Tài liệu Tập huấn Đổi mới phương pháp giảng dạy và kiểm tra đánh giá môn Giáo dục chính trị TCCN năm 2014

 1
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO 
TÀI LIỆU 
TẬP HUẤN “ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP 
GIẢNG DẠY VÀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ 
MÔN GIÁO DỤC CHÍNH TRỊ TCCN 
NĂM 2014 
 (Tài liệu dùng trong đợt tập huấn) 
Hà Nội, tháng 12 năm 2014 
 2
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO 
TÀI LIỆU 
TẬP HUẤN “ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP 
GIẢNG DẠY VÀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ 
MÔN GIÁO DỤC CHÍNH TRỊ TCCN 
NĂM 2014 
 (Tài liệu dùng trong đợt tập huấn) 
Hà Nội, tháng 12 năm 2014 
 3
MỤC LỤC 
Stt Tên tài liệu Trang 
1 
Phần I - MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÍ LUẬN CHUNG VỀ ĐỔI MỚI PHƯƠNG 
PHÁP DẠY HỌCMÔN GIÁO DỤC CHÍNH TRỊ TRONG ĐÀO TẠO 
TRÌNH ĐỘ TRUNG CẤP CHUYÊN NGHIỆP 
4 
2 
Phần II - THỰC HÀNH VẬN DỤNG ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY 
HỌC, PHƯƠNG PHÁP BIÊN SOAN CÂU HỎI/ BÀI TẬP/ ĐỀ THI 
TRONG CHƯƠNG TRÌNH MÔN GIÁO DỤC CHÍNH TRỊ 
38 
3 Tham luận 61 
 4
ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC 
MÔN GIÁO DỤC CHÍNH TRỊ TRONG ĐÀO TẠO TRÌNH ĐỘ 
TRUNG CẤP CHUYÊN NGHIỆP 
PHẦN I 
MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÍ LUẬN CHUNG 
VỀ ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC CHÍNH TRỊ 
TRONG ĐÀO TẠO TRÌNH ĐỘ TRUNG CẤP CHUYÊN NGHIỆP 
I. Sự cần thiết phải đổi mới phương pháp dạy học môn Giáo dục chính trị ở 
trường Trung cấp chuyên nghiệp 
1.1. Chủ trương đổi mới giáo dục và đào tạo của Đảng 
Đổi mới phương pháp dạy học môn Giáo dục chính trị (GDCT) ở trường 
Trung cấp chuyên nghiệp (TCCN) là việc làm cần thiết nhằm thực hiện chủ 
trương đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo của Đảng. 
Giáo dục nước ta đang thực hiện bước chuyển từ giáo dục tiếp cận nội 
dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc 
người học học được cái gì đến chỗ quan tâm người học vận dụng được cái gì 
qua việc học. Để đảm bảo được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công 
việc chuyển từ phương pháp dạy học theo lối "truyền thụ một chiều" sang dạy 
cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và 
phẩm chất. 
Báo cáo chính trị tại Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đề ra chủ trương: 
“Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, 
kiểm tra theo hướng hiện đại; nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng 
giáo dục lí tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, 
năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách 
nhiệm xã hội”. 
Nghị quyết Hội nghị trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện 
giáo dục và đào tạo khẳng định:“Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và 
học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng 
kiếnthức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi 
nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ 
sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. 
Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý 
các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng 
công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy học”. 
Đồng thời với đổi mới phương pháp dạy học, Nghị quyết Hội nghị trung 
ương 8 khóa XI còn nhấn mạnh yêu cầu đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả giáo 
dục, đào tạo: “Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra đánh giá 
kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan. Việc thi, kiểm tra và 
 5
đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được 
xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận. Phối hợp sử dụng 
kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh 
giá của người dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà trường với 
đánh giá của gia đình và của xã hội”. 
1.2. Vai trò của phương pháp dạy học 
1.2.1. Vai trò của phương pháp trong nhận thức và hành động 
Phương pháp là cách thức, con đường mà chủ thể sử dụng để tác động 
vào đối tượng nhằm đạt dược mục đích đề ra. Trong mọi hoạt động của con 
người, phương pháp luôn là yếu tố quyết định sự thành công hay thất bại. 
C.Mác nói: “Các thời đại lịch sử khác nhau không phải ở chỗ sản xuất 
ra cái gì, mà ở chố sản xuất bằng cách nào”. 
Giáo trình Giáo dục chính trị (dùng trong đào tạo trình độ trung cấp 
chuyên nghiệp) cũng khẳng định: “Phương pháp là cách thức, con đường tiến 
hành để đạt được mục đích đề ra. Mọi khoa học đều dựa trên phương pháp 
nghiên cứu đúng đắn mới thực sự trở thành khoa học” (NXB Giáo dục Việt 
Nam, 2014, tr.7). 
