Quy trình xây dựng chuẩn đầu ra năng lực tổ chức giáo dục đạo đức học sinh phổ thông cho sinh viên sư phạm ngành Giáo dục công dân

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE DOI: 10.18173/2354-1075.2018-0039
Social Science, 2018, Vol. 63, Iss. 2A, pp. 148-158
This paper is available online at 
QUY TRÌNH XÂY DỰNG CHUẨN ĐẦU RA
NĂNG LỰC TỔ CHỨC GIÁO DỤC ĐẠO ĐỨC HỌC SINH PHỔ THÔNG
CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM NGÀNH GIÁO DỤC CÔNG DÂN
Dương Thị Thúy Nga và Đào Thị Hà
Khoa Lí luận chính trị - Giáo dục công dân, Trường Đại học Sư Phạm Hà Nội
Tóm tắt.Nghiên cứu giải pháp nâng cao năng lực nghề nghiệp của giáo viên giáo dục công
dân, tác giả nhận thấy chỉ có trên cơ sở xác định và hình dung một cách rõ ràng, cụ thể
chuẩn đầu ra của từng năng lực nghề nghiệp mà người giáo viên cần có thì mới đề xuất
được các biện pháp thiết thực trong đào tạo giáo viên giáo dục công dân của các trường sư
phạm. Bài viết này tác giả tập trung phân tích và làm rõ hai nội dung chính: (1) Chuẩn đầu
ra và vai trò của chuẩn đầu ra; (2) Các bước xây dựng chuẩn đầu ra năng lực giáo dục đạo
đức học sinh phổ thông cho sinh viên sư phạm ngành giáo dục công dân.
Từ khóa: Chuẩn đầu ra, xây dựng chuẩn đầu ra, năng lực nghề nghiệp, năng lực tổ chức
giáo dục đạo đức học sinh phổ thông.
1. Mở đầu
Chương trình giáo dục định hướng năng lực hiện nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc
tế và là mục tiêu của đổi mới giáo dục phổ thông ở Việt Nam.
Kết luận của Hội thảo quốc gia về giáo dục đạo đức - công dân trong giáo dục phổ thông
Việt Nam do Bộ Giáo dục & Đào tạo phối hợp với Đại học Sư phạm Hà Nội tổ chức năm 2013 đã
nhấn mạnh: “Chương trình giáo dục đạo đức - công dân cần có các mạch nội dung chủ yếu là giáo
dục hành vi và chuẩn mực đạo đức; giáo dục văn hóa pháp luật; giáo dục kĩ năng sống dựa trên
các giá trị sống đúng đắn;...”
Trong Thông báo số 1231/TB-BGDĐT ngày 30/9/2013 Bộ trưởng Bộ GD&ĐT yêu cầu:
“Các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng giáo viên đạo đức - công dân cần rà soát, xây dựng chương trình đào
tạo đáp ứng các yêu cầu về năng lực nghề nghiệp giáo viên nói chung như: tăng cường giáo dục
đạo đức và trách nhiệm nhà giáo, rèn luyện nghiệp vụ sư phạm, năng lực phát triển chương trình
giáo dục của nhà trường phổ thông, năng lực đánh giá học sinh; các năng lực nghề nghiệp đặc thù
của người giáo viên đạo đức-công dân, gắn quá trình đào tạo với thực tiễn nhà trường phổ thông;
bổ sung những nội dung mới theo chủ trương của Bộ GD & ĐT và yêu cầu thực tế vào chương
trình đào tạo”.
Ngày nhận bài: 8/2/2018. Ngày sửa bài: 7/3/2018. Ngày nhận đăng: 14/3/2018.
Liên hệ: Dương Thị Thúy Nga, e-mail: duongthuynga70@gmail.com
148
Quy trình xây dựng chuẩn đầu ra năng lực tổ chức giáo dục đạo đức học sinh...
Hiện nay các trường sư phạm có đào tạo sinh viên ngành giáo dục công dân đang tiến hành
xây dựng và phát triển chương trình các môn học theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp của
giáo viên nhằm cung cấp cho các trường phổ thông đội ngũ nhà giáo đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo
dục phổ thông. Quá trình thực hiện hoạt động này muốn đạt được hiệu quả như mong muốn thì
một trong những giải pháp quan trọng đó là xác định được quy trình xây dựng chuẩn đầu ra các
năng lực nghề nghiệp của giáo viên, Vì vậy, bài viết này tập trung nghiên cứu và làm rõ quy trình
xây dựng chuẩn đầu và vận dụng ở một năng lực nghề nghiệp cụ thể cần hình thành và phát triển
cho sinh viên sư phạm ngành giáo dục công dân, đó là năng lực tổ chức giáo dục đạo đức học sinh
phổ thông.
