Transformative learning and suggestions for its application in current educational practices in Vietnam

VNU Journal of Science: Education Research, Vol. 35, No. 1 (2019) 30-38 
30 
Review Article 
Transformative Learning and Suggestions for Its Application 
in Current Educational Practices in Vietnam 
Ngo Vu Thu Hang* 
Faculty of Primary Education, Hanoi National University of Education, 
136 Xuan Thuy, Cau Giay, Hanoi, Vietnam 
Received 14 January 2019 
Revised 24 January 2019; Accepted 19 March 2019 
Abstract: This paper presents basic theoretical knowledge on a perspective of 
transformative learning. It focuses on the definition, principles, characteristics of 
transformative learning, and possiblities to apply it into teaching and learning practices in 
Vietnam. Alternatives to innovate traditional learning approaches towards a 
transformative learning approach are also proposed with suggestions for the application 
of open-ended learning tasks. To effectively apply the transformative learning perspective 
in schools, there is a need of more applied research in which integrated approaches and 
cooperation among researchers from various majors are emphasized. 
Keywords: Transformative learning, integrated, teaching and learning, education. 
*
_______ 
* Corresponding author. 
 E-mail address: hangnvt@hnue.edu.vn 
 https://doi.org/10.25073/2588-1159/vnuer.4219 
VNU Journal of Science: Education Research, Vol. 35, No. 1 (2019) 30-38 
31 
Học tập chuyển hóa và một số gợi ý về sự vận dụng 
vào thực tiễn dạy học ở Việt Nam hiện nay 
Ngô Vũ Thu Hằng* 
Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, 
136 Xuân Thủy, Cầu Giấy, Hà Nội, Việt Nam 
Nhận ngày 14 tháng 01 năm 2019 
Chỉnh sửa ngày 24 tháng 01 năm 2019; Chấp nhận đăng ngày 19 tháng 3 năm 2019 
Tóm tắt: Bài viết trình bày một số vấn đề lí luận về quan điểm học tập chuyển hóa, tập 
trung vào làm sáng tỏ định nghĩa, nguyên lí, đặc điểm và sự vận dụng quan điểm này 
trong giáo dục STEAM. Bài viết cũng cho thấy sự vận dụng khả thi quan điểm này vào 
trong thực tiễn dạy học ở nhà trường phổ thông, cách tiếp cận có thể thay thế lối dạy học 
truyền thống vốn nặng tính dập khuôn, máy móc và đóng kín, khó có thể phát triển năng 
lực ở người học. Để vận dụng hiệu quả quan điểm này vào trong hoạt động giáo dục và 
dạy học ở Việt Nam hiện nay, tác giả bài viết khuyến nghị cần có sự phối hợp giữa các 
nhà khoa học trong những nghiên cứu liên ngành mà ở đó, các bài học được xây dựng gắn 
với những câu chuyện, tình huống mở, chứa đựng những xung đột mà để giải quyết 
chúng, học sinh không những cần có kiến thức, kĩ năng của nhiều lĩnh vực mà còn cần có 
sự cân nhắc những giá trị đạo đức để từ đó xác định được những thái độ, hành vi phù hợp 
cho bản thân mình. 
Từ khóa: Học tập chuyển hóa, tích hợp, dạy học, giáo dục. 
1. Mở đầu * 
Quan điểm học tập chuyển hóa 
(transformative learning) đang ngày càng thu 
hút sự quan tâm, chú ý của nhiều nhà khoa học, 
giáo dục trên thế giới. Đây là một quan điểm 
giáo dục cởi mở, giàu tính thực tiễn, gắn liền 
với niềm tin cho rằng hoạt động học tập cần 
_______ 
* Tác giả liên hệ. 
 Địa chỉ email: hangnvt@hnue.edu.vn 
 https://doi.org/10.25073/2588-1159/vnuer.4219 
phải xuất phát từ nhu cầu của thực tiễn trong 
bối cảnh cụ thể của nó và cuối cùng là phải 
quay trở lại phục vụ thực tiễn. Quan điểm học 
tập chuyển hóa phát triển dựa trên cái nhìn biện 
chứng về thế giới, về thực tiễn cuộc sống. Nói 
một cách khác, chính việc nhìn nhận thế giới và 
thực tiễn trong một chỉnh thể vận động, toàn 
diện đã thúc đẩy sự ra đời của quan điểm học 
tập có tính biện chứng và thực dụng này. Trong 
khi đó, thực tiễn hiện nay được thừa nhận đó là 
thực tiễn của thời kì phát triển vượt bậc của 
khoa học công nghệ, thời kì của cuộc Cách 
N.V.T. Hang / VNU Journal of Science: Education Research, Vol. 35, No. 1 (2019) 30-38 
32 
mạng Công nghiệp lần thứ tư, thời kì của nhiều 
thay đổi và biến động diễn ra một cách nhanh 
chóng, không ngừng. Đó còn là thực tiễn của sự 
đa dạng và phức tạp, với nhiều sự va chạm, 
mâu thuẫn, xung đột giữa các giá trị mà nếu 
như không có đủ kiến thức, kĩ năng thiết yếu, 
con người khó có thể thích ứng, làm chủ, để từ 
đó có thể mang lại những đóng góp phù hợp 
cho cộng đồng chung. Quan điểm học tập 
chuyển hóa cổ vũ cho sự phát triển và ứng dụng 
các cách tiếp cận giáo dục tích hợp, đa chiều, 
liên ngành, đặc biệt là giáo dục STEM và 
STEAM đang ngày càng nhận được nhiều sự 
ủng hộ hiện nay. 
