Công tác thực tập sư phạm tại trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Quốc gia Hà Nội từ góc nhìn của giảng viên và sinh viên

CÔNG TÁC THỰC TẬP SƯ PHẠM TẠI TRƯỜNG 
ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ - ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI 
TỪ GÓC NHÌN CỦA GIẢNG VIÊN VÀ SINH VIÊN
Nguyễn Thúy Lan*
Phòng Đào tạo, Trường Đại học Ngoại ngữ, ĐHQGHN, 
Phạm Văn Đồng, Cầu Giấy, Hà Nội, Việt Nam
Nhận bài ngày 18 tháng 11 năm 2018 
Chỉnh sửa ngày 27 tháng 3 năm 2019; Chấp nhận đăng ngày 29 tháng 3 năm 2019
Tóm tắt: Hoạt động đào tạo nghiệp vụ sư phạm luôn là một hợp phần quan trọng, không thể thiếu 
trong chương trình đào tạo (CTĐT) ngành sư phạm nói chung và sư phạm ngoại ngữ nói riêng. Thông qua 
hoạt động này, sinh viên sẽ được ứng dụng những kiến thức được học trong trường vào thực tế từ đó bớt 
đi sự bỡ ngỡ khi tốt nghiệp, rút ngắn khoảng cách “tập sự” của giáo viên trẻ mới ra trường. Để đánh giá sự 
phù hợp của mô hình thực tập sư phạm hiện thời tại Trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Quốc gia Hà Nội 
(ĐHNN - ĐHQGHN), nghiên cứu đã làm khảo sát với 30 giảng viên và 100 sinh viên đã tham gia thực tập. 
Kết quả ban đầu cho thấy: Về thời lượng thực tập và thời điểm triển khai, phần lớn giảng viên yêu cầu thời 
lượng thực tập cần được tăng lên vì 06 tuần không đủ để sinh viên thực hành và rút kinh nghiệm. Tuy nhiên, 
đa số sinh viên cho rằng thời lượng thực tập như hiện nay là hợp lý trong học kỳ cuối cùng của CTĐT. Về 
thời điểm bắt đầu thực tập, đa số các thầy cô cho rằng thời gian sinh viên nên bắt đầu thực tập vào học kỳ 
cuối khi đã đủ năng lực ngoại ngữ và sư phạm; sinh viên có ý kiến ngược lại khi muốn được thực tập sớm 
hơn và thời điểm linh hoạt hơn. Về những kĩ năng, kiến thức cần được trang bị thêm cho sinh viên, giảng 
viên và sinh viên đều đồng ý rằng CTĐT cần bổ sung thêm kỹ năng mềm cho sinh viên. Về cơ sở tiếp nhận 
thực tập, phần lớn giảng viên và sinh viên tin tưởng vào sự phân công và lựa chọn cơ sở tiếp nhận của Nhà 
trường. Tuy nhiên, giảng viên không đánh giá cao về mức độ hỗ trợ và hiệu quả trong công tác hướng dẫn 
sinh viên của cơ sở tiếp nhận. Những phát hiện ban đầu của nghiên cứu hy vọng sẽ đưa ra những gợi ý cho 
việc điều chỉnh hoạt động thực tập sư phạm tại ĐHNN - ĐHQGHN nhằm nâng cao hơn nữa hiệu quả của 
hoạt động đào tạo rất quan trọng và có ý nghĩa này. ** 
Từ khóa: thực tập sư phạm, chương trình đào tạo, sư phạm ngoại ngữ
1. Đặt vấn đề1
Hoạt động đào tạo nghiệp vụ sư phạm là 
điểm khác biệt cơ bản giữa CTĐT ngành sư 
phạm và CTĐT các ngành khác của ĐHNN 
- ĐHQGHN. Thông qua hoạt động này, sinh 
viên sẽ được trang bị các kĩ năng dạy học, kĩ 
năng giáo dục cần thiết. Đây là điều kiện “cần” 
để sinh viên bớt đi sự bỡ ngỡ khi tốt nghiệp, 
* ĐT.: 84-928003530
 Email: lanthuy.nguyen@gmail.com
** Nghiên cứu này được hoàn thành với sự tài trợ của 
Trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Quốc gia Hà 
Nội trong đề tài mã số N.16.18
rút ngắn khoảng cách “tập sự” của giáo viên 
trẻ mới ra trường, giúp họ nhanh chóng làm 
quen, hòa nhập và có thể hoàn thành tốt nhiệm 
vụ dạy học – giáo dục, đáp ứng Chuẩn nghề 
nghiệp giáo viên phổ thông trung học. 
