Bài giảng Phát triển chương trình dạy học Ngữ văn - Huỳnh Thị Ngọc Kiều

TRƯỜNG ĐẠI HỌC PHẠM VĔN ĐỒNG 
KHOA SƯ PHẠM XÃ HỘI 
Bài giảng học phần 
PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH DẠY HỌC 
NGỮ VĔN 
Chương trình Đại học ngành Sư phạm Ngữ vĕn 
 Giảng viên: HUỲNH THỊ NGỌC KIỀU 
 Khoa Sư phạm Xã hội 
QUẢNG NGÃI, THÁNG 7/2019 
 2 
Chương 1. MỘT SỐ VẤN ĐỀ CHUNG TRONG VIỆC XÂY DỰNG 
CHƯƠNG TRÌNH VÀ SÁCH GIÁO KHOA THPT 
1.1. Khái niệm chương trình giáo dục (chương trình dạy học) 
 1.1.1. Các quan điểm khác nhau về chương trình giáo dục 
Thuật ngữ chương trình giáo dục xuất hiện từ nĕm 1820. Tuy nhiên phải đến giữa 
thế kỷ XX, thuật ngữ này mới được sử dụng một cách chuyên nghiệp ở Hoa Kỳ và một số 
nước có nền giáo dục phát triển. 
Chương trình Giáo dục có thể định nghĩa theo hai hướng: 
- Đó là một loạt các hoạt động nhằm phát hiện khả nĕng của mỗi người học. 
- Đó là một loạt các hoạt động có chủ định nhằm hoàn thiện người học. 
Nĕm 1935, Hollis và Doak Compbell cho rằng chương trình giáo dục bao gồm tất 
cả những hiểu biết và kinh nghiệm mà người học có được nhờ sự hướng dẫn của nhà 
trường. 
Nhiều tác giả khác cũng cho rằng, chương trình giáo dục (CTGD) không phải là 
một sản phẩm được dùng cho lâu dài mà nó luôn có tính phát triển liên tục. 
Đến giữa những nĕm 50 của thế kỷ XX, ảnh hưởng của xã hội đến nhà trường 
ngày càng rõ hơn và HS không chỉ học được những gì có trong trường học mà còn tiếp 
nhận nhiều kinh nghiệm phong phú trong đời sống xã hội. Do vậy, định nghĩa về CTGD 
được mở rộng hơn, không chỉ đơn thuần là những nội dung học được trong nhà trường. 
Ví dụ: “CTGD là tất cả các hoạt động học tập của người học và được kế hoạch hóa bởi 
nhà trường nhằm đạt được những mục đích của giáo dục”. 
Vào những nĕm 60 của thế kỷ XX và tiếp tục sang thế kỷ XXI, người ta quan tâm 
nhiều hơn đến hiệu quả của CTGD. Ví dụ: “CTGD không chỉ quan tâm đến những gì 
người học phải làm trong quá trình học tập mà còn là những gì họ sẽ học được từ những 
việc làm đó. CTGD quan tâm đến những kết quả cuối cùng”. “CTGD là những hoạt động 
học tập được hoạch định và chỉ đạo bởi nhà trường nhằm giúp người học phát triển nĕng 
lực cá nhâ và xã hội một cách liên tục”. 
Cho đến nay vẫn còn nhiều ý kiến khác nhau trong việc định nghĩa về CTGD. Sự 
khác nhau đó tùy thuộc vào quan niệm của các nhà nghiên cứu và các nhà thực hành khi 
 3 
suy nghĩ và thiết kế chương trình. Từ điển Bách khoa Quốc tế về Giáo dục (Oxfofd) đã 
thống kê 9 định nghĩa khác nhau về CTGD. Còn nhà nghiên cứu Reisse lại tổng hợp đến 
27 định nghĩa khác nhau về CTGD, trong đó ông chia thành ba nhóm khác nhau về mức 
độ rộng hẹp, nhiều ít các yếu tố cấu thành của chương trình. Tuy nhiên, khuynh hướng 
chung không chỉ bó hẹp trong hai thành phần là nội dung và mục tiêu dạy học. 
Tác giả K.Frey định nghĩa về CTGD như sau: “CTGD là sự trình bày, diễn tả có 
hê thống việc dạy học được dự kiến trong một khoảng thời gian xác định mà sản phẩm 
của sự trình bày đó là một hệ thống xác định các thành tố khác nhau nhằm chuẩn bị, thực 
hiện và đánh giá một cách tối ưu vuệc dạy và học”. Đây là định nghĩa được nhiều nhà 
nghiên cứu và thực hành quan tâm. 
Mặc dù định nghĩa về CTGD luôn thay đổi do tác động của xã hội đối với những 
bước tiến khổng lồ về Khoa học kỹ thuật và công nghệ nhưng CTGD hiện nay được xem 
như là tập hợp các mục tiêu và giá trị có thể được hình thành ở người học thông qua các 
hoạt động được kế hoạch hóa và tổ chức trong nhà trường, gắn liền với đời sống xã hội. 