2. Nội dung nghiên cứu
2.1. Chuẩn đầu ra và vai trò của chuẩn đầu ra năng lực
* Khái niệm
Hiện có khá nhiều quan niệm và định nghĩa về chuẩn đầu ra chương trình đào tạo. Theo
Jenkins và Unwin thì "Chuẩn đầu ra sự khẳng định những điều kì vọng, mong muốn một người
tốt nghiệp có khả năng làm được nhờ kết quả của quá trình đào tạo". Theo Uni.New South Wales,
Australia: "Chuẩn đầu ra là lời khẳng định của những điều mà chúng ta muốn sinh viên của chúng
ta có khả năng làm, biết hoặc hiểu một khóa đào tạo" . Theo tài liệu hướng dẫn viết chuẩn đầu ra
của truờng ĐH Birminham (UK) thì "Chuẩn đầu ra là những mục tiêu cụ thể của một chương trình
hoặc các mô-đun, được viết văn bản dưới dạng cụ thể. Chúng mô tả những gì sinh viên nên học,
hiểu biết hoặc làm vào cuối chương trình hoặc các mô đun".
Gắn chuẩn đầu ra với yêu cầu về chất lượng đào tạo chuẩn đầu ra của một chương trình giáo
dục là nội hàm chất lượng tối thiểu của người tốt nghiệp chương trình đó; là những chỉ số về phẩm
chất, kiến thức, kĩ năng/kĩ xảo, tính cách/hành vi và khả năng/năng lực hay tổng quát hơn là các kĩ
năng cứng và kĩ năng mềm của sản phẩm đào tạo-người học có được sau khi kết thúc chương trình
giáo dục đào tạo đó trong nhà trường [5].
Theo các quan niệm trên thì có thể xem chuẩn đầu ra của một chương trình đào tạo là hệ
thống những chuẩn mực về đào tạo và kết quả của quá trình đào tạo mà người học xong chương
trình đào tạo đó phải đạt được. Chuẩn đầu ra được định hướng theo chuẩn nghề nghiệp hoặc việc
làm trong đó thể hiện những yêu cầu, đòi hỏi khách quan của xã hội và hoạt động lao động nghề
nghiệp về các mặt tư cách, đạo đức xã hội-công dân; phẩm chất và năng lực nghề nghiệp mà người
tốt nghiệp cần có để thực hiện được các chức năng, nhiệm vụ, công việc theo chức danh trong thực
tiễn lao động nghề nghiệp. Đồng thời cũng đặt ra các yêu cầu phát triển liên tục sau đào tạo, thậm
chí suốt đời của mỗi cá nhân trong lao động nghề nghiệp.
* Đường phát triển năng lực
Theo Hội đồng Nghiên cứu Quốc gia (NRC 2007), đường phát triển năng lực như một trục
phát triển học tập, nó mô tả trình tự tư duy dần phức tạp về nội dung kiến thức và các hoạt động
thực hành trong một khoảng thời gian đủ dài, tùy theo thực tiễn giảng dạy. Người học có thể trở
nên thành thạo hơn về một nội dung bằng cách tăng dần sự phức tạp với hỗ trợ từ các can thiệp của
nhiều yếu tố trong quá trình dạy học.
Theo Patrick Griffin, Barry McGaw và Esther Care, đường phát triển năng lực được thiết
lập dựa trên cơ sở bốn yếu tố: Mục tiêu học tập, Biến phát triển, Các mức độ thành tích, và sự thực
hiện học tập [6].
149
Dương Thị Thúy Nga và Đào Thị Hà
Đường phát triển năng lực mô tả, phác họa con đường mà người học có thể vươn tới nếu
muốn làm chủ được một lĩnh vực nhất định. Mặt khác, đường phát triển còn là công cụ thiết thực
để tổ chức các hoạt động dạy học thông qua việc giáo viên xác định vị trí hiện tại của người học
trên đường đó.
* Chuẩn đầu ra
Chuẩn đầu ra giữ vị trí quan trọng trong xây dựng và phát triển chương trình. Xác định
chuẩn là khâu đầu tiên trong quy trình thiết kế lùi. Chuẩn này sẽ chi phối tới các khâu còn lại trong
quá trình phát triển chương trình và tác động tới tất cả các mặt của quá trình dạy học với các lí do
chủ yếu sau:
- Chuẩn đầu ra là hình ảnh mô phỏng đường phát triển năng lực trong quá trình giáo dục.