Hiện nay, với sự chuyển mình mạnh mẽ 
của xã hội Việt Nam, người giáo viên cần 
phải trang bị cho mình những kiến thức, năng 
lực, kỹ năng toàn diện để trở thành “những 
nhà giáo dục nhiều hơn là những chuyên gia 
truyền đạt kiến thức” (điểm 18 – Khuyến nghị 
của UNESCO). Chỉ bằng cách phát triển năng 
lực toàn diện cho những giáo viên tương lai, 
giáo dục đại học mới đáp ứng được yêu cầu 
của sự nghiệp phát triển kinh tế xã hội của đất 
71Tạp chí Nghiên cứu Nước ngoài, Tập 35, Số 2 (2019) 70-79
nước hiện thời và trong 20 năm tới. Thực hiện 
mục tiêu đổi mới giáo dục đại học nói chung, 
đổi mới chương trình đào tạo nói riêng, năm 
2012, ĐHNN - ĐHQGHN đã tiến hành điều 
chỉnh các CTĐT theo chuẩn đầu ra nhằm phát 
triển năng lực toàn diện cho người học, đáp 
ứng nhu cầu thực tiễn xã hội. Quy chế thực tập 
sư phạm hiện hành được ban hành theo Quyết 
định số 1403/QĐ-ĐHNN ngày 10/9/2013. 
Đến năm 2015, học phần Thực tập nghiệp vụ 
là 1 trong 4 học phần được tích hợp để đánh 
giá học phần Kỹ năng mềm. Những thay đổi 
này đã phần nào phản ánh nỗ lực đưa hoạt 
động thực tập sư phạm gắn liền với mục tiêu 
đào tạo đáp ứng chuẩn đầu ra. Tuy nhiên, trải 
qua 3 năm thực hiện, học phần Kiến thức thực 
tập cũng cần được đánh giá lại và sửa đổi (nếu 
cần thiết) để đáp ứng đầy đủ các chuẩn đầu ra 
mà CTĐT mới đã nêu.
Trong khuôn khổ bài báo, tác giả cung cấp 
đánh giá của giảng viên và sinh viên trường 
ĐHNN - ĐHQGHN về mức độ phù hợp của 
mô hình thực tập nghiệp vụ sư phạm hiện có 
trong việc đào tạo sinh viên ngành sư phạm 
trường ĐHNN - ĐHQGHN theo CTĐT 
chuyển đổi đáp ứng chuẩn đầu ra.
2. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
2.1. Ngoài nước 
Trong bối cảnh nền kinh tế toàn cầu phát 
triển nhanh và đầy cạnh tranh, mọi ngành nghề 
đều có nhu cầu rất lớn về một nguồn nhân lực 
mới sẵn sàng tham gia thị trường lao động với 
đủ kỹ năng cần thiết (Ralph, 2007). Đã có một 
số lượng nghiên cứu nhất định đề cập đến tính 
hiệu quả của các chương trình thực tập nghiệp 
vụ, đặc biệt trong lĩnh vực giảng dạy. Phần lớn 
các nghiên cứu đều nhấn mạnh tầm quan trọng 
của chương trình thực tập nghiệp vụ, thậm chí 
có nghiên cứu cho rằng thực tập giảng dạy là 
phần quan trọng nhất trong CTĐT các ngành 
sư phạm (Howitt, 2007; Loughran, Mulhall, 
& Berry, 2008). Sở dĩ hoạt động thực tập quan 
trọng như vậy là do hoạt động thực tập giúp 
giáo sinh có cơ hội ứng dụng những kiến thức 
được học vào một môi trường giảng dạy thực 
tế dưới sự hướng dẫn của những người nhiều 
kinh nghiệm hơn (Tang, 2003). Hoạt động này 
chính là cầu nối giữa lý thuyết và thực hành 
trong bước khởi đầu công việc của một giáo 
viên (Darling-Hammond, 2006).
Grossman và các cộng sự (2009) đã đưa ra 
một mô hình thực tập nghiệp vụ bao gồm ba 
thành tố: Lý thuyết (Representation), Thực hành 
(Decomposition) và Thực tập (Approximation). 
Phần lý thuyết (Representation) nêu ra các 
hoạt động chuẩn bị cho thực tập có thể được 
tiến hành thông qua các hình thức giảng dạy 
tại trường. Phần thực hành (Decomposition) 
chia nhỏ các phần của hoạt động thực tập và 
giao cho các giảng viên hướng dẫn giáo sinh 
thực hành tại trường đại học. Phần thực tập 
(Approximation) nói đến các cơ hội mà giáo 
sinh được thực sự trải nghiệm giảng dạy trong 
môi trường thực tế. Như vậy, giảng viên tại 
trường đại học sẽ chịu trách nhiệm hướng dẫn 
giáo sinh về các nghiệp vụ sư phạm như thiết 
kế bài giảng, kiểm tra đánh giá, thực hiện hoạt 
động giảng dạy, quản lý lớp học, mô phỏng các 
tình huống sư phạm. Các giáo viên tại trường 
phổ thông sẽ hỗ trợ giáo sinh trong phương 
diện học thông qua tập giảng. 