Trên thế giới, quan điểm học tập chuyển 
hóa đã và đang ngày càng được đẩy mạnh trong 
nghiên cứu và ứng dụng vào trong hoạt động 
dạy học tại các nhà trường phổ thông. Tuy 
nhiên ở Việt Nam, quan điểm này vẫn chưa 
thực sự được phổ biến, khái niệm học tập 
chuyển hóa vẫn còn khá mới mẻ với nhiều 
người, cho dù dạy học theo cách tích hợp, thể 
hiện rõ nhất qua các hoạt động giáo dục STEM 
và STEAM, đã trở nên quen thuộc hơn. Việc 
thiếu vắng những nghiên cứu lí luận, đầy đủ về 
quan điểm học tập chuyển hóa có thể phần nào 
hạn chế việc có được những kiến thức nền tảng, 
vững chắc để trên cơ sở đó có được sự thực 
hành, vận dụng hợp lí, hiệu quả các cách tiếp 
cận giáo dục, dạy học tích hợp. Trong phạm vi 
bài viết này, tác giả muốn giới thiệu rõ hơn về 
quan điểm học tập này, cụ thể đó là làm sáng tỏ 
định nghĩa, nguyên lí, đặc điểm, và sự ảnh 
hưởng của nó vào trong các hoạt động dạy học 
ở nhà trường phổ thông. Để thực hiện điều đó, 
tác giả đã tiến hành các hoạt động hồi cứu, tổng 
hợp và phân tích các nghiên cứu sâu và rộng 
của các nhà khoa học giáo dục trên thế giới và ở 
trong nước. Trên cơ sở đó, tác giả đi đến những 
đề xuất, khuyến nghị cho việc vận dụng quan 
điểm này vào Việt Nam nhằm nâng cao chất 
lượng giáo dục, dạy học ở nhà trường phổ 
thông hiện nay. 
2. Nội dung nghiên cứu 
2.1. Khái niệm học tập chuyển hóa 
2.1.1. Định nghĩa 
Khái niệm học tập chuyển hóa bắt đầu được 
xuất hiện vào những năm cuối 1970, gắn với 
tên tuổi của nhà khoa học giáo dục Jack 
Merizow. Khái niệm này tập trung vào việc 
nhìn nhận quá trình học tập là sự diễn tiến 
chuyển hóa của 3 khía cạnh: tâm lí - nhận thức - 
hành vi. Theo đó, HTCH được hiểu là quá trình 
người học tích cực tham gia vào hoạt động xem 
xét, chiêm nghiệm, đánh giá lại những trải 
nghiệm mình đã thực hiện để từ đó đi đến 
những thay đổi sâu sắc trong suy nghĩ và hành 
vi ở bản thân mình, từ đó có sự vận dụng phù 
hợp vào trong thực tiễn. Sự thay đổi đó là kết 
quả đến từ hoạt động xác định lại các giá trị 
trong mối quan hệ có chứa đựng sự xung đột 
giữa chúng, đòi hỏi người học cần phải có sự 
nhìn nhận, phản ánh, phân tích, đánh giá một 
cách thấu đáo các vấn đề đang tồn tại. Quan 
điểm học tập chuyển hóa, do đó, được cho là có 
sự kế thừa và phát triển dựa trên quan điểm 
giáo dục kiến tạo xã hội và quan điểm giáo dục 
thực dụng gắn liền với tên tuổi của các nhà giáo 
dục như John Dewey, Jean Piaget và Lev 
Vygotsky [1]. Theo đó, quan điểm này chú 
trọng sự tác động, ảnh hưởng của hoạt động học 
đến thực tế, tập trung trả lời cho câu hỏi Học để 
làm gì? hơn là Học để biết gì?. Nói cách khác, 
quan điểm học tập chuyển hóa coi trọng yếu tố 
động của hoạt động học, theo triết lí nhìn nhận 
các thực thể trong thế giới trong một sự vận 
động đa dạng và ảnh hưởng lẫn nhau. Nó nhấn 
mạnh đến yếu tố chức năng “giáo dục” của giáo 
dục. Chức năng của giáo dục không phải chỉ là 
đào tạo ra con người có hiểu biết. Chức năng 
của giáo dục, hiểu một cách sâu xa, phải hướng 
đến sự tác động mang tính cải thiện tích cực của 
con người đối với thế giới, với thực tiễn, làm 
cho thế giới, thực tiễn ngày một tốt đẹp hơn. 
Theo quan điểm đó, giáo dục phải đào tạo ra 
được những con người có khả năng đóng góp, 
xây dựng, mang lại những giá trị thiết thực cho 
cuộc sống. Muốn như vậy, đòi hỏi bản thân 
người học cần được giáo dục, dạy học theo cách 
phù hợp để có thể hình thành được khả năng 
xác định đúng đắn những giá trị và theo đuổi 
những giá trị ấy cho một tương lai bền vững, 
lâu dài. 