Trục phát triển này tạo cơ sở thiết kế công cụ đánh giá năng lực.
- Cung cấp điều khoản tham chiếu cho cả người dạy và người học - đưa ra các yêu cầu đầu
ra rõ ràng, minh bạch cần đạt, giúp người dạy nhìn thấy rõ ràng những nội dung và kĩ năng cần dạy
ở mỗi lớp, từ đó đo lường những gì người học biết và có thể làm.
- Định hướng việc dạy theo khả năng của người học - lập kế hoạch giảng dạy đảm bảo xuất
phát từ vị trí năng lực hiện có đến vị trí gần nhất có thể được.
- Tạo ra ngôn ngữ chung, thống nhất về trình độ người học cho các bên liên quan.
- Góp phần đảm bảo cơ hội giáo dục bình đẳng, tạo ra sự nhất quán giữa các nhà trường bởi
dễ dàng phát hiện sớm những người học đang gặp khó khăn và lập kế hoạch can thiệp cần thiết để
tạo nên sự thành công, giúp họ phát triển lên mức độ cao hơn của năng lực.
2.2. Quy trình xây dựng chuẩn đầu ra năng lực
Mục đích của việc xây dựng chuẩn đầu ra là xác định đường phát triển năng lực. Trong quá
trình xây dựng chuẩn sẽ sử dụng hai phương pháp chủ yếu là, phương pháp chuyên gia và phương
pháp thực nghiệm. Khi sử dụng phương pháp chuyên gia, một đội ngũ cán bộ thuộc các chuyên
môn có liên quan sẽ được tập hợp để đưa ra các nhận định, suy xét của mình dựa trên kinh nghiệm
cá nhân và thảo luận nhóm. Còn phương pháp thực nghiệm được sử dụng nhằm thu thập các thông
tin định lượng, từ đó tiến hành phân tích thống kê để điều chỉnh các kết quả nghiên cứu về năng
lực mà nhóm chuyên gia đề xuất. Việc xây dựng chuẩn đầu ra năng lực được thực hiện theo các
bước sau:
* Bước 1: Định nghĩa năng lực.
Bước này phải làm rõ một số câu hỏi: đối tượng phân tích năng lực là ai (cá nhân, nhóm hay
cả hai)?; các kĩ năng thành phần phù hợp với lứa tuổi nào?; là năng lực chung hay chuyên biệt?
Trong bước này, cần sử dụng phương pháp chuyên gia (điều tiết trong) - nghĩa là một nhóm
chuyên gia cùng làm việc sẽ thảo luận để đưa ra một khái niệm năng lực phù hợp và xác định giá
trị của khái niệm này, đảm bảo mỗi thành viên cùng có cách hiểu như nhau về năng lực. Sau đó,
cũng sử dụng phương pháp chuyên gia (điều tiết ngoài) – nghĩa là lấy ý kiến các chuyên gia ngoài
nhóm trên - để đánh giá lại khái niệm đề xuất.
* Bước 2: Xác định các thành tố của năng lực.
Phát triển khung cấu trúc của năng lực bao gồm: xác định các tầng, bậc yếu tố cấu thành
nên năng lực; và các kĩ năng trong từng tầng, bậc đó. Việc xác định này rất quan trọng bởi đó là
nơi có thể xây dựng các cấp độ thành thạo của năng lực - một cơ sở vững chắc cho việc đánh giá
sau này. Số lượng các thành tố kĩ năng phụ thuộc vào sự mô tả về năng lực.
150
Quy trình xây dựng chuẩn đầu ra năng lực tổ chức giáo dục đạo đức học sinh...
Ở bước này, cũng sử dụng phương pháp điều tiết chuyên gia - chuyên gia bàn bạc, thảo luận
và thống nhất về khung năng lực chung. Việc phân tích kinh nghiệm cần phải thể hiện rõ cơ sở
khoa học của cách tiếp cận, xác định các thành tố và sự gắn kết giữa các thành tố trong từng cách
tiếp cận.
* Bước 3: Xây dựng chỉ số hành vi.