Áp dụng mô hình của Grossman (2009), 
Cheng (2014) đã tiến hành nghiên cứu những 
yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng của hoạt 
động thực tập nghiệp vụ của một số CTĐT 
sư phạm của Hồng Kông. Những yếu tố được 
đưa ra nghiên cứu bao gồm những khóa học 
tại trường đại học, sự hợp tác của trường phổ 
thông và bản thân giáo sinh. Kết quả cho thấy 
chương trình thực tập nghiệp vụ đã giúp bồi 
dưỡng năng lực thiết kế bài giảng, kiểm tra 
đánh giá và quản lý hoạt động học tập của giáo 
sinh. Nghiên cứu đã đưa ra một số nguyên tắc 
để nâng cao chất lượng của hoạt động thực 
tập nghiệp vụ như nâng cao chất lượng các 
học phần nghiệp vụ tại trường đại học bằng 
cách bổ sung các học phần về năng lực kiểm 
tra đánh giá, tăng cường mối liên hệ hợp tác 
giữa trường đại học sư phạm và trường phổ 
thông, tập huấn cho giáo viên phổ thông về kỹ 
năng hướng dẫn thực tập, tăng cường kỹ năng 
72 N.T. Lan/ Tạp chí Nghiên cứu Nước ngoài, Tập 35, Số 2 (2019) 70-79
tự học, tự hoàn thiện kỹ năng nghiệp vụ của 
giáo sinh. 
Trong nghiên cứu của mình về đánh giá 
của giáo sinh đối với chương trình thực tập 
nghiệp vụ sư phạm tại Isarel, Kari và Lilach 
(2005) đã đưa ra những kết luận như: phần 
lớn giáo sinh đánh giá cao tính hiệu quả của 
chương trình thực tập sư phạm; nhưng họ 
cảm thấy cần thiết phải được trang bị thêm về 
mặt lý thuyết để tự tin tham gia thực tập hơn. 
Theo đánh giá của giáo sinh, họ nhận được 
nhiều sự hỗ trợ nhất từ giáo viên hướng dẫn 
của trường sư phạm, trường phổ thông, bạn 
bè cùng tham gia đợt thực tập nhưng sự hỗ 
trợ từ các hiệu trưởng các trường phổ thông 
chưa nhiều. Điều này cho thấy một bộ phận 
các hiệu trưởng chưa coi việc phối hợp với 
các trường đại học đào tạo giáo sinh là một 
phần trách nhiệm của mình.
Ralph (2007) điều tra về phản hồi của 431 
giáo sinh thực tập tại các trường phổ thông 
của Canada về hiệu quả của hoạt động thực 
tập. Những phản hồi tích cực bao gồm: (a) sự 
hỗ trợ của các bên liên quan đến hoạt động 
thực tập, (b) kinh nghiệm giảng dạy được cải 
thiện, (c) sự tự tin của giáo sinh về khả năng 
tác động thay đổi học sinh. Tuy nhiên, những 
phản hồi tiêu cực gồm có: (a) những khó khăn 
trong giải quyết tình huống sư phạm, (b) mối 
quan hệ đồng nghiệp tại cơ sở thực tập, (c) 
chính sách của trường đại học với hoạt động 
thực tập, (d) thủ tục giấy tờ cồng kềnh. 
Hamaidi (2014) tiến hành nghiên cứu với 
71 giáo sinh sau khi họ tham gia đợt thực tập 
nghiệp vụ ở các trường phổ thông của Jordan. 
Sau khi tìm hiểu những đánh giá của giáo 
sinh về chương trình thực tập, Hamaidi đưa ra 
những khó khăn của giáo sinh bao gồm: thiếu 
sự hướng dẫn của giảng viên và khó khăn 
trong giao tiếp với đồng nghiệp tại cơ sở thực 
tập. Từ đó, Hamaidi đưa ra đề xuất tổ chức 
những buổi tập huấn trước mỗi kỳ thực tập để 
giảng viên của trường đại học sư phạm, giáo 
viên hướng dẫn tại trường phổ thông, giáo 
sinh thực tập gặp nhau, phân rõ trách nhiệm 
và mong đợi của mỗi phía. 
Như vậy, có thể thấy hầu như các nghiên 
cứu trên thế giới đều nhấn mạnh tầm quan 
trọng của hoạt động thực tập nghiệp vụ. 
Nhưng để đạt được hiệu quả cao nhất, cần có 
một nghiên cứu nêu rõ hơn nữa những yếu tố 
ảnh hưởng đến chất lượng của hoạt động thực 
tập nghiệp vụ. Ngoài ra, các nghiên cứu đều 
cho thấy còn nhiều vấn đề cần phải xem xét 
kỹ, đặc biệt là sự chuẩn bị cho giáo sinh tại 
trường về các nghiệp vụ sư phạm như năng 
lực kiểm tra đánh giá, năng lực giải quyết tình 
huống sư phạm, năng lực giao tiếp với đồng 
nghiệp; sự hợp tác chặt chẽ giữa nhà trường 
phổ thông và trường đại học sư phạm trong 
việc đào tạo các giáo sinh trẻ cũng cần được 
chú trọng hơn và có những hoạt động hợp tác 
cụ thể giữa hai bên. 
