 
trường. 
3.1.3. Các hội đồng cấp khoa của Trường 
Đại học Portsmouth 
Hội đồng khoa (Faculty Board) 
Thành phần: Trưởng khoa: Chủ tịch 
Hội đồng; Các Phó trưởng khoa; Trưởng 
các bộ môn hoặc trường (school) trực 
thuộc; Giám đốc phát triển (Business 
Development Director); Chủ tịch Hội đồng 
đào tạo; Chủ tịch Hội đồng IT (Information 
Technology); Chủ tịch Hội đồng nghiên 
cứu; Quản trị trưởng (Faculty Manager); 
Hai thành viên được bầu từ bộ phận phục 
vụ; Đại biểu sinh viên được bầu từ sinh 
viên thuộc các bộ môn, trường trực thuộc 
(mỗi đơn vị bầu ra một); Đại biểu được bầu 
từ mỗi bộ môn, trường trực thuộc (mỗi đơn 
vị bầu ra tối đa hai); Các đại biểu từ các 
khoa khác; Thư ký khoa. 
Chức năng nhiệm vụ chính: Đề xuất 
với Hội đồng hoạch định chính sách về các 
chương trình phát triển đào tạo, nghiên cứu 
khoa học của khoa; Tiếp nhận và xử lý các 
nguồn kinh phí của khoa; Hoạch định kế 
hoạch phát triển nhân lực của khoa và đưa 
ra các đề xuất; Giám sát và hỗ trợ các môn 
học thuộc khoa 
Hội đồng khoa cấp cao (Faculty 
Executive Committee) 
Thành phần: Trưởng khoa: Chủ tịch 
Hội đồng; Các Phó trưởng khoa; Trưởng 
các bộ môn hoặc trường (school) trực 
thuộc; Một đại biểu của cán bộ viên chức 
trong khoa; Đại diện Ban Giám hiệu (trong 
các cuộc họp bàn về ngân sách hoặc xây 
dựng kế hoạch phát triển học thuật); Thư 
ký khoa 
Chức năng nhiệm vụ: Xem xét mọi vấn 
đề liên quan đến khoa, và đưa ra các đề 
xuất với Hội đồng khoa hoặc các hội đồng 
cấp trường; Chủ tịch Hội đồng có nhiệm vụ 
báo cáo về hoạt động của Hội đồng khoa 
cấp cao tại các cuộc họp của Hội đồng khoa 
Hội đồng đào tạo (Faculty Learning 
and Teaching Committee): 
Thành phần: Phó Trưởng khoa phụ 
trách đào tạo: Chủ tịch Hội đồng; Phó 
Trưởng khoa phụ trách nghiên cứu khoa 
học; Phó Trưởng khoa phụ trách chất 
lượng; Đại diện của các bộ môn hoặc 
trường trực thuộc; Phụ trách công nghệ 
thông tin của khoa; Ít nhất có một trưởng 
bộ môn hoặc trường trực thuộc; Đại diện 
của Phòng Phát triển học tập (Department 
of Learning Development); Đại diện của 
Thư viện. 
Chức năng nhiệm vụ: Phát triển, hỗ trợ 
và đánh giá chất lượng các hoạt động đào 
tạo của khoa; Tổ chức trao đổi, phát triển 
những kinh nghiệm tốt trong dạy và học; 
Đề xuất với khoa về kế hoạch chiến lược 
nhằm phát triển đào tạo; Giữ mối quan hệ 
chặt chẽ với Hội đồng đào tạo và Bộ phận 
TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐẠI HỌC VĂN LANG Số 04/2017 
45 
phụ trách sinh viên của trường; Đề xuất về 
việc phân bổ các nguồn lực phục vụ đào 
tạo. 
3.2. Mô hình phân cấp quản lý cho 
trƣờng đại học 
Để tăng cường tính phân cấp trong 
công tác quản lý ở trường đại học, có thể 
tham khảo hai mô hình sau [1]. 