N.V.T. Hang / VNU Journal of Science: Education Research, Vol. 35, No. 1 (2019) 30-38 33 
Với việc hiểu về hoạt động học như thế, 
quan điểm HTCH rõ ràng cho thấy nó có sự 
khác biệt rất lớn so với các quan điểm học tập 
trước đây, vốn tập trung chủ yếu vào kiến thức 
và hoạt động lĩnh hội, ghi nhớ kiến thức, chỉ 
nhằm giải quyết vấn đề Học để biết cái gì?. Sự 
tập trung vào kiến thức ở thể tĩnh như vậy đã 
dẫn đến sự thực hành lối dạy học nhồi nhét kiến 
thức diễn ra khá phổ biến, biến học sinh trở 
thành một cỗ máy ghi nhớ và học thuộc lòng, 
và sự vận dụng, đóng góp vào trong thực tế khi 
các em bước vào cuộc sống thực gặp nhiều khó 
khăn, trở ngại do nhận thức, tư duy thiếu sự linh 
hoạt, thiếu biện chứng trong việc xem xét, nhìn 
nhận, đánh giá các vấn đề, hiện tượng gặp phải. 
2.1.2. Nguyên lí 
Học tập chuyển hóa bao hàm sự thay đổi 
lớn trong nhận thức, cảm xúc và hành vi, dẫn 
đến sự chuyển hóa dần trong lối sống và hoạt 
động mà ở đó thể hiện sự thấu hiểu bản thân 
bên trong và các đối tượng bên ngoài. Theo 
Charles Taylor [2], nhà giáo dục đương đại 
người Australia, học tập chuyển hóa gồm có 5 
nguyên lí sau: 
(1) Tự học tập văn hóa (Cultural-self 
learning): Theo đó, việc học tập nhằm giúp 
người học có sự hiểu biết đầy đủ hơn về thế 
giới quan, đặc biệt là các giá trị, cảm xúc, tư 
tưởng tồn tại trong cả tiềm thức lẫn nhận thức 
của bản thân, những yếu tố mà tạo nên thói 
quen tư duy, suy nghĩ, hình thành nên thực thể 
cá nhân và chi phối các hành vi nội tâm bên 
trong cũng như những hành vi xã hội bên ngoài. 
Nói ngắn gọn, việc học phải giúp người học 
hiểu rõ về bản thân mình đầu tiên. 
(2) Học tập quan hệ (Relational learning): 
Học tập để hiểu và đề cao giá trị của việc kết 
nối với thế giới tự nhiên, với những suy nghĩ, tư 
tưởng văn hóa, và với những sự tồn tại khác 
biệt. Nói ngắn gọn, học tập giúp phát triển lòng 
khoan dung đối với người khác và với cả 
tự nhiên. 
(3) Học tập phản biện (Critical learning): 
Học tập để hiểu rằng sức mạnh của kinh tế, tổ 
chức trong lịch sử đã cấu tạo nên thực thể văn 
hóa, xã hội như thế nào (đặc biệt là tầng lớp, 
chủng tộc, giới, và thế giới quan khoa học hiện 
tại), chúng chi phối thực tại và mối quan hệ 
với thế giới tự nhiên, với những sự khác biệt về 
văn hóa ra sao. Nói ngắn gọn, học tập gắn với 
sự nhìn nhận, đánh giá lại những niềm tin cá 
nhân và niềm tin xã hội. 
(4) Học tập tầm nhìn và đạo đức (Ethical 
and visionary learning): Học tập phải gắn liền 
với mong muốn về một thế giới tốt đẹp và cần 
có sự hình dung, mường tượng ra thế giới đó 
như thế nào. 
(5) Học tập thực hành (Practical learning): 
Học tập phải giúp người học nhận ra thế giới tốt 
đẹp mà mình mong muốn và nhận ra rằng thế 
giới ấy là khả thi, từ đó họ thấy được sự cần 
thiết phải đóng góp, cống hiến để làm cho thế 
giới trở thành một nơi tốt đẹp hơn, xác định 
được những gì mình có thể làm để góp phần 
vào việc thực hiện điều đó. Nói ngắn gọn, học 
tập phải giúp người học làm nên sự thay đổi, 
khác biệt. 
Năm nguyên lí trên đã cho thấy rõ đặc điểm 
của học tập chuyển hóa. Đó là về một hoạt động 
học có tính phức hợp, kết nối biện chứng, gắn 
với suy xét, thực hành và hướng đến sự phát 
triển bền vững của cá nhân người học và của 
cộng đồng xã hội nói chung. 
2.2. Giáo dục tích hợp - sự vận dụng quan điểm 
học tập chuyển hóa 
Giáo dục tích hợp là một cách tiếp cận sư 
phạm hiện đại, ở đó người học cần huy động 
mọi nguồn lực để giải quyết một tình huống 
phức hợp có vấn đề nhằm phát triển các năng 
lực và phẩm chất cá nhân. Giáo dục tích hợp có 
tác dụng phát triển năng lực của người học về 
các mặt phương pháp, thái độ, kĩ năng, trí tuệ, 
tình cảm, giúp tận dụng vốn kinh nghiệm của 
người học, thiết lập mối quan hệ giữa các mảng 
kiến thức, kĩ năng và phương pháp của nhiều 
môn học. Ngoài ra, nó được cho là có thể tinh 
giản kiến thức, tránh sự lặp lại ở các môn học 
nhưng lại giúp học sinh hiểu sâu được vấn đề 
của bài học. 