Các chỉ số hành vi thể hiện mỗi kĩ năng thành phần sẽ diễn ra như thế nào. Mỗi chỉ số hành
vi cần phải đảm bảo có thể quan sát và đo lường được, nó như là bằng chứng về những gì người
học có thể làm, hoặc nói, tạo ra, viết. Ở bước này cần có cả sự tham gia của người dạy. Khi viết
các chỉ số cần đáp ứng được một số yêu cầu:
- Phải rõ ràng, cô đọng và dễ hiểu;
- Không chứa các thuật ngữ chuyên ngành, từ viết tắt, hoặc bằng ngôn ngữ mà các bên liên
quan không hiểu;
- Được viết bằng ngôn ngữ tích cực - mô tả những điều người học có thể làm hoặc nói, tạo
ra, viết.
- Không chứa thuật ngữ so sánh (rất tệ, tuyệt vời, thường, đạt. . . ).
* Bước 4: Xây dựng tiêu chí chất lượng.
Ở bước này việc xác định tiêu chí chất lượng mỗi chỉ số hành vi nhằm phân biệt mức độ
chất lượng khác nhau của các hành động, thao tác thực hiện.
Chuyên gia và người dạy sẽ vận dụng quan điểm của Glaser về các cấp độ năng lực tăng
dần để soạn thảo hệ thống tiêu chí cho mỗi chỉ số hành vi.
Các chỉ số hành vi được tiêu chí hóa theo thang phân loại phát triển nhất định. Hiện nay, thế
giới có nhiều loại thang phát triển như: Thang nhận thức của Bloom; Thang kĩ năng thực hành của
Dave; Thang cấu trúc kết quả đầu ra quan sát được SOLO; Thang phát triển kĩ năng nghề nghiệp
của Dreyfus; Mô hình nhận thức của Singer; Thang phát triển thái độ của Krathwohl; Thang phân
loại năng lực giải quyết vấn đề của ATC21S, Patrick Griffin...
Có thể sử dụng các thang có sẵn hoặc tích hợp nhiều thang đo, hoặc xây dựng thang đo mới
đều nhằm mô tả một chỉ số. Chẳng hạn, để mô tả chỉ số phân tích, lí giải thông tin trong bài học
cần phải dùng thang đo nhận thức của Bloom và thang đo chỉ số hành vi SOLO.
* Bước 5: Thực nghiệm đo lường và hiệu chỉnh đường phát triển năng lực.
Dù sử dụng thang đo nào, thì yêu cầu cuối cùng cũng phải khái quát hóa thành các mức độ
phát triển của từng thành tố năng lực và mức độ phát triển của năng lực tổng thể - đây chính là
đường phát triển năng lực. Căn cứ vào đó, quyết định mức nào là chuẩn đầu ra năng lực ở từng kì
học, năm học, cấp học.
Sau khi mô phỏng đường phát triển năng lực tức là phác họa con đường mà người học có
thể vươn tới nếu muốn làm chủ được một lĩnh vực nhất định, cần phải sử dụng phương pháp điều
tiết với người dạy để xác định sự phù hợp của nó. Quá trình này tập trung trả lời các câu hỏi sau:
- Đường phát triển có giúp xác định vị trí cụ thể của một người trên đường phát triển
hay không?
- Nếu có thì người đó có thể làm hoặc nói, viết, tạo ra những gì?
- Người học sẽ làm, nói, viết và tạo ra những gì khi họ đạt tới cấp độ cao hơn?
- Hãy nêu những hỗ trợ cần thiết để giúp họ đó chuyển từ cấp độ hiện tại lên cấp độ cao hơn?
Bản chất của đường phát triển năng lực là mô hình phỏng đoán về học tập theo thời gian do
151
Dương Thị Thúy Nga và Đào Thị Hà
các chuyên gia phác thảo. Vì vậy, nó cần phải xác nhận lại bằng phương pháp thực nghiệm, tức là
đo lường trong thực tiễn xem vị trí của người học trên trục phát triển có thực sự phù hợp với trình
độ tư duy không.
2.3. Năng lực tổ chức giáo dục đạo đức và các bước xây dựng chuẩn đầu ra
năng lực tổ chức giáo dục đạo đức học sinh phổ thông cho sinh viên sư
phạm ngành Giáo dục công dân
* Về năng lực
Cụm từ năng lực được đề cập lần đầu tiên bởi R.W.White từ 1959, đến nay đã có nhiều nhà
khoa học đưa ra các định nghĩa khác nhau cho khái niệm này.