1.2.2. Vai trò của phương pháp trong hoạt động dạy học 
Thực chất đổi mới phương pháp dạy học môn Giáo dục chính trị 
(GDCT) ở trường trung cấp chuyên nghiệp (TCCN) là đổi mới quá trình dạy 
học (hoạt động dạy và hoạt động học), gắn liền với đổi mới mục tiêu, nội 
dung, chương trình, giáo trình, phương tiện dạy học, môi trường dạy học, 
kiểm tra đánh giá..., trong đó, phương pháp dạy học là một yếu tố cơ bản có 
vai trò quan trọng nhất của quá trình dạy học. Trong hoạt động dạy học, hoạt 
động của người dạy và hoạt động của người học tạo ra phương pháp dạy học. 
Mọi yếu tố khác của quá trình dạy học phải thông qua hai hoạt động này mà 
phát huy tác dụng. 
 1.3. Thực trạng đổi mới phương pháp dạy học GDCT ở trường TCCN 
 1.3.1. Những ưu điểm chủ yếu trong đổi mới phương pháp dạy học môn 
GDCT ở trường TCCN: 
 Thực tế cho thấy, việc dạy học GDCT ở trường TCCN hiện nay đã có 
nhiều tiến bộ về nhận thức, nội dung, phương pháp dạy học và kiểm tra đánh 
giá. Những năm gần đây, các trường TCCN đều đã chú trọng vào đổi mới 
phương pháp dạy học môn GDCT. Vì có đổi mới căn bản phương pháp dạy 
học thì chúng ta mới có thể tạo được sự đổi mới thực sự trong giáo dục, mới 
có thể đào tạo được lớp người năng động, sáng tạo có tiềm năng cạnh tranh trí 
tuệ trong bối cảnh nhiều nước trên thế giới đang hướng tới nền kinh tế tri 
thức. 
 6
 Trong những năm qua,có rất nhiều giảng viên ở trường TCCN là những 
người yêu nghề, say sưa với công tác giảng dạy, lo lắng, đầu tư cho chuyên 
môn, tìm mọi biện pháp để có giờ dạy tốt, học tốt. Nhiều giảng viên đã cố 
gắng vượt qua những khó khăn về cơ sở vật chất, về đời sống để sáng tạo các 
hình thức tổ chức dạy học, đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực, 
tìm cách truyền cho người học những cảm hứng trong giờ học. Nhiều trường đã 
tổ chức nhiều hoạt động chuyên môn, sinh hoạt chuyên đề, hội thảo về đổi mới 
PPDH, ứng dụng công nghệ thông tin vào trong dạy học, tổ chức khai thác kênh 
hình, kênh tiếng, bổ sung thêm nguồn tư liệu dạy học, tổ chức hội giảng, viết 
sáng kiến kinh nghiệm... Những hoạt động chuyên môn đó ít nhiều đã đạt hiệu 
quả bước đầu. Nhiều giờ học đã diễn ra sinh động, hấp dẫn hơn, người học tích 
cực làm việc, không khí học tập sôi nổi, hứng thú hơn. 
 1.3.2. Những vấn đề còn tồn tại trong đổi mới môn GDCT ở trường 
TCCN 
 Bên cạnh những ưu điểm nói trên, vẫn còn những vấn đề tồn tại, yếu 
kém, bất cập trong việc đổi mới nói chung, đổi mới PPDH nói riêng. 
 Hạn chế đó đã ảnh hưởng lớn tới chất lượng và hiệu quả của quá trình 
dạy bộ môn GDCT ở các trường TCCN. 
 Nhìn chung, phương pháp dạy học môn GDCT ở trường TCCN vẫn 
chậm biến đổi. Việc đổi mới phương pháp dạy học không diễn ra thường 
xuyên, liên tục mà chỉ “rộ lên” ở những kỳ thi, hội giảng hoặc những đợt 
kiểm tra, thanh tra chứ chưa thực sự chuyển biến trong ý thức của từng giảng 
viên và cán bộ quản lý giáo dục. Thực trạng đó biểu hiện ở: 
 Thứ nhất, nhiều giảng viên nhận thức được tầm quan trọng của việc đổi 
mới phương pháp dạy học nhưng mới chỉ là nhận thức về mặt lý thuyết, còn 
thực tế thì rất chậm đổi mới, chủ yếu vẫn dạy theo kiểu tuỳ hứng, nội dung 
nào thuộc sở trường, thế mạnh của mình thì “phô diễn” chứ không chú trọng 
hướng đến rèn kỹ năng và hình thành thái độ. 
 Thứ hai, tuy nhận thức được mấu chốt của đổi mới phương pháp dạy 
học là phải chuyển từ vai trò “thầy là trung tâm” sang “trò làm trung tâm” 
nhưng về biện pháp cụ thể để thực hiện việc “chuyển” đó vẫn còn là vấn đề 
lúng túng. Chẳng hạn, có giảng viên quan niệm rằng, đặt nhiều câu hỏi là đổi 
mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực, nhưng kết quả là giờ học bị 
biến thành giờ “hỏi – đáp” quá căng thẳng, khô khan và làm cho người học ít 
hứng thú học tập. Có giảng viên chú trọng sử dụng công nghệ thông tin, 
nhưng giờ giảng “đọc - chép” lại được thay bằng giờ “chiếu – chép”,v.v.. 
 Thứ ba, một bộ phận giảng viên ít được cập nhật thông tin khoa học, chưa 
nhận thức đầy đủ tầm quan trọng của đổi mới phương pháp dạy học hiện nay. 