Giáo dục tích hợp có thể được thực hiện 
bằng nhiều cách. Một trong những cách phổ 
biến và đang ngày càng được thúc đẩy hiện nay 
là hoạt động giáo dục STEAM. Giáo dục 
STEAM được cho là sự mở rộng, phát triển của 
giáo dục STEM. STEAM là cách viết tắt của 
N.V.T. Hang / VNU Journal of Science: Education Research, Vol. 35, No. 1 (2019) 30-38 
34 
các chữ cái Science (khoa học), Technology (kĩ 
thuật - công nghệ), Engineer (cơ khí), Arts (Mĩ 
thuật), và Mathematics (toán học). Giáo dục 
STEAM nhằm giúp phát triển ở học sinh các 
kiến thức, kĩ năng của đa dạng lĩnh vực, gắn 
liền với các môn Khoa học, Kĩ thuật - Công 
nghệ, Mĩ thuật và Toán học ở nhà trường phổ 
thông. Yếu tố mĩ thuật (Arts) trong giáo dục 
STEAM được nhiều người ngầm hiểu như 
chính là hoạt động thẩm mĩ, sáng tạo được thêm 
vào trong giáo dục STEM. Nói cách khác, giáo 
dục STEAM chính là một dạng hoạt động trải 
nghiệm sáng tạo mà qua đó học sinh thực hiện 
các hành vi học tập của mình để nhằm chiếm 
lĩnh kiến thức, kĩ năng và phát triển các yếu tố 
thuộc về thái độ, cảm xúc. Giáo dục STEAM 
gắn liền với các hoạt động học tập theo dự án, 
học tập dựa trên vấn đề, giải quyết các vấn đề 
phức hợp, học sinh được thu hút vào các hoạt 
động học tập, thực hiện cá hoạt động tìm tòi, 
khám phá trong một chương trình tích hợp 
nhiều môn học. 
Giáo dục STEAM là sự thể hiện rõ ràng cho 
quan điểm học tập chuyển hóa với cái nhìn biện 
chứng về thế giới, xem xét các đối tượng, sự vật 
trong một mối quan hệ chặt chẽ, kết nối với 
nhau, không có sự tách rời cơ học. Nói cách 
khác, các kiến thức ở trong nội tại mỗi môn học 
đều có sự liên quan hay mối quan hệ với các 
kiến thức ở các môn học khác. Cách tiếp cận 
học tập thông qua giáo dục STEAM sẽ giúp cho 
học sinh có được những khối kiến thức toàn 
diện hơn khi nhận ra được mối quan hệ của các 
kiến thức thuộc khoa học, kĩ thuật - công nghệ, 
cơ khí, mĩ thuật và toán học trong quá trình các 
em khám phá, chiếm lĩnh tri thức. Hơn thế, với 
cách tiếp cận tích hợp và hướng tới sự chuyển 
hóa, giáo dục STEAM được cho là còn góp 
phần thúc đẩy sự sáng tạo, thẩm mĩ, đạo đức và 
ngôn ngữ ở học sinh. 
Quan điểm học tập chuyển hóa thông qua 
cách tiếp cận giáo dục STEAM gắn liền với với 
việc tổ chức, xây dựng những “câu chuyện”, 
tình huống, bối cảnh để dạy học. Những câu 
chuyện ấy, tình huống ấy phải chứa đựng những 
mâu thuẫn, xung đột đạo đức. Nó phải giúp 
khắc họa tính cách của nhân vật trung tâm - 
chính là học sinh với những tình huống, vấn đề 
của đời sống thực được mang vào trong lớp 
học, đòi hỏi các em phải tham gia vào quá trình 
ra quyết định mà ở đó có sự cân nhắc đến 
những yếu tố đạo đức và đưa ra được những lời 
giải thích phù hợp [2]. Ví dụ, “câu chuyện” đó 
có thể là về một bữa tối ở một gia đình, mọi 
người cùng nhau bàn luận có nên ăn cà chua đã 
bị biến đổi gen hay không [2]; đó có thể là câu 
chuyện bàn luận về sự tồn tại của những chiếc 
cối xay gió: nên hay không khi mà chúng là 
nguyên nhân của việc chim chết hàng loạt vào 
mùa di cư tránh rét; Câu chuyện bàn luận về 
việc xăm hình ở giới trẻ - nên hay không, v ... ộc sống chung tốt đẹp hơn. 
2.3. Vận dụng quan điểm học tập chuyển hóa 
vào Việt Nam 
2.3.1. Vấn đề bất cập trong dạy học ở phổ 
thông tại Việt Nam 
Việt Nam đang tiến hành công cuộc đổi mới 
chương trình giáo dục một cách toàn diện, theo 
hướng phát triển năng lực ở người học [4]. 