2.2. Trong nước 
Trong xu hướng chung của thế giới, 
các trường sư phạm tại Việt Nam cũng có 
sự quan tâm cho hoạt động thực tập nghiệp 
vụ. Tuy nhiên, vẫn còn những câu hỏi đặt 
ra và chưa có câu trả lời thấu đáo: năng lực 
thích ứng nghề nghiệp của nhiều sinh viên 
sư phạm chưa cao (Trương, 2015). Rất nhiều 
công trình khoa học đã đề cập đến vấn đề này. 
Phạm Văn Chín (2010) trong “Thực trạng và 
một số biện pháp nhằm nâng cao chất lượng 
nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên trường 
Đại học Sư phạm Hà Nội”, Nguyễn Thành 
Thi (2010) trong “Từ “Học” đến “Hành” và 
“Tập” – Khoảng cách cần phải rút ngắn trong 
đào tạo giáo viên” đã chỉ ra những bất cập 
trong công tác đào tạo nghiệp vụ sư phạm ở 
các trường đại học sư phạm. Nguyễn Thành 
Thi cho rằng “chương trình, các quy cách dạy 
học các môn Giáo dục học, Tâm lý học còn 
nặng sách vở, kinh viện, giảng viên bộ môn 
phương pháp không thích dạy phương pháp 
mà chỉ thích “lấn sân” dạy lại kiến thức cơ 
bản, chuyên ngành. Trương Thị Bích (2015) 
cũng đưa ra những nhận xét về một số vấn đề 
còn tồn tại của chương trình thực tập nghiệp 
vụ của các trường sư phạm như: 
(a) Đội ngũ giảng viên dạy nghiệp vụ sư 
phạm chưa được đào tạo bài bản, chủ yếu là 
73Tạp chí Nghiên cứu Nước ngoài, Tập 35, Số 2 (2019) 70-79
theo kinh nghiệm công tác. Điều này không 
khó hiểu bởi theo Nguyễn Thu Tuấn (2010), 
có tới 90 % giảng viên các trường sư phạm 
hầu như chưa tham gia dạy học tại các trường 
phổ thông nên họ thiếu kinh nghiệm thực tế 
phổ thông, không nắm vững môi trường sư 
phạm ở trường phổ thông và những đổi mới 
giáo dục phổ thông, do vậy kiến thức kĩ năng 
để trang bị cho sinh viên chưa tương ứng; 
(b) Các trường sư phạm chưa thực sự gắn 
kết chặt chẽ thường xuyên với các trường phổ 
thông; các trường phổ thông chưa coi nhiệm 
vụ hướng dẫn, giúp đỡ giáo sinh là nhiệm vụ 
bắt buộc của mình; 
(c) Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm chỉ chú 
trọng tập trung vào những năm cuối, trong khi 
để có năng lực nghiệp vụ sư phạm, sinh viên 
phải được rèn luyện ngay từ khi vào trường, 
nhưng hoạt động này lại rất ít được quan tâm 
ở thời gian đầu của hoạt động đào tạo;
(d) Sinh viên trong học tập nghiệp vụ sư 
phạm còn tỏ ra nhút nhát, thụ động, giao tiếp 
kém, kĩ năng sống yếu và thiếu, chưa sáng tạo 
trong tiếp thu những kiến thức nghiệp vụ sư 
phạm, thiếu kĩ năng quan sát, kĩ năng biểu đạt 
ngôn ngữ.
Qua phân tích tình hình nghiên cứu trong 
và ngoài nước, chúng tôi nhận thấy không thể 
phủ nhận tầm quan trọng của hoạt động thực 
tập nghiệp vụ trong việc phát triển năng lực 
giảng dạy của sinh viên các ngành sư phạm. 
Tuy nhiên, hoạt động thực tập trên thế giới nói 
chung và trong bối cảnh Việt Nam nói riêng 
đều đang gặp phải những thử thách lớn chưa 
được giải quyết triệt để. Những thử thách này 
xuất phát từ bản thân CTĐT, đội ngũ giảng 
viên giảng dạy học phần nghiệp vụ sư phạm 
trong trường đại học, bố trí thời gian của học 
phần thực tập, sự kết hợp giữa trường đại học 
và trường phổ thông, những kỹ năng mềm 
(ngoài kỹ năng nghiệp vụ) của bản thân giáo 
sinh. Việc giải quyết những vấn đề trên càng 
trở nên cấp thiết trong bối cảnh đổi mới CTĐT 
theo hướng chuẩn đầu ra đáp ứng nhu cầu xã 
hội của ĐHNN - ĐHQGHN. 
3. Phương pháp nghiên cứu
3.1. Công cụ nghiên cứu
Một bảng câu hỏi điều tra được thiết kế để 
thu thập ý kiến đánh giá của các bên liên quan 
đối với mức độ hiệu quả của chương trình 
thực tập nghiệp vụ sư phạm hiện thời. 