Vì vậy, trong dạy học, thầy làm việc là chủ yếu, trò thụ động ghi chép còn 
 7
khá phổ biến, thậm chí hiện tượng đọc chép còn khá tràn lan. Mặt khác, cũng 
có một bộ phận GV tuy nhận thức được vấn đề đổi mới phương pháp dạy học 
nói chung, phương pháp dạy học môn GDCT nói riêng, nhưng lại cho rằng 
người học yếu kém (do đầu vào thấp) không thể vận dụng các biện pháp đổi 
mới nên cũng chỉ đọc chép, không rèn luyện cho họ năng lực tư duy độc lập, 
tự chiếm lĩnh kiến thức và trang bị phương pháp học tập tốt. Từ đó dẫn tới 
tình trạng người học không thích học môn học này. 
 Thứ tư, việc kiểm tra đánh giá người học chỉ mới hướng đến cho điểm, 
đối phó, chưa đánh giá được khả năng nhận thức, khả năng rèn luyện kĩ năng, 
năng lực hành vi... Vì thế đã ảnh hưởng không nhỏ tới việc đổi mới PPDH và 
ít tạo ra được hứng thú học tập cho người học. 
 Thứ năm, một bộ phận người học hiện nay chưa nhận thức đúng về vị 
trí, vai trò của môn GDCT trong nhà trường, Nhiều em khi được hỏi “Học 
GDCT để làm gì ?” thì tỏ ra khá mơ hồ, không xác định được. Vì không hiểu 
nên không yêu thích, không say mê và chỉ học để đối phó với thi cử, kiểm tra. 
Phương pháp học cũng rất hạn chế, phần lớn người học chỉ học thuộc lại 
những gì GV cho ghi trên lớp, hoặc chi tiết hơn thì học trong giáo trình. Điều 
đó dẫn đến tình trạng “học vẹt”, học mà không hiểu bản chất của vấn đề. 
Nhiều GV rơi vào tình trạng ôm đồm kiến thức vì sợ người học không hiểu 
bài, dẫn đến tình trạng quá tải. Việc hướng dẫn cho người học phương pháp 
học tập bộ môn vẫn chưa được coi trọng. GV mới chỉ nặng về cung cấp kiến 
thức mà chưa chú ý chỉ ra cho người học con đường, cách thức để lĩnh hội 
kiến thức ấy (phương pháp tự học). Vì thế, họ thường lúng túng khi tự học ở 
nhà, và khi thi, kiểm tra, người học gần như nhắc lại những gì GV đã dạy, khả 
năng diễn đạt bằng ý hiểu, khả năng trình bày, bảo vệ quan điểm của mình 
còn rất yếu. 
 Những vấn đề còn tồn tại nói trên dẫn đến hệ quả là người học được 
đào tạo trong trường mang tính thụ động, hạn chế khả năng sáng tạo và năng 
lực vận dụng tri thức đã học để giải quyết các tình huống trong cuộc sống. 
Chính vì vậy, đòi hỏi chúng ta cần đẩy mạnh hơn nữa việc nhận thức về đổi 
mới phương pháp dạy học, phải có những biện pháp đổi mới PPDH đúng đắn, 
phù hợp với đặc trưng bộ môn và nhu cầu phát triển của nền kinh tế – xã hội 
hiện nay. 
II. Định hướng, yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học GDCT trong đào 
tạo trình độ TCCN theo định hướng năng lực 
 2.1. Đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng năng lực 
 - Chương trình và phương pháp dạy học truyền thống có thể được gọi là 
chương trình, phương pháp dạy học “định hướng nội dung”. 
 8
 Đặc điểm cơ bản của chương trình và phương pháp dạy học này là chú 
trọng việc truyền thụ kiến thức khoa học theo các môn học đã được quy định 
trong chương trình. Phương pháp dạy học vì thế mang tính thụ động, ít chú ý 
đến việc hình thành và phát triển năng lực người học nên sản phẩm giáo dục là 
những con người có nhiều hạn chế về năng lực sáng tạo và năng động trong xử 
lý các tình huống thực tiễn. Do đó, chương trình và phương pháp dạy học theo 
định hướng nội dung không đáp ứng được yêu cầu ngày càng cao của xã hội. 
 Ngày nay, do sự phát triển của tri thức khoa học, những kiến thức được 
truyền đạt theo chương trình cũ thường xuyên bị trở nên lạc hậu. Để thích ứng với 
tình huống thực tiễn, con người luôn cần phải được trau dồi tri thức mới, do đó, cần 
có khả năng học tập suốt đời. Chương trình và phương pháp dạy học theo định 
hướng nội dung không đáp ứng được yêu cầu đào tạo cho con người khả năng học 
tập suốt đời đó. 
 - Đổi mới căn bản việc dạy học hiện nay là chuyển từ dạy học theo định 
hướng nội dung sang dạy học theo định hướng năng lực, tức là dạy học định 
hướng kết quả đầu ra, nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học, chú trọng 
năng lực vận dụng tri thức trong giải quyết các tình huống thực tiễn của cuộc 
sống và nghề nghiệp. Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư 
cách chủ thể của quá trình nhận thức, tập trung vào chất lượng đầu ra, chú trọng 
vào mục tiêu là không phải giúp người học biết được cái gì, mà là giúp người 
học làm được gì. 