Những vấn đề bất cập của chương trình giáo 
dục trước đây và hiện hành đã được nhiều nhà 
khoa học, giáo dục chỉ ra. Cụ thể, một nghiên 
N.V.T. Hang / VNU Journal of Science: Education Research, Vol. 35, No. 1 (2019) 30-38 35 
cứu trường hợp gắn với môn khoa học ở tiểu 
học của Ngô Vũ Thu Hằng và cộng sự [5] đã 
cho thấy hoạt động giáo dục và dạy học ở tiểu 
học đang tồn tại những vấn đề như sau: 
i. Hoạt động học tập trung chủ yếu vào việc 
tái hiện và ghi nhớ thông tin, dữ liệu rời rạc; 
ii. Học sinh phụ thuộc vào giáo viên và sách 
giáo khoa; 
iii. Kiến thức được truyền thụ một chiều và 
áp đặt từ phía giáo viên; 
iv. Học sinh chưa có sự phát huy các giá trị 
cá nhân trong giờ học; 
v. Lớp học thiếu sự bình đẳng, dân chủ 
trong quá trình tương tác giữa giáo viên và 
học sinh. 
Kết quả này thống nhất với nhiều báo cáo 
phản ánh thực trạng dạy học nhồi nhét, chủ yếu 
tập trung vào kiến thức lí thuyết, thiếu sự vận 
dụng và tính thực tế; học vẹt, học bằng cách ghi 
nhớ vẫn được coi trọng. Tại các nhà trường, 
cách đánh giá vẫn tập trung vào kiến thức, vào 
kết quả, đáp án cuối cùng. Đánh giácơ học theo 
tiêu chí “đúng - sai”, “đủ - thiếu” vẫn là chủ 
yếu. Đây được cho là một trong những nguyên 
nhân dẫn đến tình trạng học sinh gian lận trong 
thi cử, thể hiện qua việc phao thi vẫn còn được 
sử dụng khá phổ biến trong các kì thi; tình trạng 
học thêm, dạy thêm vẫn chưa thể dẹp bỏ triệt để 
[6]. Bản thân nhiều nhà quản lí giáo dục, nhà 
khoa học, sư phạm cũng như nhiều người dân 
trong xã hội đều chưa thật sự hài lòng với tình 
trạng giáo dục hiện tại và thể hiện mong muốn 
có những đổi mới mạnh mẽ hơn trong giáo 
dục [7]. 
2.3.2. Vận dụng quan điểm học tập chuyển 
hóa vào đổi mới hoạt động dạy học tại nhà 
trường phổ thông 
Vấn đề đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục 
đã được thông qua tại Hội nghị lần thứ 8 Ban 
Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt 
Nam (khóa XI). Mục tiêu đổi mới giáo dục là 
nhằm góp phần chuyển nền giáo dục nặng về 
truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát 
triển toàn diện cả về phẩm chất, năng lực, và 
phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh. 
Yêu cầu về đầu ra cũng được chú trọng hơn, 
thay vì chỉ tập trung vào số lượng mà bỏ lơi 
chất lượng như trước đây. Việc đặt trọng tâm 
vào yêu cầu đầu ra như hiện nay đã cho thấy sự 
coi trọng tính thực tế trong dạy học, đòi hỏi 
giáo dục và dạy học phải giúp học sinh có thể 
vận dụng những kiến thức, kĩ năng, thái độ vào 
trong thực tế để thay đổi bản thân mình, đóng 
góp cho cộng đồng chung. Định hướng như vậy 
hoàn toàn phù hợp với quan điểm học tập 
chuyển hóa. 
Bản chất của thực tiễn là đa dạng và luôn 
thay đổi. Do đó, trong giáo dục, cách dạy học 
giáo điều, áp đặt là không phù hợp với thực 
tiễn. Giáo viên cần chấp nhận, ghi nhận sự khác 
biệt trong quan điểm, suy nghĩ của học sinh dựa 
trên những câu trả lời hợp lí được các em đưa 
ra. Thước đo cuối cùng không phải là đáp án 
cứng nhắc, tĩnh tại trên giấy mà chính là tính 
tích cực trong sự vận động của tư duy, suy nghĩ 
mà học sinh đạt được, trong thái độ, hành vi mà 
học sinh thực hiện được. Vì chỉ khi học sinh có 
được sự phát triển trong tư duy thì khi ấy các 
em mới có được sự phát triển lâu dài về sau, các 
em mới có thể tự học, tự đào tạo mình sau khi 
rời ghế nhà trường. Để thực hiện được điều đó, 
các bài học, bài tập không nên tập trung hướng 
vào sự tái hiện kiến thức hay đưa ra những vấn 
đề, tình huống đóng với những đáp án cứng 
nhắc bám theo cách đánh giá đúng - sai. Thay 
vào đó, bài học, bài tập nên có độ mở nhất định, 
ở đó học sinh dùng kiến thức như một công cụ 
trong quá trình học tập khám phá tri thức mới. 
Khi ấy, học tập có thể giúp học sinh là chính 
mình, thể hiện được chính mình, phát triển năng 
lực của cá nhân mình. 
Dưới đây là một số ví dụ cụ thể trong môn 
văn thể hiện rõ ràng sự khác biệt giữa cách tiếp 
cận đóng truyền thống và cách tiếp cận mở theo 
quan điểm học tập chuyển hóa. 