Chúng tôi đã áp dụng mô hình thực 
tập nghiệp vụ của Grossman và các cộng 
sự (2009) bao gồm ba thành tố: Lý thuyết 
(Representation), Thực hành (Decomposition) 
và Thực tập (Approximation). Dựa trên mô 
hình này, để có được những câu hỏi có giá trị 
thu thập thông tin tốt, nhóm nghiên cứu đã 
tiến hành phân tích nội dung và chuẩn đầu ra 
của CTĐT các ngành sư phạm ngoại ngữ, quy 
chế thực tập và phỏng vấn một nhóm giảng 
viên dạy học phần Phương pháp giảng dạy và 
sinh viên thực tập ngành sư phạm thuộc các 
khoa khác nhau. Ý kiến của nhóm tham gia 
phỏng vấn, chuẩn đầu ra của chương trình 
đào tạo, nội dung của quy chế thực tập được 
chuyển thành những nhận định được đưa ra 
trong phiếu câu hỏi điều tra. Thang 5 điểm 
Likert được sử dụng. Thang Likert là thang 
được sử dụng phổ biến trong nghiên cứu về 
thái độ, hành vi (Cheung, 2014). Thang này 
phân biệt các câu hỏi từ “Hoàn toàn đồng 
ý” đến “Hoàn toàn không đồng ý” (Likert, 
1932). Bảng hỏi gồm có 5 phần: Phần 1 bao 
gồm những câu hỏi liên quan đến ý kiến về 
thời lượng của học phần thực tập và thời 
điểm triển khai hoạt động thực tập, Phần 2 
bao gồm những câu hỏi lấy ý kiến về những 
kỹ năng, kiến thức mà sinh viên cần được 
trang bị trước khi đi thực tập, Phần 3 yêu cầu 
người tr ... u lần từ năm thứ 
hai và kết thúc ở học kỳ 7 (hay học kỳ 1 của 
năm cuối).
4.2. Kĩ năng, kiến thức trước kỳ thực tập
Về những kĩ năng, kiến thức cần được 
trang bị thêm cho sinh viên, đa số giáo viên 
chia sẻ rằng giao tiếp là kĩ năng quan trọng 
nhất mà nhà trường cần đẩy mạnh phát triển 
cho sinh viên (73%). Bên cạnh đó, kĩ năng tổ 
chức, lên kế hoạch công việc (53%) cũng như 
76 N.T. Lan/ Tạp chí Nghiên cứu Nước ngoài, Tập 35, Số 2 (2019) 70-79
kĩ năng về chuyên môn (43%) cũng được xem 
như những hành trang quan trọng mà sinh viên 
cần chú trọng cải thiện và phát triển. Ngoài ra, 
khả năng làm việc theo nhóm cũng là một kĩ 
năng thiết yếu để giúp sinh viên có thể hoạt 
động, phát huy tài năng trong một môi trường 
tập thể (33%). Nguyễn Thu Tuấn (2010) cũng 
có phát hiện tương tự khi cho rằng sinh viên 
sư phạm còn tỏ ra nhút nhát, thụ động, giao 
tiếp kém, kĩ năng sống yếu và thiếu, chưa sáng 
tạo trong tiếp thu những kiến thức nghiệp vụ 
sư phạm, thiếu kĩ năng quan sát, kĩ năng biểu 
đạt ngôn ngữ.
Sinh viên cũng có ý kiến tương tự về vấn 
đề trên, các em tự nhận thấy nhóm kỹ năng 
mềm của mình chưa tốt khi thực hiện giao 
tiếp tại môi trường công việc thực tế (32%). 
Hamaidi (2014) đã chỉ ra hiện tượng tương 
tự khi cho rằng giáo sinh gặp nhiều khó khăn 
trong giao tiếp với đồng nghiệp tại cơ sở thực 
tập. Từ đó, Hamaidi (2014) đưa ra đề xuất tổ 
chức những buổi tập huấn trước mỗi kỳ thực 
tập để giảng viên của trường đại học sư phạm, 
giáo viên hướng dẫn tại trường phổ thông, 
giáo sinh thực tập gặp nhau, phân rõ trách 
nhiệm và mong đợi của mỗi phía. Trong khi 
sinh viên thấy khá hài lòng với những kiến 
thức thu nhận được từ những môn liên quan 
đến phương pháp giảng dạy (11% cho rằng 
cần phải được bổ sung thêm) thì một số sinh 
viên thấy cần phải được tăng cường thêm 
những kiến thức nền tảng về trường phổ thông 
và hệ thống giáo dục quốc dân (29%). Điều 
này được Nguyễn Thành Thi (2010) giải thích 
là do “chương trình, các quy cách dạy học các 
môn Giáo dục học, Tâm lý học còn nặng sách 
vở, kinh viện”.
4.3. Về cơ sở tiếp nhận thực tập
Về việc tìm cơ sở tiếp nhận thực tập, khi 
được hỏi liệu rằng sinh viên nên chủ động tìm 
địa điểm thực tập cho mình hay nên theo sự 
phân công sắp xếp các đoàn thực tập của Nhà 
trường, phần lớn giảng viên cho rằng sinh 
viên nên tiếp nhận cơ sở thực tập theo sự phân 
công của Nhà trường (60%). Giảng viên muốn 
đảm bảo rằng những cơ sở thực tập này đã 
được Nhà trường chọn lọc để sinh viên được 
thực tập trong môi trường tốt nhất. Tuy nhiên, 
vẫn có một bộ phận tương đối nhiều cho rằng 
sinh viên nên chủ động tìm địa điểm thực tập 
cho mình (37%) để giảm áp lực tổ chức cho 
Nhà trường và có thể thuận lợi hơn cho sinh 
viên.