 Do đó, chương trình này không quy định những nội dung dạy học chi 
tiết, mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình giáo dục, trên 
cơ sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phương 
pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đạt được kết quả đầu ra mong 
muốn. Kết quả học tập mong muốn thường được mô tả chi tiết thông qua hệ 
thống các năng lực. 
 Chương trình giáo dục theo định hướng năng lực như vậy đã được bàn đến 
nhiều từ những năm 90 của thế kỷ XX và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục 
quốc tế. 
 Bảng so sánh dưới đây cho thấy một số khác biệt cơ bản của chương trình giáo 
dục theo định hướng năng lực so với chương trình giáo dục theo định hướng nội dung: 
 Chương trình định 
hướng nội dung 
Chương trình định hướng 
năng lực 
Mục tiêu giáo dục Mục tiêu dạy học được 
mo tả không chi tiết và 
không nhất thiết phải 
quan sát, đánh giá được 
Kết quả học tập được mô tả 
chi tiết và có thể quan sát, 
đánh giá được, thể hiện 
được mức độ tiến bộ của 
người học một cách liên tục 
 9
Nội dung giáo dục Việc lựa chọn nội dung 
dựa vào các khoa học 
chuyên môn, không gắn 
với các tình huống thực 
tiễn và được quy định chi 
tiết trong chương trình 
Phương pháp dạy học Giáo viên là người 
truyền thụ tri thức, là 
trung tâm của quá trình 
dạy học. Học sinh tiếp 
thu thụ động những tri 
thức được quy định sẵn 
Giáo viên chủ yếu là người 
tổ chức, hỗ trợ học sinh tự 
lực và tích cực lĩnh hội tri 
thức. Chú trọng khả năng 
giải quyết vấn đề, khả năng 
giao tiếp,.v.v..; chú trọng sử 
dụng các quan điểm, 
phương pháp và kỹ thuật 
dạy học tích cực, các 
phương pháp dạy học thí 
nghiệm, thực hành,.v.v.. 
Hình thức dạy học Chủ yếu dạy học lí 
thuyết trên lớp 
Tổ chức hình thức học tập 
đa dạng, chú ý các hoạt 
động xã họi, ngoại khóa, 
nghiên cứu khoa học, trải 
nghiệm sáng tạo, đẩy mạnh 
ứng dụng công nghệ thông 
tin và truyền thông trong 
dạy và học 
Đánh giá kết quả học 
tập của học sinh 
Tiêu chí đánh giá được 
xây dựng chủ yếu dựa 
trên sự ghi nhớ và tái 
hiện nội dung đã học 
Tiêu chí đánh giá dựa vào 
năng lực đầu ra, có tính đến 
sự tiến bộ trong quá trình 
học tập, chú trọng khả năng 
vận dụng trong các tình 
huống thực tiễn 
Cấu trúc chung của năng lực được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành 
phần là: Năng lực chuyên môn (Professional); Năng lực phương pháp 
(Methodical competency); Năng lực xã hội (Social competency); Năng lực cá thể 
(Induv ... g hộ chủ nghĩa xã hội, rèn luyện bản lĩnh chính trị cho học 
sinh. Tuy nhiên, do đặc thù của môn học nặng về lý luận và tính chính trị - xã 
hội trực tiếp, mang tính trừu tượng và khái quát hóa cao. Bên cạnh những tri 
thức khoa học với nhiều khái niệm, thuật ngữ, phạm trù, quy luật, môn học còn 
có nhiều nội dung quan trọng trong đường lối, chính sách của Đảng và nhà nước 
ta. Vì vậy, để đạt được mục tiêu của môn học là một vấn đề khó khăn. 
Trong những năm gần đây, đổi mới phương pháp giảng dạy là vấn đề 
được đặc biệt quan tâm ở tất cả các môn học, cấp học. Với môn Giáo dục Chính 
trị vấn đề này được đặc biệt coi trọng. 
Ở các trường đại học, cao đẳng và trung cấp trên cả nước đã nhiều hội 
thảo đưa ra vấn đề đổi mới phương pháp giảng dạy môn Chính trị. Hàng năm, 
 73
bộ giáo dục có chương trình tập huấn giành cho giáo viên giảng dạy môn Chính 
trị và nội dung đổi mới phương pháp giảng dạy luôn là vấn đề được đề cập tới 
nhiều nhất. Trong xu thế đổi mới phương pháp dạy học hiện nay, rất nhiều giải 
pháp được đưa ra như cần đổi mới phương pháp thuyết trình; kết hợp thuyết 
trình với giải quyết vấn đề; thảo luận nhóm; tổ chức trò chơi tuy nhiên tất cả 
nhưng phương pháp ấy đều được kết hợp với việc sử dụng bài giảng điện tử như 
là một công cụ hỗ trợ đắc lực. 