* Ví dụ 1: Miêu tả về Hà Nội. Theo cách 
tiếp cận truyền thống, giáo viên sẽ có xu hướng 
ra một đề bài “đóng” là “Em hãy tả lại vẻ đẹp 
của Hà Nội” và yêu cầu học sinh miêu tả những 
vẻ đẹp Hà Nội. Khi ấy buộc tất cả học sinh sẽ 
phải ca ngợi Hà Nội với những vẻ đẹp của nó, 
cho dù có thể có em sẽ không nghĩ như vậy. Kết 
quả là sẽ có nhiều bài văn giống nhau, cùng một 
ngôn ngữ, cùng một cảm xúc, dù thực tế không 
như vậy. Theo cách tiếp cận mở của quan điểm 
học tập chuyển hóa, giáo viên sẽ xây dựng một 
N.V.T. Hang / VNU Journal of Science: Education Research, Vol. 35, No. 1 (2019) 30-38 
36 
đề bài “mở” hơn, chẳng hạn hãy viết về Hà Nội 
trong mắt em. Khi ấy, giáo viên có thể khuyến 
khích học sinh miêu tả về Hà Nội và nói lên 
những suy nghĩ, cảm nhận riêng của mình, qua 
đó học sinh có dịp bày tỏ những mong muốn về 
Hà Nội dựa trên cả cảm xúc và tư duy phản 
biện được phát triển từ sự suy xét thực tế. Với 
yếu tố riêng được đẩy mạnh như vậy, học sinh 
sẽ có được những bài văn khác nhau về cùng 
một đối tượng, rất thú vị, chẳng hạn như 
dưới đây: 
HÀ NỘI TRONG MẮT EM 
Bài văn 1 
Mặc dù đã đi bốn phương trời nhưng em 
không thể nào quên nơi chôn rau cắt rốn của 
mình. Đó là Hà Nội, trái tim của Việt Nam. 
Hà Nội là nơi em sinh ra và lớn lên. Dù có ở 
đâu đi chăng nữa, em vẫn cảm nhận được 
trong từng mạch máu của mình tình yêu đối 
với Hà Nội. Em yêu rất nhiều thứ ở đây. Đầu 
tiên là Hồ Gươm. Đó là nơi có tháp Rùa nhỏ 
bé nằm giữa hồ. Rồi có cả đền Ngọc Sơn cổ 
kính đã được xây cách đây hơn 200 năm. 
Cầu Thê Húc đỏ như sơn duyên dáng trên 
mặt hồ. Với những hàng cây xanh và to, nó 
đã trở thành một chiếc ô khổng lồ để che cho 
mọi người giữa trời nắng. Nơi đây có rất 
nhiều người không thân thiện nhưng cũng có 
nhiều người hiền lành, tốt bụng. Con người ở 
đây rất năng động và hoạt bát. Về đêm, tiếng 
ồn ào vẫn không ngớt. Cho nên việc tắc 
đường không còn gì là xa lạ cả. Em thích 
nhất là những khu công viên. Nơi ấy có 
nhiều cây xanh và những chú chim sẻ trò 
chuyện suốt ngày dài ở đó. 
Em yêu Hà Nội vô cùng. Hà Nội sẽ mãi là 
một phần máu thịt trong em. 
 Ngô Bảo Diệp - Học sinh lớp 4 
Bài văn 2 
Trong mắt em, Hà Nội là Thủ đô đẹp nhất! 
Đẹp nhất nơi đây là Hồ Gươm, là nơi những 
vị khách du lịch không thể bỏ qua. Tiến vào 
Hồ Gươm, chúng ta sẽ thấy những hàng cây 
xanh râm mát. Đi sâu vào bên trong, ta sẽ 
thấy chiếc cổng dẫn vào cầu Thê Húc. Cầu 
Thê Húc cong như một con tôm. Đứng trên 
cầu, ta có thể nhìn thấy tháp Rùa cổ kính đã 
lâu năm. Ở nơi đó, ta cũng có thể quan sát 
toàn bộ mặt hồ. Đi thêm vài mét nữa, ta sẽ 
tới đền Ngọc Sơn. Xung quanh đền có rất 
nhiều cây cối, hoa cỏ. Đền Ngọc Sơn là một 
di tích đặc biệt của Việt Nam, tồn tại trên 
500 năm rồi. Ngôi đền được sơn màu đỏ, lợp 
mái ngói âm dương trông rất đẹp. Trong đền 
có bàn thờ thần Kim Quy rất lớn. 
Địa điểm em thích nhất ở Hà Nội là công 
viên giải trí. Trẻ em rất thích chơi ở đây. 
Công viên giải trí có hàng cây lộc vừng với 
những tán hoa rủ xuống trông như những 
chùm pháo nhỏ. 
Hà Nội có các mùa với những vẻ đẹp rất đặc 
trưng. Vào những tháng hè, xung quanh phố 
Hai Bà Trưng, Bà Triệu, cây phượng nở hoa 
đỏ thắm như lửa, rực cháy trên cành cây 
xanh đỏ. Tiếng ve kêu inh ỏi. Những tháng 
mùa thu, ở Hà Nội, lá cây rơi như mưa, tạo 
cảm giác lãng mạn tới cho em. Những tháng 
mùa đông lạnh giá, mọi người khoác lên 
mình những chiếc áo xanh, đỏ, tím, vàng 
rất đẹp. 