Mức độ đạt được các mục tiêu ấy là thể hiện tính hiệu quả của một CTGD. Mục đích của 
việc thiết kế một CTGD phụ thuộc vào đối tượng người học của CTGD đó. 
Ngày nay, quan niệm về CTGD đã rộng hơn, đó không chỉ là việc trình bày mục 
tiêu cuối cùng và bảng danh mục các nội dung dạy học. Chương trình là một phức hợp 
bao gồm các bộ phận cấu thành: 
- Mục tiêu học tập. 
- Phạm vi, mức độ và cấu trúc nội dung học tập. 
- Các phương pháp, hình thức tổ chức học tập. 
- Đánh giá kết quả học tập. 
1.1.2. Định nghĩa chương trình giáo dục 
 CTGD là sự trình bày có hệ thống 1 kế hoạch tổng thể các hoạt động giáo dục 
trong một thời gian xác định, trong đó nêu lên các mục tiêu học tập mà người học cần đạt 
được, đồng thời xác định rõ phạm vi, mức độ nội dung học tập, các phương tiện, phương 
pháp, cách thức tổ chức học tập, cách đánh giá kết quả học tập nhằm đạt được các mục 
tiêu học tập đề ra. 
1.2. Cấu trúc chương trình giáo dục 
 4 
 Cấu trúc CTGD gồm hai thành phần chính : sự hình dung trước những thành tựu 
mà người học sẽ đạt được sau một thời gian học tập và cách thức, phương tiện, con 
đường, điều kiện để mong muốn điều đó trở thành hiện thực. 
 Hai thành phần chính này gồm có các thành tố cơ bản sau : 
 - Nhu cầu đào tạo. 
 - Mục đích, mục tiêu đào tạo. 
 - Nội dung đào tạo. 
 - Phương thức đào tạo. 
 - Các hình thức tổ chức hoạt động đào tạo. 
 - Các hình thức kiểm tra, đánh giá kết quả đào tạo. 
1.3. Các khuynh hướng khác nhau trong việc xây dựng CTGD 
1.3.1. Cách tiếp cận nội dung 
 Nhiều người cho rằng, chương trình đào tạo chỉ là bản phác thảo nội dung đào tạo. 
Với quan niệm này, giáo dục là quá trình truyền thụ nội dung – tri thức. Do vậy, điều 
quan trọng nhất là khối kiến thức cần truyền thụ và CTGD chỉ là phác thảo nội dung khối 
kiến thức cần dạy học. Hệ quả là người dạy cũng chỉ cần tìm phương pháp phù hợp để 
truyền đạt khối kiến thức đó một cách tốt nhất, vô hình chung đẩy người học vào thế thụ 
động trong tiếp thu kiến thức. Và việc đánh giá kết quả học tập sẽ gặp khó khĕn vì mức 
độ nông sâu của kiến thức không được thể hiện rõ ràng. 
 Chúng ta thừa nhận vai trò rất quan trọng của khối kiến thức mà người học và 
người dạy phải cùng nhau đạt tới. Nhưng quá trình đào tạo không chỉ đơn giản như vậy. 
Chúng ta sống trong thời đại bùng nổ thông tin với những tiến bộ như vũ bão của khoa 
học và công nghệ - nhất là công nghệ thông tin viễn thông. Cứ 5 đến 7 nĕm, khối lượng 
thông tin toàn cầu lại tĕng gấp đôi. Và nền giáo dục chỉ đơn thuần là một quá trình 
“truyền thụ kiến thức” với thời gian đào tạo chính khóa gần như cố định thì người dạy, 
người học không đủ khả nĕng để truyền thụ cũng như tiếp thu khối kiến thức khổng lồ do 
thông tin mang lại. Hơn nữa, cho dù có được kiến thức tối đa thì nó cũng nhanh chóng bị 
lạc hậu. 
 Hơn nữa, rất khó có thể đánh giá được mức độ hoàn thành chương trình thiết kế 
theo kiểu này. Nguyên nhân là chương trình mới chỉ là những nét phác thảo về nội dung 
 5 
kiến thức, kỹ nĕng mà người dạy cần rèn luyện cho người học. Bản thân người thiết kế 
nắm được mức độ, phạm vi, khối lượng kiến thức kỹ nĕng cần có ở mỗi môn học (thang 
bậc kiến thức, kỹ nĕng). Người dạy trực tiếp chưa chắc đã có khái niệm đầy đủ về điều 
đó và hệ quả là sự tùy tiện trong biên soạn chương trình giảng dạy, thiết kế giáo án. 
Người học sẽ còn bỡ ngỡ hơn vì không biết sẽ phải học, phải thi như thế nào. Nhược 
điểm chính của cách tiếp cận trong thiết kế CTGD theo nội dung là khó xác định được 
mục tiêu chi tiết, cụ thể, định hướng để thầy và trò cùng nhau đi tới, đồng thời qua đó xác 
định được chuẩn để kiểm tra, đánh giá thành quả dạy học của GV và HS. 