Tuy nhiên, trên thực tế các giáo viên đã tận dụng được hết những ưu việt 
của bài giảng điện tử chưa? Một thực trạng là: giáo viên rất tích cực trong việc 
sử dụng máy chiếu, máy tính trong quá trình giảng dạy nhưng lại chưa đầu tư 
đúng mức vào việc soạn một bài giảng điện tử. Rất nhiều bài giảng tôi được 
tham dự chỉ đơn giản là trình chiếu một bản Word, hay có một số bài giảng nặng 
về trình chiếu hình ảnh. Một bài giảng như vậy tuy tránh được lối học “đọc-
chép”, giáo viên không phải đọc cho học sinh chép, nhưng thực tế, học sinh đã 
nhìn lên phông chiếu “tự chép”, không để tâm vào việc nghe giảng. 
Chính vì điều đó, tôi thiết nghĩ, nếu tóm tắt nội dung giáo trình bằng 
những mudun kiến thức thì giáo viên sẽ rút ngắn được nhiều thời gian cho việc 
thuyết trình một vấn đề lý luận trừu tượng, giáo viên sẽ có nhiều thời gian hơn 
để phân tích, lấy ví dụ thực tế minh họa. Bài giảng như vậy sẽ sinh động hơn 
làm cho học sinh hứng thú hơn trong quá trình học tập, nhờ đó, học sinh hiểu bài 
nhanh hơn. Học sinh sẽ không cảm thấy sợ môn học và dần dần sẽ trở nên yêu 
thích môn học. Lúc này, mục tiêu trang bị thế giới quan, phương pháp luận khoa 
học sẽ được thực hiện dễ dàng hơn. Vì vậy, tôi mạnh dạn chọn tham luận “Sơ đồ 
hóa một số nội dung phần chủ nghĩa duy vật biện chứng và chủ nghĩa duy vật 
lịch sử trong môn Giáo dục Chính trị” làm sáng kiến kinh nghiệm của mình. 
Có một số ý kiến cho rằng việc sơ đồ hóa phần Triết học chỉ làm “tầm 
thường hóa” khoa học mà thôi! Chúng ta ai cũng biết, trong văn học, thơ đường 
luật, thơ thất ngôn bát cú, nếu không dịch thì rất khó để cảm nhận được mặc dù 
chắc chắn các bài dịch ấy đã làm cho một số ý thơ không được truyền tải hết. 
Chính vì vậy, việc sơ đồ hóa một số nội dung trong bài học phải được thực hiện 
với sự hướng dẫn của giáo viên. Thực tế, năm 1986, tác phẩm : “Sơ đồ và biểu 
đồ về chủ nghĩa duy vật biện chứng ” và “Sơ đồ và biểu đồ về chủ nghĩa duy vật 
lịch sử” của Vla-Xô-Va T.F và I-Va-Nốp E.A đã chứng minh phần triết học 
hoàn toàn có thể được sơ đồ hóa. Tuy nhiên, nội dung trong cuốn này mang tính 
trích kinh điển nhiều hơn là sơ đồ hóa nội dung trong giáo trình Chính trị 
Theo các chuyên gia của Hiệp hội Nghe nhìn Quốc tế, chúng ta biết: Khi 
nghe, con người sẽ tiếp nhận và chỉ lưu giữ được 10-30% nội dung thông tin; 
hoặc 20-40% khi chỉ nhìn, nhưng hiệu quả sẽ đạt tới 60 - 80% nếu kết hợp cả 
 74
hai chức năng trên. Ngoài ra, nếu vừa nghe, vừa nhìn lại vừa thảo luận, trao đổi 
thì hiệu quả lưu giữ thông tin còn cao hơn rất nhiều. 
1. Thế nào là sơ đồ hóa? 
Sơ đồ hóa là phương pháp diễn đạt nội dung dạy học bằng ngôn ngữ sơ đồ. ngôn 
ngữ sơ đồ được thể hiện bằng các ký hiệu khác nhau như hình vẽ lược đồ, đồ thị, 
bảng biểu, 
2. Những chú ý khi thực hiện sơ đồ hóa 
- Không phải nội dung nào cũng có thể sơ đồ hóa 
- Cần xem xét kỹ nội dung nghiên cứu, nếu không, việc sơ đồ hóa sẽ làm cho vấn đề 
trở nên siêu hình 
- Từ ngữ dùng trong sơ đồ phải ngắn gọn, súc tích, đủ ý 
- Cần nhất quán trong việc sử dụng các ký hiệu trên sơ đồ 
3. Những ưu điểm và hạn chế của phương pháp sử dụng sơ đồ hóa 
a. Ưu điểm 
Khi sử dụng phần mềm hỗ trợ, việc giảng dạy bằng sơ đồ sẽ không làm 
mất thời gian giáo viên vẽ trên bảng và xóa bảng 
Khoa học phát triển, việc vẽ sơ đồ bằng các phần mềm máy tính trở nên 
khoa học và có thẩm mỹ. Kích thích vào thị giác của người học, làm cho học 
sinh nhớ bài giảng lâu hơn 
Việc sơ đồ hóa làm cho nội dung được trình bày ngắn gọn, cô đọng hơn, 
học sinh dễ tiếp thu hơn. 
Sơ đồ hóa giúp giáo viên hệ thống được kiến thức một cách nhanh chóng, 
có lôgic, đem lại hiệu quả cao khi kết thúc một vấn đề. 