3.2.1. Mô hình phân quyền (Distributed Organization) 
Hình 2a: Quản lý hình tháp kiểu cũ Hình 2b: Quản lý hình tháp kiểu mới 
Mô hình quản lý này về mặt hình thức 
cũng tương tự như kiểu quản lý hình tháp, 
tuy nhiên ở đây các đơn vị nhỏ (bộ môn, tổ 
công tác,) được giao quyền tổ chức, 
quyết định các công việc của đơn vị mình; 
được trực tiếp làm việc với “khách hàng” 
dựa trên mục tiêu, định hướng, và các quy 
định chung của nhà trường hay của khoa. 
Chẳng hạn ở nhiều trường đại học lớn trên 
thế giới, một số department (bộ môn) được 
mang tên chính thức là school (trường) và 
họ được tổ chức, điều hành tựa như một 
trường con. Như vậy, sự khác biệt cơ bản 
của mô hình quản lý này (Hình 2b) so với 
kiểu quản lý hình tháp truyền thống (Hình 
2a) là các đơn vị nhỏ được độc lập hơn 
nhiều trong quản lý điều hành, từ đó có thể 
phát triển mạnh mối quan hệ với bên ngoài 
(gọi tắt là xã hội). 
3.2.2. Mô hình kiểu phân tử (Molecular 
Organization) 
Mô hình kiểu này (Hình 3) gần như chỉ 
có hai cấp quản lý: Ban giám hiệu (hay ban 
giám đốc trường, hội đồng quản trị) và các 
đơn vị trực thuộc trong đó giám hiệu như 
một nguyên tử trung tâm còn các đơn vị là 
các nguyên tử liên kết. Dựa trên mục tiêu, 
định hướng chung của nhà trường các đơn 
vị được quyền chủ động trong tổ chức, điều 
hành và làm việc với các đối tác ngoài 
trường (xã hội). Những ưu điểm chính của 
mô hình này: Cơ cấu bộ máy gọn nhẹ, dễ 
thích nghi với yêu cầu phát triển và yêu cầu 
của thị trường; Các đơn vị có điều kiện tiếp 
cận sát với thị truờng (xã hội); Phù hợp tốt 
với các trường có nhiều cơ sở, chi nhánh 
ở các địa bàn khác nhau. 
Bộ môn, Tổ công tác 
Khoa, Phòng 
Giám 
hiệu 
Bộ môn, Tổ công tác 
Khoa, Phòng 
Giám 
hiệu 
XÃ HỘI XÃ HỘI 
TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐẠI HỌC VĂN LANG Lê Văn Hảo 
46 
Hình 3: Mô hình kiểu phân tử 
4. ĐỀ XUẤT 
Dựa trên những cơ sở lý luận, những 
kinh nghiệm tốt của quản lý đại học ở nước 
ngoài, tác giả đề nghị một số giải pháp 
nhằm nâng cao năng lực và hiệu quả công 
tác quản lý điều hành trường đại học trong 
bối cảnh giáo dục đại học Việt Nam hiện 
nay như sau: 
4.1. Chọn một “ngôn ngữ chung” cho 
công tác quản lý của nhà trƣờng 
Việc chọn lựa một “ngôn ngữ chung” 
phù hợp trong công tác quản lý ở một cơ 
quan có ý nghĩa quan trọng ở chỗ mọi cán 
bộ quản lý đều có thể nhìn nhận, đánh 
giá, và xây dựng các giải pháp giải quyết 
vấn đề dựa trên một nền tảng lý luận 
chung. Có thể xem Chu trình phát triển 
giá trị là công cụ hiệu quả trong việc giúp 
cho đội ngũ cán bộ quản lý có được một 
phương pháp để tiếp cận và xử lý các vấn 
đề về quản lý. 