Hà Nội với những mùa đi qua để lại 
trong em rất nhiều cảm xúc. Em rất yêu 
Hà Nội! 
 Hồ Nguyễn Quỳnh Trang - Học sinh lớp 4 
Bài văn 3 
Hà Nội trong mắt em rất xấu. 
Người Hà Nội rất mất vệ sinh. Người thì vứt 
rác ra đường. Người thì cắt lá. Người thì 
khạc nhổ bừa bãi. Những danh lam thắng 
cảnh bây giờ đang xuống cấp trầm trọng. Hồ 
Gươm thì cụ rùa chết, nước thì đục. Cầu Thê 
Húc thì bạc màu sơn. Những hàng cây thì 
trụi trơ lá. Đường phố mù mịt khói xe... Con 
người Hà Nội thì rất mất ý thức, hay nói tục, 
không thân thiện. Khuôn mặt mọi người 
N.V.T. Hang / VNU Journal of Science: Education Research, Vol. 35, No. 1 (2019) 30-38 37 
thường lộ vẻ cáu kỉnh. 
Mặc dù vậy, Hà Nội vẫn có nhiều cái hay. 
Những người bạn thân ở đây luôn sát cánh 
bên em, cùng em trải nghiệm những kỉ niệm 
vui buồn. Em nhớ những lần đi chơi Vinpearl 
Water Park, bọn em chơi rất vui. Sau đó bọn 
em còn đi ăn những món ngon như mì Ý, 
pizza... Ăn xong, chúng em chào tạm biệt 
nhau trên những con phố nhỏ. Mặc dù Hà 
Nội đang xuống cấp nhưng em vẫn có những 
người bạn tốt ở bên. 
Em mong Hà Nội sẽ đẹp hơn, mọi người 
không chửi bậy, ít hơn nữa những khuôn mặt 
cáu kỉnh. Em mong Hà Nội có nhiều danh 
lam thắng cảnh hơn nữa. 
 Lương Minh Anh - Học sinh lớp 4 
Ví dụ 2: Truyện “Sơn Tinh - Thủy Tinh”. 
Theo cách tiếp cận truyền thống, học sinh 
thường được giáo viên yêu cầu phân tích câu 
chuyện theo hướng ca ngợi Sơn Tinh, được 
hiểu như là nhân vật chính diện, đại diện cho 
bên Thiện. Tuy nhiên, theo cách tiếp cận mở 
của quan điểm học tập chuyển hóa, học sinh sẽ 
được khuyến khích bày tỏ những suy nghĩ riêng 
của mình về các nhân vật trong truyện và lựa 
chọn một nhân vật nào đó để ủng hộ, ca ngợi, 
như được thể hiện trong trích đoạn hội thoại 
giữa giáo viên và sinh viên sư phạm trong một 
giờ học dưới đây: 
Giáo viên: Ngày xưa phân tích chuyện Sơn 
Tinh - Thuỷ Tinh, các em ca ngợi ai? 
Cả lớp: Sơn Tinh ạ. 
Giáo viên: Thế cô hỏi thật, em thích nhân vật 
nào nhất truyện? Vì sao? 
Sinh viên1: Em thích Thuỷ Tinh. Vì anh ta 
yêu rất mãnh liệt, quyết không từ bỏ. Rất 
điên. Em không thích Sơn Tinh vì được nhà 
vua thiên vị, ưu ái quá. 
Sinh viên 2: Em lại thích vua Hùng, vì biết 
nhìn xa trông rộng. Ông đã chọn Sơn Tinh 
rồi nên mới yêu cầu lễ vật như thế. Làm lãnh 
đạo phải có tầm nhìn chiến lược... 
Sinh viên 3: Em lại không thích vua Hùng, 
bất công với Thuỷ Tinh. Nếu đã như vậy, tổ 
chức thi kén rể làm gì. Ông ấy là nguyên 
nhân gây ra chiến tranh... 
Sinh viên 4: Em không thích Thuỷ Tinh. Em 
thấy anh ta là người tiểu nhân. Không ăn 
được thì đạp đổ... Không lấy được thì thôi, 
gây ra bao đau khổ cho người khác. 
Giáo viên: Còn công chúa Mị Nương thì sao? 
Sinh viên 5: Em không thích Mị Nương, gió 
chiều nào xoay chiều đó, không có chính 
kiến, mờ nhạt. Sống phụ thuộc, dựa dẫm... 
Sinh viên 6: Em lại thích Mị Nương. Em 
nghĩ cô ấy có hiếu với cha, nghe lời cha, 
cũng vì vận mệnh của đất nước... 