Việc sử dụng sơ đồ hóa buộc giáo viên phải nghiêm túc và sáng tạo trong 
quá trình nghiên cứu và giảng dạy, bởi lẽ, giáo viên chỉ có thể sơ đồ hóa nội 
dung bài giảng khi đã nắm bắt được bản chất của vấn đề 
Giáo viên tích cực sử dụng sơ đồ trong giảng dạy sẽ phát triển khả năng 
sáng tạo của bản thân, ngoài ra, đó cũng là cách để kích thích học sinh sáng tạo. 
Trong một tiết giảng, giáo viên cũng có thể hướng dẫn để học sinh cùng 
thực hiện sơ đồ hóa nội dung bài học. Như vậy, học sinh sẽ hiểu bài sâu hơn, 
nhớ bài lâu hơn. 
b. Hạn chế 
Một số nội dung khi sơ đồ hóa không truyền tải hết nội dung khoa học của 
vấn đề 
Với những giáo viên chưa sử dụng thành thạo máy tính và các phần mềm 
hỗ trợ thì việc sơ đồ hóa nội dung kiến thức trên máy tính là tương đối khó khăn 
4. Những nội dung được sơ đồ hóa 
Trong quá trình giảng dạy, mỗi lần đọc giáo trình, tôi đều cố gắng tìm ra 
được sự liên hệ trong nội dung khoa học của vấn đề và tìm nhiều cách để sơ đồ 
dễ nhất cho học sinh hiểu. ví dụ: Khi giảng về nội dung quy luật lượng chất, với 
 75
những khái niệm rất khó hiểu như: độ, giới hạn độ, điểm nút, bước nhảy. Nếu 
chỉ dừng lại ở việc hướng dẫn đọc giáo trình thì học sinh không hiểu được vấn 
đề, nhưng khi tôi đưa ra sơ đồ sau thì học sinh không chỉ nắm được những khái 
niệm nhanh chóng mà còn tự đưa ra được nhiều ví dụ minh họa cho nội dung bài 
học. 
Ngoài ra, sử dụng sơ đồ sẽ giúp cho giáo viên giới thiệu những ý chính 
trong một nội dung cụ thể. Ví dụ: 
ĐỐI 
TƯỢNG
TƯ 
TƯỞNG 
HCM
CHỦ NGHĨA 
MÁC-LÊNIN
ĐƯỜNG LỐI 
CM CỦA 
ĐẢNG
I. KHÁI NIỆM VÀ ĐỐI TƯỢNG HỌC TẬP
2. Đối tượng học tập
 76
Việc sơ đồ hóa có sử dụng phần mềm hỗ trợ sẽ làm cho bài giảng sinh 
động hơn, giáo viên không mất nhiều thời gian sử dụng phấn bảng. 
HẠT 3 CÂY 3
HẠT 2 CÂY 2
HẠT 1 CÂY 1
1.13. Khuynh hướng của sự vận động phát triển
Khi “chốt” lại những nội dung chính của vấn đề nghiên cứu, sử dụng sơ 
đồ sẽ nhanh chóng và hiệu quả hơn nhiều lần 
Sự tác động trở lại TTXH
Sự tác động qua lại giữa các
hình thái YTXH
Tính kế thừa của YTXH
Tính vượt trước của YTXH
Tính lạc hậu của YTXH
Tính
độc lập
tương đối
và sức
mạnh cải
tạo của
YTXH
Tồn tại
xã hội
Khi kết thúc bài học, giáo viên cũng có thể đưa ra sơ đồ như sau và yêu 
cầu học sinh sắp xếp lại nội dung đúng vị trí. Đây là phương pháp sử dụng trò 
chơi trong quá trình dạy học. “Chơi mà học, học mà chơi”, đây là cách để học 
sinh tự củng cố bài học 
 77
Ví dụ 1: Sắp xếp lại cho đúng vai trò của từng quy luật trong PBCDV 
Ví dụ 2: Sắp xếp lại cho đúng những đặc điểm của từng hình thức 
trong quá trình nhận thức 
Sơ đồ hóa nội dung bài học không chỉ là công việc của giáo viên. Để việc 
dạy học này có hiệu quả, giáo viên cần gợi ý, hướng dẫn để học sinh tham gia 
vào việc sơ đồ hóa nội dung bài học. Đây cũng là cách để học sinh phát triển kỹ 
năng học tập nghiên cứu, bồi dưỡng phương pháp, lòng quyết tâm, ý chí tự học, 
biết vận dụng những điều đã học vào trong thực tiễn. Ví dụ. trong bài số 4, giáo 
viên có thể đưa ra mô hình sơ đồ tư duy về vấn đề môi trường, dân số như sơ đồ 
sau và yêu cầu 
 78
Học sinh thảo luận theo nhóm và hoàn thiện sơ đồ 
MÔI 
TRƯỜNG
4.2. Vấn đề môi trường
CẤU TRÚC XÃ HỘI
PHI GIAI CẤP
CẤU TRÚC XÃ HỘI 
CÓ GIAI CẤP
PTSX
HÌNH THÁI 
KINH TẾ - XH
CÔNG CỤ 
QUẢN LÝ XH
QUAN HỆ
GIỮA 
NGƯỜI VỚI 
NGƯỜI
VÍ DỤ
6.1. So sánh cấu trúc xã hội phi giai cấp và xã hội có giai cấp
Sau đây là những vấn đề tôi đã nghiên cứu và thực hiện sơ đồ hóa, tôi rất 
mong nhận được sự đóng góp của quý thầy cô và các em học sinh để những sơ 
đồ này được hoàn thiện hơn. (phụ lục) 
KẾT LUẬN 
Trên đây là trao đổi của cá nhân tôi về vấn đề sơ đồ hóa nội dung phần 
triết học theo giáo trình Chính trị dành cho học sinh trung cấp. Tôi biết đây 
không còn là vấn đề mới. Tuy nhiên, việc sơ đồ hóa này mới chỉ được thực hiện 
rải rác, phân tán, chưa có hệ thống. Tôi hy vọng, những nội dung trong tham 
luận này sẽ giúp ích nhiều cho giáo viên trong quá trình giảng dạy. Trong năm 
học tới, sau khi nhận được ý kiến đóng góp từ đồng nghiệp và những cá nhân có 
quan tâm, tôi sẽ hoàn thiện và mở rộng phạm vi của vấn đề đang nghiên cứu. 