Đánh giá về mức độ hỗ trợ và hiệu quả 
trong công tác hướng dẫn sinh viên của cơ sở 
tiếp nhận, chỉ 17% giảng viên đánh giá cao. 
Trong khi đó, 65% sinh viên thấy hài lòng với 
địa điểm thực tập và 49% cho rằng nội dung 
thực tập tại cơ sở tiếp nhận là rất thiết thực 
với công việc của các em sau này. Những trải 
nghiệm ngược nhau giữa giảng viên và sinh 
viên có thể do sự tiếp cận của hai đối tượng 
này với cơ sở thực tập là khác nhau. Nếu 
như sinh viên chỉ chủ yếu tiếp xúc với giáo 
viên hướng dẫn tại cơ sở tiếp nhận và nhận 
được phân công, hướng dẫn về mặt chuyên 
môn từ giáo viên, giảng viên phải tiếp cận 
nhà trường phổ thông ở cấp độ chính sách 
và quản lý. Chưa kể có thể còn tồn tại những 
hiểu lầm giữa đối tượng giảng viên đại học và 
giáo viên phổ thông. Như tác giả Nguyễn Thu 
Tuấn (2010) đã đề cập, có tới 90% giảng viên 
các trường sư phạm hầu như chưa tham gia 
dạy học tại các trường phổ thông nên họ thiếu 
kinh nghiệm thực tế phổ thông, không nắm 
vững môi trường sư phạm ở trường phổ thông 
và những đổi mới giáo dục phổ thông, do vậy 
kiến thức kĩ năng để trang bị cho sinh viên 
chưa tương ứng và các trường sư phạm chưa 
thực sự gắn kết chặt chẽ thường xuyên với các 
trường phổ thông; các trường phổ thông chưa 
coi nhiệm vụ hướng dẫn, giúp đỡ giáo sinh là 
nhiệm vụ bắt buộc của mình. 
4.4. Về thủ tục hành chính
Các thủ tục hành chính liên quan đến công 
tác thực tập bao gồm: việc đăng ký thực tập 
tại các đoàn theo thông báo của Nhà trường, 
hướng dẫn về thủ tục trước khi đi thực tập và 
hướng dẫn về việc hoàn thành báo cáo, nộp 
phiếu chấm điểm sau khi đi thực tập về. Khi 
được hỏi về những đánh giá của thầy cô về các 
quy trình thực tập, văn bản phục vụ công tác 
77Tạp chí Nghiên cứu Nước ngoài, Tập 35, Số 2 (2019) 70-79
thực tập, 33% số giáo viên cảm thấy khá hài 
lòng, 20% số thầy cô cảm thấy bình thường, 
17% cảm thấy hài lòng và 30% không hài lòng 
về những quy trình, văn bản trên. Tương tự, 
đa số sinh viên (75%) hài lòng hoặc khá hài 
lòng với quy trình hướng dẫn thực tập, văn 
bản phục vụ công tác thực tập của Nhà trường. 
Những ý kiến phàn nàn nhiều nhất liên quan 
đến việc chưa tiếp cận được văn bản hướng 
dẫn (Quy chế thực tập) trước khi đi thực tập. 
Các em mong muốn được hướng dẫn cụ thể 
hơn về những giấy tờ cần phải chuẩn bị để 
mang đến cơ sở thực tập và những giấy tờ cần 
phải nộp khi đã hoàn thành đợt thực tập và 
quay về trường đại học.
Hình 3. Thủ tục hành chính
Kết quả này ngược lại với những nhận 
định của Ralph (2007) về những khó khăn của 
giáo sinh khi điều tra 431 giáo sinh thực tập 
tại các trường phổ thông của Canada về hiệu 
quả của hoạt động thực tập. Những khó khăn 
mà giáo sinh Canada gặp phải gồm có: (a) giải 
quyết tình huống sư phạm, (b) mối quan hệ 
đồng nghiệp tại cơ sở thực tập, (c) chính sách 
của trường đại học với hoạt động thực tập, (d) 
thủ tục giấy tờ cồng kềnh. 
5. Kết luận
Để đánh giá sự phù hợp của mô hình thực 
tập sư phạm hiện thời tại ĐHNN - ĐHQGHN, 
nghiên cứu đã làm khảo sát với 30 giảng viên 
và 100 sinh viên đã tham gia thực tập. Kết quả 
ban đầu cho thấy, về thời lượng thực tập và 
thời điểm triển khai, phần lớn giảng viên yêu 
cầu thời lượng thực tập cần được tăng lên vì 
06 tuần không đủ để sinh viên thực hành và 
rút kinh nghiệm. Tuy nhiên, đa số sinh viên 
cho rằng thời lượng thực tập như hiện nay 
là hợp lý trong học kỳ cuối cùng của CTĐT 
khi các em phải chịu sức ép học đủ số tín chỉ 
còn lại, hoàn thành luận văn và bắt đầu tìm 
kiếm việc làm. Điều này dẫn đến vấn đề thời 
điểm bắt đầu thực tập hợp lý là khi nào; đa số 
các thầy cô cho rằng thời gian sinh viên nên 
bắt đầu thực tập vào học kỳ cuối khi đã đủ 
năng lực ngoại ngữ và sư phạm; sinh viên có 
ý kiến ngược lại khi muốn được thực tập sớm 
hơn và thời điểm linh hoạt hơn, không nhất 
thiết phải vào học kỳ cuối cùng của CTĐT. 