Năng lực có thể được hiểu là khả năng, là hiệu suất công việc được chúng minh qua kết quả
hoạt động thực tế, nó liên quan đến kiến thức, kĩ năng, thái độ và các đặc điểm cá nhân. Năng lực
được xây dựng dựa trên cơ sở tri thức, thiết lập qua giá tị như là các khả năng, hình thành qua trải
nghiệm, củng cố kinh nghiệm, hiện thực hóa qua ý chí (John Erpenbeck).
Trong một nghiên cứu của Chương trình giáo dục Quebec: “Năng lực là tổ hợp các hành
động trên cơ sở sử dụng và huy động hiệu quả kiến thức và kĩ năng từ nhiều nguồn khác nhau để
giải quyết thành công các vấn đề diễn ra trong cuộc sống hoặc có cách ứng xử phù hợp trong bối
cảnh thực”.
Góc độ tâm lí học: Năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân, phù hợp với yêu
cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có hiệu quả [4].
Dù có cách diễn đạt khác nhau nhưng điểm chung trong các quan niệm về năng lực đều
giống nhau ở một điểm là nói tới khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng và vận hành
chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra
của cuộc sống.
Một người được xác định là có năng lực hành động về một lĩnh vực hoạt động nào đó cần
hội đủ các dấu hiệu cơ bản sau:
Có kiến thức hay hiểu biết hệ thống/chuyên sâu về loại/lĩnh vực hoạt động đó.
Biết cách tiến hành hoạt động đó hiệu quả và đạt kết quả phù hợp với mục đích (bao gồm
xác định mục tiêu cụ thể, cách thức/phương pháp thực hiện hành động/ lựa chọn được các giải
pháp phù hợp,... và cả các điều kiện, phương tiện để đạt mục đích).
Hành động có kết quả, ứng phó linh hoạt, hiệu quả trong những điều kiện mới, không
quen thuộc.
Về năng lực tổ chức các hoạt động giáo dục đạo đức được hiểu là khả năng làm chủ và huy
động một cách linh hoạt, có tổ chức hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ và tình cảm của người
giáo viên để thực hiện thành công các hoạt động dạy học và các hoạt động thực hành giáo dục đạo
đức cho học sinh ở các trường phổ thông.
Hiện nay ở các trường sư phạm có đào tạo cử nhân sư phạm Giáo dục công dân, chương
trình đào tạo đối tượng này gồm 130 tín chỉ trong đó: Khối kiến thức chung (không tính các môn
học GDTC và GDQP): 32 tín chỉ, Khối kiến thức chung của nhóm ngành: 25 tín chỉ, Khối kiến
thức chuyên ngành: 56 tín chỉ, Thực tập sư phạm: 06 tín chỉ, Kiến tập sư phạm: 01 tín chỉ, Khóa
luận tốt nghiệp hoặc tương đương 10 tín chỉ.
Phân tích chương trình ta thấy thời lượng dành cho các môn học, các hoạt động hình thành
152
Quy trình xây dựng chuẩn đầu ra năng lực tổ chức giáo dục đạo đức học sinh...
năng lực giáo dục đạo đức cho người học chưa nhiều, cụ thể:
Có 4 tín chỉ dành cho các học phần: Đạo đức học và giáo dục đạo đức; Phương pháp tổ chức
thực hành giáo dục đạo đức lối sống chiếm 3,07% tổng thời lượng chương trình.
Có 6 tín chỉ cho các học phần có liên quan đến giáo dục đạo đức như giáo dục giá trị sống,
kĩ năng sống chiếm 4,6% tổng thời lượng chương trình.
Có 6 tín chỉ các học phần liên quan đến phương pháp giáo dục đạo đức: Lí luận và phương
pháp dạy học môn Giáo dục công dân, Thực hành phương pháp dạy học môn Giáo dục công dân.
Một thực tế nữa là các môn học, các nội dung giáo dục đạo đức trong chương trình vẫn tập
trung vào trang bị kiến thức khoa học mà chưa chú trọng đến phát triển năng lực cho người học,
nhất là năng lực tổ chức giáo dục đạo đức cho người học. Đây được xác định là một trong những
nguyên nhân dẫn đến thực trạng “Giàu kiến thức - nghèo kĩ năng” lúng túng trong thực hành nghề,
thực hành việc tổ chức các hoạt động dạy học đạo đức cũng như giáo dục đạo đức của giáo viên
Giáo dục công dân ở các trường phổ thông hiện nay.
Trước yêu cầu của sự nghiệp đổi mới giáo dục, đòi hỏi bản thân người giáo viên phải có đủ
năng lực nghề nghiệp trong đó có năng lực tổ chức hiệu quả các hoạt động giáo dục đạo đức học
sinh phổ thông.