4.2. Xây dựng chiến lƣợc tiếp cận 
“khách hàng” và kế hoạch thực thi 
Hoạt động quản lý của giáo dục đại 
học trên thế giới ngày nay đang áp dụng 
các mô hình thành công của quản lý doanh 
nghiệp bởi lẽ vai trò, vị trí của “khách 
hàng” đối với giáo dục đại học đang ngày 
càng trở nên quan trọng. Đánh giá mối 
quan hệ lỏng lẻo giữa các trường đại học 
với cơ sở sản xuất là một trong “những bất 
cập chính trong giáo dục đại học hiện nay” 
[7] ở Việt Nam. Tương tự, Phạm Thanh 
Nghị cho rằng trong số các biện pháp đánh 
giá chất lượng giáo dục đại học hiện nay, 
“hình thức đánh giá thông qua tìm hiểu thái 
độ của người sử dụng dịch vụ chưa được sử 
dụng rộng rãi trong các trường đại học Việt 
Nam” (5, tr.103). Một trường đại học muốn 
phát triển tốt cần phải xây dựng chiến lược 
phù hợp hướng đến các đối tượng “khách 
hàng” sau: Người học (là học sinh phổ 
thông, sinh viên đang theo học, sinh viên 
đã tốt nghiệp hoặc những người đang công 
tác): là “khách hàng” của các chương trình 
đào tạo; Các cơ quan, doanh nghiệp: là 
“khách hàng” của sản phẩm đào tạo (sinh 
viên tốt nghiệp) và các chương trình đào 
tạo, các sản phẩm nghiên cứu khoa học và 
dịch vụ. 
Để thực thi các chiến lược trên, cần có 
các kế hoạch, nội dung công việc cụ thể. 
Một ví dụ rất đáng để suy nghĩ: vào tháng 8 
hàng năm, Trường Đại học RMIT (chi 
nhánh tại Việt Nam) tổ chức Ngày hội 
khám phá Trường (Discovery Day) để giới 
thiệu với toàn xã hội các chương trình học, 
cơ sở vật chất phục vụ đào tạo và các hoạt 
động nghiên cứu khoa học, qua đó thu hút 
ngày càng nhiều người học và các đối tác. 
4.3. Xây dựng chiến lƣợc phát triển các 
nguồn lực 
Như đã nói ở phần trên, vai trò của các 
nguồn lực là không thể thiếu để vận hành 
Chu trình phát triển giá trị. Bên cạnh các 
nguồn lực thường được đề cập như nhân 
lực, tài chính, trường đại học cần đặc biệt 
XÃ 
HỘI 
TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐẠI HỌC VĂN LANG Số 04/2017 
47 
quan tâm đến nguồn lực hợp tác và nguồn 
lực cấu trúc. Tại Hội thảo nâng cao năng 
lực quản lý của Trường Đại học Thuỷ sản 
năm 2004, tiến sĩ Bjorn Eirik Olsen đã đưa 
ra một tổng kết dựa trên kinh nghiệm của 
thế giới và nghiên cứu của bản thân như 
sau: Muốn phát triển nhanh thì cần tập 
trung vào nguồn lực hợp tác (trong và 
ngoài nước); Muốn phát triển bền vững thì 
cần quan tâm phát triển nguồn nhân lực; 
Muốn phát triển với hiệu suất cao thì cần 
nhanh chóng hoàn thiện nguồn lực cấu trúc. 
TÀI LIỆU THAM KHẢO 
1. Alfred, R. & Rosevear, S. (2000). Organizational structure, management, and 
leadership for the future. In Managing colleges and universities by A. M. Hoffman and 
R. W. Summers (Eds). London: Bergin & Garvey. 
2. Harvey, L. & Green, D. (1993). Defining quality. Assessment and Evaluation in Higher 
Education 18 (1), 9. 
3. Lê Văn Hảo (2004). Chu trình phát triển giá trị: lý thuyết và ứng dụng vào quản lý đại 
học. Kỷ yếu Hội thảo Các giải pháp cơ bản nâng cao chất lượng giáo dục đại học. 
Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh. 
4. Olsen, B. E. (2004). “The Value Creation Cycle”: Introducing a Model for Strategic 
Management in Knowledge-based Organizations. Tham luận tại Hội thảo Nâng cao 
năng lực quản lý năm 2004. Trường Đại học Thủy sản. 
5. Phạm Thành Nghị (2000). Quản lý chất lượng giáo dục đại học. Nxb. Đại học Quốc gia 
Hà Nội. 
6. Piper, D.W. (1993). Quality management in universities (Vol.1). Canberra: Australian 
Government Publishing Service. 
7. Phạm Quang Sáng (2004), Xu hướng đổi mới và các điều kiện đảm bảo chất lượng giáo 
dục đại học của nước ta hiện nay, Tạp chí Giáo dục, số 80. 
Ngày nhận bài: 9/7/2017. Ngày biên tập xong: 14/7/2017. Duyệt đăng: 17/7/2017