Về những kĩ năng, kiến thức cần được trang 
bị thêm cho sinh viên, giảng viên và sinh viên 
đều đồng ý rằng CTĐT cần bổ sung thêm kỹ 
năng mềm cho sinh viên, đặc biệt là kỹ năng 
giao tiếp, tổ chức, lên kế hoạch công việc. 
Về cơ sở tiếp nhận thực tập, phần lớn giảng 
viên và sinh viên tin tưởng vào sự phân công 
và lựa chọn cơ sở tiếp nhận của Nhà trường. 
Đánh giá về mức độ hỗ trợ và hiệu quả trong 
công tác hướng dẫn sinh viên của cơ sở tiếp 
nhận, chỉ 17% giảng viên đánh giá cao. Điều 
này khiến chúng ta phải suy nghĩ về việc tăng 
cường gắn kết chặt chẽ thường xuyên giữa các 
trường đại học với các trường phổ thông, giúp 
các trường phổ thông nhận thức được rằng 
hướng dẫn, giúp đỡ giáo sinh là nhiệm vụ bắt 
buộc và cũng là cách chuẩn bị nguồn nhân lực 
chất lượng cao cho mình trong tương lai gần. 
78 N.T. Lan/ Tạp chí Nghiên cứu Nước ngoài, Tập 35, Số 2 (2019) 70-79
Về thủ tục hành chính, phần lớn cả giảng viên 
và sinh viên hài lòng với quy trình hướng dẫn 
thực tập, văn bản phục vụ công tác thực tập 
của Nhà trường. 
Những phát hiện ban đầu của nghiên cứu 
này hy vọng sẽ đưa ra những gợi ý cho việc 
điều chỉnh hoạt động thực tập sư phạm tại 
ĐHNN - ĐHQGHN nhằm nâng cao hơn nữa 
hiệu quả của hoạt động đào tạo rất quan trọng 
và có ý nghĩa này.
Tài liệu tham khảo
Tiếng Việt
Đinh Quang Báo (2011). Các giải pháp nâng cao năng 
lực của hệ thống cơ sở đào tạo giáo viên. Đặc san 
Khoa học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, 56(8), 
tr. 9-18.
Trương Thị Bích (2011). Về sự gắn kết giữa trường đại 
học sư phạm với trường phổ thông trong đào tạo 
và bồi dưỡng giáo viên. Tạp chí Giáo dục, 248(1), 
tr. 29-31.
Phạm Văn Chín (2010). Thực trạng và một số biện pháp 
nhằm nâng cao chất lượng nghiệp vụ sư phạm cho 
sinh viên trường Đại học Sư phạm Hà Nội. Kỉ yếu 
hội thảo khoa học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 
(tr. 53). Hà Nội: Đại học Sư phạm Hà Nội. 
Biền Văn Minh (2010). Thực trạng và giải pháp đào tạo 
nghiệp vụ sư phạm ở các trường đại học sư phạm 
hiện nay trong xu thế hội nhập toàn cầu hóa. Kỉ yếu 
hội thảo khoa học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 
(tr. 36-40). Hà Nội: Đại học Sư phạm Hà Nội.
Trần Quốc Tuấn (2010). Rèn luyện kỹ năng dạy học cho 
sinh viên sư phạm ở các trường đại học nước ta – 
Thực trạng, định hướng và giải pháp. Kỉ yếu hội 
thảo khoa học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội (tr. 
59-65). Hà Nội: Đại học Sư phạm Hà Nội.
Nguyễn Thu Tuấn (2010). Một số giải pháp nhằm nâng 
cao chất lượng đào tạo nghiệp vụ cho sinh viên các 
trường đại học sư phạm. Kỉ yếu hội thảo khoa học 
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội (tr. 121-125). Hà 
Nội: Đại học Sư phạm Hà Nội.
Nguyễn Thành Thi (2010). Từ “học” đến “hành” và 
“Tập” - Khoảng cách cần phải rút ngắn trong đào 
tạo giáo viên. Kỉ yếu hội thảo khoa học Trường Đại 
học Sư phạm Hà Nội (tr. 260-263). Hà Nội: Đại học 
Sư phạm Hà Nội.
Tiếng Anh
Cheung, H. (2006). The Measurement of teacher 
efficacy: Hong Kong primary in-service teachers. 
Journal of Education for Teaching, 32(4), 435–451.
Casey, M. B. & Howson, P. (1993). Educating pre-
service students based on a problem-centered 
approach to teaching. Journal of Teacher Education, 
44(5), 361–369.