 79
Tham luận 
SỬ DỤNG SƠ ĐỒ TƯ DUY CHO TIẾT TỔNG KẾT CHƯƠNG 
TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC CHÍNH TRỊ 
 ThS Phạm Thị Thơm 
 Trường cao đẳng Công nghệ Môi trường Hà Nội 
1. Khái quát sơ đồ tư duy 
 Sơ đồ tư duy là hình ảnh trực quan và cảm giác để gợi nhắc dưới hình thức 
kết nối ý tưởng. Những chi tiết lấy từ sơ đồ tư duy rất dễ nhớ, bởi nó theo mô 
hình tư duy của bộ não. Khi dạy học theo phương pháp sơ đồ tư duy thực chất là 
học theo phương pháp cây kiến thức. Gọi N1 là trung tâm của sơ đồ tư duy thì 
N2 –N3 là nhánh của nó. 
 Như vậy, sơ đồ tư duy là hình thức ghi chép sử dụng màu sắc, hình ảnh 
để mở rộng , đào sâu ý tưởng. Sơ đồ tư duy là một công cụ tổ chức tư duy nền 
tảng, có thể miêu tả đó là một kĩ thuật hình họa với sự kết hợp giữa từ ngữ, hình 
ảnh, đường nét, màu sắc phù hợp với cấu trúc, hoạt động và chức năng của bộ 
não, giúp con người khai thác tiềm năng vô tận của bộ não. 
 Cơ chế hoạt động của sơ đồ tư duy chú trọng tới hình ảnh, màu sắc với 
các mạng lưới liên tưởng (các nhánh).Sơ đồ tư duy là công cụ đồ họa nối các 
hình ảnh có liên hệ với nhau. Vì vậy, có thể vận dụng sơ đồ tư duy vào hỗ trợ 
dạy học kiến thức mới, củng cố kiến thức sau mỗi tiết học, ôn tập hệ thống hoá 
kiến thức sau mỗi chương,... và giúp cán bộ quản lý giáo dục lập kế hoạch công 
tác. 
2. Các bước lập sơ đồ tư duy trong dạy học 
Sơ đồ tư duy được lập trên phần mềm Imind Map. Sau đây là các bước 
lập sơ đồ tư duy trên phần mềm Buzans Imind Map V4. 
 Bước 1:Vẽ chủ đề ở trung tâm trên một mảnh giấy (đặt nằm ngang). 
Bước 2: Vẽ thêm các tiêu đề phụ vào chủ đề trung tâm (nhánh N1). 
Bước 3:Trong từng tiêu đề phụ vẽ thêm các ý và các chi tiết hỗ trợ (nhánh 
N2, N3). 
Bước 4: Người lập có thể thêm nhiều hình ảnh nhằm giúp các ý quan 
trọng thêm nổi bật cũng như giúp lưu chúng vào trí nhớ tốt hơn. 
 Bước 5: Kiểm tra lai Bản đồ tư duy đã hoàn thành và diễn đạt, trình bày 
được các ý tưởng về kiến thức đã tạo lập. 
 Lưu ý:Để lập sơ đồ tư duy cần phân loại như sau: 
+ Sơ đồ tư duy theo đề cương; 
+ Sơ đồ tư duy theo chương; 
+ Sơ đồ tư duy theo vấn đề nghiên cứu. 
 80
Như vây, sử dụng sơ đồ tư duy trong dạy học, học sinh nắm được trọng 
tâm của vấn đề, đỡ tốn thời gian ghi chép, cải thiện sự sáng tạo và trí nhớ, nắm 
bắt cơ hội khám phá tìm hiểu, hoàn thiện bộ não, tiếp thu linh hoạt và hiệu quả, 
học sinh tự tin hơn vào khả năng của mình. 