Trong chương trình đào tạo của các trường sư phạm có đào tạo sinh viên sư phạm ngành
Giáo dục công dân, năng lực tổ chức giáo dục đạo đức học sinh phổ thông được xác định là một
trong những năng lực đặc thù cần hình thành và phát triển cho sinh viên. Việc xây dựng chuẩn đầu
năng lực này cho sinh viên sư phạm ngành Giáo dục công dân sẽ góp phần quan trọng khắc phục
những hạn chế trong công tác tổ chức giáo dục đạo đức của đội ngũ giáo viên Giáo dục công dân
ở các trường phổ thông hiện nay.
* Các bước xây dựng chuẩn đầu ra năng lực tổ chức giáo dục đạo đức cho sinh viên sư
phạm ngành Giáo dục công dân
Bước 1. Định nghĩa năng lực.
Năng lực tổ chức giáo dục đạo đức học sinh phổ thông là khả năng làm chủ, kết nối và huy
động một cách linh hoạt, có tổ chức hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ và tình cảm của người
giáo viên Giáo dục công dân để thực hiện thành công các hoạt động giáo dục đạo đức cho học sinh
ở các trường phổ thông.
Bước 2. Xác định các thành tố của năng lực (Bảng 1).
Năng lực tổ chức giáo dục đạo đức học sinh phổ thông gồm 2 thành tố được mô tả trong
Bảng 1.
Bảng 1. Các thành tố của năng lực tổ chức giáo dục đạo đức học sinh phổ thông
Thành tố Mô tả
1. Tổ chức các hoạt động dạy học các nội
dung giáo dục đạo đức cho học sinh phổ
thông
Xây dựng kế hoạch dạy học và tổ chức
thực hiện được kế hoạch dạy học, kế hoạch
kiểm tra đánh giá đã xây dựng.
2. Tổ chức các hoạt động thực hành giáo
dục đạo đức cho học sinh phổ thông.
Xây dựng được kế hoạch tổ chức các hoạt
động thực hành giáo dục đạo đức cho học
sinh phổ thông và tổ chức cho học sinh
thực hiện được các hoạt động thực hành
đã xây dựng.
153
Dương Thị Thúy Nga và Đào Thị Hà
Bước 3: Thiết lập chỉ số hành vi (Bảng 2).
Bảng 2. Chỉ số hành vi của năng lực Đọc viết cơ bản
Thành tố Chỉ số hành vi
1. Tổ chức các hoạt
động dạy học các
nội dung giáo dục
đạo đức cho học
sinh phổ thông
1.1. Tìm được hiểu đối tượng cần giáo dục đạo đức
1.2. Xác định được mục tiêu, nội dung giáo dục đạo đức phù hợp
đối tượng.
1.3. Xây dựng được kế hoạch dạy học các nội dung giáo dục đạo
đức.
1.4. Xây dựng được kế hoạch đánh giá học sinh quan hoạt động
dạy học nội dung giáo dục đạo đức
1.5. Tổ chức thực hiện kế hoạch dạy học, kế hoạch đánh giá đã
xây dựng.
2. Tổ chức các hoạt
động thực hành
giáo dục đạo đức
cho học sinh phổ
thông.
2.1. Tìm hiểu được đối tượng tham gia các hoạt động thực hành
(khả năng, thói quen, sở thích, năng kiếu, phong cách học....)
2.2. Xác định được mục tiêu, nội dung, hình thức và phương pháp
tổ chức hoạt động thực hành giáo dục đạo đức trong nhà trường
phổ thông.
2.3. Xây dựng được kế hoạch tổ chức các hoạt động thực hành
giáo dục đạo đức cho học sinh phổ thông.
2.4. Tổ chức cho HS thực hiện được các hoạt động thực hành đã
xây dựng.
2.5. Đánh giá được sự thay đổi nhận thức, thái dộ, hành vi của học
sinh sau các hoạt động thực hành.
Bước 4: Xây dựng các tiêu chí chất lượng (Bảng 3).
Bảng 3. Tiêu chí chất lượng của chỉ số phản ứng/nhận diện tranh ảnh
Thành tố Chỉ số hành vi Tiêu chí chất lượng
1. Tổ chức các hoạt
động dạy học các
nội dung giáo dục
đạo đức cho học
sinh phổ thông
1.1. Tìm hiểu được đối tượng cần
giáo dục đạo đức.