Danielewicz, J. (2001). Teaching selves: Identity, 
pedagogy, and teacher education. Albany, NY: 
State University of New York Press.
Darling-Hammond, L. (2006). Powerful teacher 
education: lesson for exemplary programs. San 
Francisco: Jossey-Bass.
Doyle, M. (1997). Beyond life history as a student: 
pre-service teachers’ beliefs about teaching and 
learning. College Student Journal, 31, 519–532.
Feiman-Nemser, S. (1996). Teacher mentoring: a critical 
review. ERIC Digest. Retrieved from 
ericdigests.org/1997-1/mentoring.html.
Grossman, P., Compton, C., Igra, D., Ronfeldt, M., 
Shahan, E., & Williamson, P. (2009). Teaching 
practice: a cross-professional perspective. Teachers 
College Record, 111(9), 2055–2100.
Hanson, D., & Harrington, M. (1976). From college to 
classroom. London: Routledge and Kegan Paul Ltd.
Howitt, C. (2007). Pre-service elementary teachers’ 
perceptions of factors in an holistic methods course 
influencing their confidence in teaching science. 
Research in Science Education, 37(1), 41–58.
Hudson, P. (2005). Identifying mentoring practices for 
developing effective primary science teaching. 
International Journal of Science Education, 27(14), 
1723–1739.
Likert, R. (1932). A technique for the measurement of 
attitudes. Archives of Psychology, 140, 1–55.
Loughran, J., Mulhall, P., & Berry, A. (2008). Exploring 
pedagogical content knowledge in science teacher 
education. International Journal of Science 
Education, 30(10), 1310–1320.
Plake, B. S. (1993). Teacher assessment literacy: 
teachers’ competencies in the educational 
assessment of students. Mid-Western Educational 
Researcher, 6(1), 21–27.
Richardson-Koehler, V. (1988). Barriers to the effective 
supervision of student teaching: A field study. 
Journal of Teacher Education, 39(2), 28–34.
Rodgers, A., & Keil, V. L. (2007). Restructuring a 
traditional student teacher supervision model: 
fostering enhanced professional development 
and mentoring within a professional development 
school context. Teaching and Teacher Education, 
23(1), 63–80.
Sanford, J. P., Emmer, E. T., & Clements, B. S. (1983). 
Improving classroom management, Educational 
Leadership, 40(7). 56–60.
Smith, K., & Lev-Ari. L. (2005). The place of the 
practicum in pre-service teacher education: the 
voice of the students. Asia-Pacific Journal of 
Teacher Education, 33(3), 289–302.
79Tạp chí Nghiên cứu Nước ngoài, Tập 35, Số 2 (2019) 70-79
Stiggins, R. J. (1999). Evaluating classroom assessment 
training in teacher education programs, Educational 
Measurement: Issues and Practice, 18(1). 23–27.
Tang, S. Y. F. (2003). Challenge and support: the 
dynamics of student teachers’ professional learning 
in the field experience initial teacher education, 
Teaching and Teacher Education, 19(5).
Zeichner, K. (2010). Rethinking the connections 
between campus courses and field experiences in 
college and university-based teacher education, 
Journal of Teacher Education, 89(11), 89–99.
TEACHING PRACTICUM ACTIVITIES AT THE 
UNIVERSITY OF LANGUAGES AND INTERNATIONAL 
STUDIES - VIETNAM NATIONAL UNIVERSITY, HANOI 
FROM THE TEACHERS’ AND STUDENTS’ PERSPECTIVES 
Nguyen Thuy Lan
Academic Affairs Department, VNU University of Languages and International Studies, 
Pham Van Dong, Cau Giay, Hanoi, Vietnam
Abstract: Practicum is always an important and indispensable component in a training 
program in general and a foreign language teacher education program in particular. Through this 
activity, students will be able to put their acquired knowledge into practice, thereby shortening 
the gap of “apprenticeship” of young graduates. To assess the appropriateness of the current 
teaching practicum at the University of Languages and International Studies - Vietnam National 
University, Hanoi (ULIS-VNU), the study has conducted a survey with 30 teachers and 100 
students. The initial results show that in terms of practicum duration and implementation time, 
most teachers required that the duration should be increased because 06 weeks was not enough for 
students to practice and learn from experience. However, most students believed that the current 
internship was reasonable in the final semester of the training program. Concerning the time of 
starting the internship, the majority of teachers said that students should start their internship in 
the last semester when they had sufficient foreign language skills and pedagogical skills; students 
conversely preferred to practice earlier. In terms of skills and knowledge that need to be equipped 
for students, all participants agreed that the training of soft skills should be added. In terms of the 
highschools that receive student teachers, most participants believed that those should be selected 
by the university; however, the schools’ level of support and effectiveness in guiding students 
were not highly appreciated. The initial findings of this study may serve as suggestions for the 
continous revision and improved facilitation of the teaching practicum activities at ULIS-VNU to 
achieve the goals of training prospective student-teachers.
Keywords: practicum activities, training program, foreign language education program