Nhiều học sinh lớn lên sau này đều thừa 
nhận họ từng là nạn nhân của cách dạy học 
truyền thống có tính dập khuôn máy móc, đóng 
kín trong các nhà trường phổ thông. Cách dạy 
học đó khiến học sinh bị chi phối nhiều bởi áp 
lực điểm số gắn với những cách đánh giá bám 
theo chuẩn tập trung vào những đáp án cứng 
nhắc. Với môn Văn, điều này đã gây ra hiện 
tượng học sinh phải làm theo văn mẫu, học 
thuộc lòng văn mẫu để trả bài giáo viên, tránh 
bị điểm thấp. Với môn Đạo đức, Giáo dục Công 
dân, học sinh có thể ghi nhớ và tái hiện đúng 
các kiến thức lí thuyết về giá trị, phẩm chất tốt 
đẹp nhưng lại chưa thể có sự điều chỉnh phù 
hợp, tạo ra sự thay đổi bản chất trong nhận thức 
và hành vi . Cách dạy học áp đặt, một chiều, với 
nội dung dạy học riêng rẽ, tách rời không thúc 
đẩy hoạt động lập luận, phản biện đã dẫn đến 
hậu quả học sinh không được phát triển tư duy 
phản biện, tư duy sáng tạo và các giá trị cá nhân 
- những yếu tố quan trọng bậc nhất trong sự 
hình thành năng lực con người và có ý nghĩa to 
lớn đối với sự phát triển của nhân loại. Những 
gì học sinh học được khá xa rời thực tế cuộc 
sống và do đó các em khó có thể vận dụng, 
chuyển hóa chúng vào thực tế cuộc sống của 
bản thân sau khi rời nhà trường. Điều này thống 
nhất với nhận định của nhiều nhà khoa học, 
giáo dục cho rằng học sinh Việt Nam thường 
lúng túng, bị động khi thực sự bước vào cuộc 
sống của một người trưởng thành. 
N.V.T. Hang / VNU Journal of Science: Education Research, Vol. 35, No. 1 (2019) 30-38 
38 
3. Kết luận 
Bài viết đã trình bày một số vấn đề cơ bản 
về học tập chuyển hóa, bao gồm đặc điểm, 
nguyên lí, tác dụng và khả năng vận dụng của 
nó vào trong hoạt động giáo dục, dạy học ở 
trường phổ thông. Với những giá trị nổi bật mà 
học tập chuyển hóa có thể mang lại, tác giả 
khuyến nghị cần có thêm nhiều hơn nữa những 
nghiên cứu ở Việt Nam, đặc biệt là những 
nghiên cứu cụ thể về sự vận dụng quan điểm 
này vào trong hoạt động thiết kế chương trình, 
bài học với sự chú trọng xây dựng các tình 
huống có vấn đề, chứa đựng những xung đột 
mà để giải quyết chúng, học sinh cần có sự tìm 
tòi, sử dụng, liên hệ kiến thức, kĩ năng của 
nhiều môn học, hình thành nên những giá trị 
đạo đức phù hợp, tích cực. Để thực hiện được 
điều đó, sự phối hợp nghiên cứu giữa các nhà 
khoa học giáo dục là cần thiết. Do đó, những 
nghiên cứu mang tính liên ngành, liên môn cần 
được thúc đẩy nhiểu hơn để có thể tạo ra được 
những bài học có cơ sở khoa học vững chắc, 
tiến bộ, giúp học sinh có thể chuyển hóa được 
các giá trị học được từ trong lớp ra ngoài 
cuộc sống. 
Lời cảm ơn 
Nghiên cứu này được tài trợ bởi Quỹ Phát 
triển Khoa học và Công nghệ Quốc gia 
(NAFOSTED) trong đề tài mã số 
503.01-2017.01 
Tài liệu tham khảo 
[1] Ngô Vũ Thu Hằng, Sự phát triển của quan điểm 
kiến tạo xã hội về giáo dục: Nhìn từ mối liên hệ 
với sự phát triển của khoa học thời kì Khai sáng ở 
châu Âu, Tạp chí Khoa học, Đại học Sư phạm Hà 
Nội. 63(5) (2018) 146-152. 
https://doi.org10.18173/2354-1075.2018-0071. 
[2] C. Taylor, ST2EAM education in the 
Anthropocene: Countering the Dark Side of 
STEM. Presented at International Conference 
“The 5th International ASEAN Comparative 
Educational Research Network and The 1st 
International Annual Meeting on STEM 
Education, 14th - 15th Khon Kaen, Thailand, 2018. 
[3] United Nations, Transforming our world: the 2030 
Agenda for sustainable development. Retrieved 
fromhttps://sustainabledevelopment.un.org/post20
15/transformingourworld/publication/, 2015. 
[4] Bộ Giáo dục và Đào tạo, Dự thảo Chương trình 
giáo dục phổ thông - Chương trình tổng thể, 2017. 
[5] N.V.T. Hằng, M. Meijer, A.M.W. Bulte, A. Pilot, 
The implementation of a social constructivist 
approach in primary science education in Confucian 
heritage culture: the case of Vietnam, Cultural 
Studies of Science Education. 10(3) (2015) 665-693. 
DOI: 10.1007/s11422-014-9634-8. 
[6] Tran Thu Ha & Trudy Harpham, Primary 
education in Vietnam: Extra classes and 
outcomes, International Education Journal, 6(5), 
(2005) 626-634. 
[7] Nguyen Quang Kinh, Nguyen Quoc Chi, Education 
in Vietnam: Development history, challenges and 
solutions. In An African Exploration of the East 
Asian Education Experience, Edited by Birger 
Fredriksen and Tan Jee Peng, The World Bank, 
Washington, D. C, 2008. 
G 
kl