1.1.1. Xác định được khối lượng
kiến thức giáo dục đạo đức đã có
và mức độ, phạm vi lĩnh hội của
học sinh.
1.1.2. Dự đoán được những
thuận lợi, khó khăn của học sinh
khi tiếp nhận kiến thức và thực
hiện các nhiệm vụ.
1.1.3. Biết được phong cách học
của từng học sinh.
154
Quy trình xây dựng chuẩn đầu ra năng lực tổ chức giáo dục đạo đức học sinh...
1.2. Xác định mục tiêu, nội dung
giáo dục đạo đức phù hợp đối
tượng.
1.2.1. Xác định được mục tiêu về
kiến thức, kĩ năng, thái độ và mô
tả được mục tiêu theo các cấp độ
nhận thức (Bloom và Solo).
1.2.2. Lựa chọn được các nội
dung giáo dục đạo đức theo yêu
cầu của môn học phù hợp với đối
tượng học sinh.
1.3. Xây dựng kế hoạch dạy học
các nội dung giáo dục đạo đức
1.3.1. Thiết kế được chuỗi hoạt
động học phù hợp với mục tiêu,
nội dung và phương pháp dạy
học được sử dụng. Trong mỗi
hoạt động làm rõ được mục
tiêu/nội dung hoạt đợng/phương
thức thực hiện hoạt động/sản
phẩm dự kiến.
1.3.2. Xác định được những thiết
bị dạy học và học liệu được sử
dụng để tổ chức các hoạt động
học của học sinh.
1.3.3. Dự kiến được khả năng
thực hiện nhiệm vụ của học sinh
và biện pháp giúp đỡ khi học
sinh gặp khó khăn.
1.4. Xây dựng được kế hoạch
đánh giá học sinh quan hoạt
động dạy học nội dung giáo dục
đạo đức
1.4.1. Xây dựng được các
phương án kiểm tra, đánh giá
trong quá trình tổ chức hoạt
động học của học sinh.
1.4.2. Dự kiến và đánh giá được:
- Khả năng tiếp nhận và sẵn sàng
thực hiện nhiệm vụ học tập của
tất cả HS trong lớp.
- Mức độ tích cực, chủ động,
sáng tạo, hợp tác của học sinh.
- Mức độ tham gia tích cực của
học sinh trong trình bày, trao đổi,
thảo luận về kết quả thực hiện
nhiệm vụ học tập.
- Mức độ đúng đắn, chính xác,
phù hợp của các kết quả thực
hiện nhiệm vụ học tập của học
sinh.
155
Dương Thị Thúy Nga và Đào Thị Hà
1.5. Tổ chức thực hiện kế hoạch
dạy học, kế hoạch đánh giá đã
xây dựng.
1.5.1. Thực hiện được các hoạt
động dạy học theo tiến trình đã
xây dựng trong kế hoạch (giao
nhiệm vụ cho học sinh, hướng
dẫn học sinh thực hiện nhiệm
vụ, hướng dẫn học sinh báo cáo,
thảo luận, phân tích và hướng
dẫn học sinh rút ra kết luận, ghi
bài.)
1.5.2. Xây dựng được bộ công cụ
đánh giá học sinh học cá nhân,
học nhóm,...
2. Tổ chức các hoạt
động thực hành
giáo dục đạo đức
cho học sinh phổ
thông.
2.1. Tìm hiểu đối tượng tham gia
các hoạt động thực hành.
2.1.1. Xác định được đặc điểm
tâm, sinh lí lứa tuổi.
2.1.2. Năng khiếu, hứng thú, khả
năng, sở thích, cách học hiệu
quả, điều kiện gia đình...
2.1.3. Dự đoán được những
thuận lợi, khó khăn của học sinh
khi kiến thức và thực hiện các
nhiệm vụ.
2.2. Xác định mục tiêu, nội
dung, hình thức và phương pháp
tổ chức hoạt động thực hành giáo
dục đạo đức trong nhà trường
phổ thông.
2.2.1. Xác định được mục tiêu
của các hoạt động thực hành giáo
dục đạo đức
2.2.2. Lựa chọn được hình thức
và phương pháp tổ chức phù hợp
với đối tượng học sinh.
2.3. Xây dựng kế hoạch tổ chức
các hoạt động thực hành giáo
dục đạo đức cho học sinh phổ
thông.
2.3.1. Thiết kế được chuỗi hoạt
động thực hành phù hợp với mục
tiêu, nội dung hình thức, phương
pháp dạy học được sử dụng.