3. Sử dụng sơ đồ tư duy trong tổng kết chương 
 Sơ đồ tư duy là một công cụ khá mạnh trong những tiết ôn tập, tổng kết 
chương. Thông thường được thực hiện theo tiến trình sau: 1. Sơ đồ hoá kiên 
thức 2. Nội dung cần ôn tập 3.Ôn tập tổng kết. 
 Bước 1: Giaonhiệm vụ về nhà cho học sinhbằng những câu hỏi gợi mở 
theo trọng tâm kiến thức của chương. 
 Bước 2: .Hướng dẫn học sinh ôn tập theo những chủ điểm đã có trong sơ 
đồ tư duy. Ví dụ giáo viên đưa ra tiêu đề chính của chương sau đó cho các nhánh 
N1 yêu cầu các em vẽ thêm các nhánh N2, N3... 
 Bước 3: Cho học sinh hoàn thiện sơ đồ tư duy còn thiếu 
 Bước 4: Đưa ra sơ đồ tư duy hoàn thiện. Trên mỗi sơ đồ với những nội 
dung kiến thức của từng vấn đề giáo viên lựa chọn hình ảnh minh hoạ cho phù 
hợp với những nội dung kiến thức đó. Mỗi nhánh của sơ đồ tư duy là một vấn đề 
lớn của chương cần nắm vững. 
Ví dụ: Khi thực hiện tiết ôn tập tổng kết Chương I. Chủ nghĩa Mác – 
Lênin. Vì là chương đầu tiên học sinh chưa làm quen với sơ đồ tổng kết nên giáo 
viên cho chủ đề trung tâm và tiêu đề các nhánh chính sau đó vẽ các nhánh phụ 
nhưng còn thiếu, học sinh thảo luận nhóm để hoàn thiện sơ đồ còn thiếu sau: 
Mỗi nhóm được phát một sơ đồ như trên, trên khổ giấy A3, các nhóm 
thảo luận sau đó cử đại diện lên trình bày theo sơ đồ nhóm mình đã hoàn thành. 
Giáo viên cùng các bạn nắng nghe và nhận xét, các nhóm nhận xét của nhau. 
Cuối cùng là giáo viên nhân xét đưa ra sơ đồ hoàn thiện 
 81
Sơ đồ tư duy tổng kết Chương I. “Chủ nghĩa Mác Lênin” 
Giáo viên thuyết trình theo sơ đồ tư duy chuẩn vừa nhấn mạnh trọng tâm 
những nội dung cần nhớ sau đó đặt câu hỏi gợi mở để học sinh rút ra vai trò ý 
nghĩa của chủ nghĩa Mác - Lênin từ đó vận dụng vào cuộc sống và học tập. 
Ví dụ 2: Thực hiện tiết tổng kết chương “Đường lối cách mạng của Đảng 
cộng sản Việt Nam”. Vì học sinh đã quen với việc tổng kết chương bằng sơ đồ 
tư duy . Nên khi tiến hàng tổng kết chương này giáo viên yêu cầu học sinh tư 
duy nhiều hơn. Bước 1: Cho học sinh chủ đề trung tâm, bước 2 cho học sinh 
các tiêu đề phụ( nhánh N1) sau đó yêu cầu học sinh vẽ thêm các nhánh N2, N3. 
Học sinh thảo luận để hoàn thành sơ đồ tư duy sau: 
Sau đó các nhóm lên thuyết trinh bằng sơ đồ tư duy của nhóm mình, các 
nhóm khác nhận xét. Tôi nhận thấy rằng các em rất sáng tạo khi vẽ sơ đồ tư duy. 
Cuối cùng giáo viên đưa sơ đồ tư duy hoàn thiện và nhấn mạnh trọng tâm. Đồng 
thời đặt câu hỏi gợi mở để học sinh biết vận dụng kiến thức đã học vào cuộc 
sống đặc biệt qua bài học học sinh hiểu đường lối quan điểm của Đảng và Nhà 
nước hơn. 
 82
Sơ đồ tư duy tổng kết chương “Đường lối cách mạng của Đảng cộng sản 
Việt Nam” 
Qua sơ đồ tư duy hệ thống kiến thức, giáo viên chốt lại những kiến thức cần 
nhớ, đặc biệt là các từ khoá để học sinh hiểu và nắm vững kiến thức nhờ hình 
ảnh trên sơ đồ. Có thể nói, đây là một phương pháp giúp người học lưu kiến 
thửc trong trí nhớ được sâu và dài hơn so với các phương pháp khác. 
Trong qua trình dạy học, tùy từng nội dung kiến thức giáo viên có thể sử 
dụng sơ đồ tư duy trong dạy học kiểm tra kiến thức cũ, dạy kiến thức của bài 
mới, tổng kết bài và tổng kết chương. Tuy nhiên việc sử dụng sơ đồ tư duy có 
hiệu quả hay không còn phụ thuộc vào phương pháp của giao viên. Sơ đồ tư duy 
cũng là một phương pháp, để đạt hiệu quả giáo viên phải áp dụng đồng thời các 
phương pháp khác như thuyết trình, phát vấnNhư vậy, với phương pháp dạy 
học như trên đã truyền tải được nội dung môn học tới học sinh phù hợp với đặc 
điểm của học sinh trung cấp chuyên nghiệp đảm bảo được mục tiêu giảng dạy.