2.3.2. Xác định được những lực
lượng hỗ trợ trong việc tổ chức
các hoạt động của học sinh.
2.3.3. Dự kiến được khả năng
thực hiện nhiệm vụ của học sinh
và biện pháp giúp đỡ khi học
sinh gặp khó khăn.
156
Quy trình xây dựng chuẩn đầu ra năng lực tổ chức giáo dục đạo đức học sinh...
2.4. Tổ chức cho học sinh thực
hiện được các hoạt động thực
hành đã xây dựng.
2.4.1. Hướng dẫn học sinh chuẩn
bị theo các yêu cầu của hoạt
động thực hành đã thiết kế.
2.4.2. Tổ chức cho học sinh thực
hiện hiệu quả các hoạt động thực
hành.
2.4.3. Hướng dẫn học sinh thu
hoạch và chia sẻ kết quả sau khi
thực hành.
2.5. Đánh giá được sự thay đổi
nhận thức, thái dộ, hành vi của
học sinh sau các hoạt động thực.
2.5.1. Lựa chọn được hình thức
đánh giá phù hợp với hoạt động
thực hành.
2.5.2. Xây dựng được bộ công cụ
đánh giá sự thay đổi nhận thức,
thái độ, hành vi của HS,...
Bước 5: Thực nghiệm đo lường và hiệu chỉnh đường phát triển năng lực Sau khi tiến hành
thực nghiệm để đo lường các hành vi đã xác định theo các tiêu chí chất lượng, kết quả sẽ được khái
quát hóa thành đường phát triển năng lực tổ chức giáo dục đạo đức học sinh phổ thông như hình
dưới đây:
Hình 1. Đường phát triển năng lực tổ chức giáo dục đạo đức học sinh phổ thông.
3. Kết luận
Tiếp cận chương trình đào tạo năng lực tổ chức giáo dục đạo đức học sinh phổ thông cho
sinh viên sư phạm ngành Giáo dục công dân như là một điển cứu cho việc nghiên cứu chương
trình đào tạo nhằm phát triển năng lực nghề nghiệp của sinh viên sư phạm. Việc tiếp cận này đặt ra
các yêu cầu như: xây dựng khung năng lực, xây dựng chương trình đào tạo, đề xuất các biện pháp
157
Dương Thị Thúy Nga và Đào Thị Hà
để nâng cao năng lực tổ chức giáo dục đạo đức học sinh phổ thông cho sinh viên sư phạm ngành
Giáo dục công dân. Thực hiện các yêu cầu này cần chú trọng đến quy trình xây dựng chuẩn đầu ra
của năng lực tổ chức giáo dục đạo đức học sinh phổ thông cho sinh viên sư phạm ngành Giáo dục
công dân.
Lời cảm ơn: Bài báo là sản phẩm nghiên cứu của đề tài “Đào tạo năng lực tổ chức giáo
dục đạo đức học sinh phổ thông cho sinh viên sư phạm ngành GDCD”, mã số B2016 – SPH – 09.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1] Assessing and Teaching of 21st century skills, tr.78-79.
[2] Bộ GD&ĐT, 2014. Thông báo kết quả Hội thảo toàn quốc về công tác giáo dục đạo đức, lối
sống cho học sinh, sinh viên (TB 314/TB-BGDDT ngày 12.5.2014).
[3] Competency framework for teachers, 2004. Australia Department of education and training.
[4] Đinh Thị Kim Thoa, 2009. Tâm lý học đại cương. Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội.
[5] Lê Đức Ngọc-Trần Hữu Hoan, 2010. Chuẩn đầu ra trong giáo dục đại học. Tạp chí Khoa học
Giáo dục. Số 55.
[6] Patrick Griffin, 2014. Assessment for teaching, Cambridge Universit.
[7] Teaching Competency standards in Southeast Asian countries, Philipin, 2010.
ABSTRACT
Ethics education competency at secondary schools for educational students of civics education
Dương Thi Thuy Nga and Dao Thi Ha
Faculty of Polictical Education, Hanoi National University of Education
Studying solutions to improve the professional competencies of civics education teachers,
the author found that only on the basis of clearly defined and clearly defined output standards of
each professional competency, the teachers should be able to propose practical measures in the
training of civics education teachers of educational institutes. This report focuses on two main
issues: (1) the output standards and the role of the output standards; (2) Steps to develop the output
standards of academic ethics education for students at educational institutes.
Keywords: output standards; development of output standards; Professional capacity;
competency to organize ethics education at secondary schools.
158