 Các nhà giáo dục học trong và ngoài nước cũng có những nhận xét tương tự về 
cách tiếp cận này. Theo Kelly, ý tưởng coi giáo dục là quá trình truyền thụ kiến thức và 
CTGD chú trọng trước hết đến nội dung là quá giản đơn, bởi lẽ nó bỏ qua nhiều khía 
cạnh khác không kém phần quan trọng khi thảo luận và thiết kế CTGD. Kelly cũng cho 
rằng, cách tiếp cận này không khuyến khích hoặc bắt ta có trách nhiệm gì với người học, 
những người tiếp thu nội dung kiến thức và là đối tượng của quá trình truyền thụ kiến 
thức và cũng không có trách nhiệm gì về sự tác động của nội dung kiến thức lên người 
học. Còn người học chỉ có cách học tốt nhất những gì thầy truyền thụ cho họ. Trong 
trường hợp kiến thức có tác động nhất định tới người học thì cũng không có phương thức 
nào kiểm tra, đánh giá chính xác được hiệu quả của quy trình đào tạo, mà chỉ đánh giá kết 
quả học tập thông qua xác định lượng kiến thức và kỹ nĕng má người học tiếp thu và 
đồng hóa được. 
 Mặc dù hiện nay các trường trên thế giới hầu như không còn sử dụng cách tiếp cận 
này trong thiết kế chương trình giáo dục nhưng ở Việt Nam cách thiết kế CTGD theo 
quan điểm nội dung vẫn còn phổ biến. 
 1.3.2. Cách tiếp cận mục tiêu hay cách tiếp cận hành vi 
 Vào giữa thế kỷ XX, cách tiếp cận mục tiêu bắt đầu được sử dụng ở Mỹ. Theo 
cách tiếp cận này, CTGD phải được xây dựng xuất phát từ mục tiêu đào tạo. Dựa trên 
mục tiêu đào tạo, người lập chương trình mới quyết định lựa chọn nội dung, phương pháp 
đào tạo cũng như cách đánh giá kết quả học tập. Mục tiêu đào tạo ở đây được thể hiện 
dưới dạng mục tiêu đầu ra của quy trình đào tạo thể hiện qua những thay đổi về hành vi 
 6 
của người học. Cách tiếp cận mục tiêu chú trọng đến sản phẩm đào tạo và coi đào tạo là 
công cụ để tạo nên các sản phẩm với các tiêu chuẩn định sẵn. 
 Một chương trình giáo dục được thiết kế trên cơ sở mục tiêu đào tạo cho ta một 
khuôn mẫu chuẩn được hình thành dẫn qua các giai đoạn khác nhau của quy trình đào 
tạo. Đồng thời chương trình đó cũng giúp xác định mục tiêu riêng biệt cho từng nhóm 
môn học, thậm chí từng môn học cụ thể cấu thành nên chương trình. Cĕn cứ vào đó, 
người dạy, người học có thể lựa chọn nội dung kiến thức các phương pháp, các chiến 
lược dạy học tương ứng, các phương tiện phù hợp nhằm đạt mục tiêu. Hơn nữa, một khi 
chuẩn đã được xác định, các phương tiện đạt chuẩn cũng đã hình thành thì việc đánh giá 
mức độ đạt chuẩn cũng sẽ được tiến hành một cách chính xác, khoa học. Kiểm tra đánh 
giá kết quả đào tạo ở đây thực chất là sự đối chiếu kết quả đào tạo với hệ mục tiêu của 
quy trình đào tạo đã xác định. 
 - Ưu điểm của cách tiếp cận này: 
 + Việc xác định mục tiêu đào tạo cụ thể, chi tiết giúp xác định mục tiêu chi tiết cụ 
thể của từng nhóm môn học, thâm chí từng môn học. 
 + Do xác định mục tiêu đào tạo một cách cụ thể chi tiết nên việc đánh giá kết quả 
đào tạo là hoàn toàn có thể thực hiện được một cách chính xác, khoa học. 
 + Khái niệm “chất lượng đào tạo”, “chất lượng giáo dục” cũng sẽ được cụ thể hóa 
và được đánh giá một cách khách quan, công bằng hơn. 
 - Nhược điểm: 
 + Giáo dục không đơn thuần là công cụ để rèn đúc ra những sản phẩm theo một 
khuôn mẫu cố định như một dây chuyền công nghệ trong đó “nguyên liệu đầu vào”, “quy 
trình công nghệ”, “tiêu chuẩn sản phẩm” được quy định một cách ngặt nghèo. 
 + Giáo dục không chỉ là quá trình truyền thụ kiến thức, không chỉ là việc rèn luyện 
người học theo những mục tiêu xác định, giáo dục còn là quá trình phát triển con người, 
giúp con người phát huy tối đa kinh nghiệm, tiềm nĕng sẵn có của bản thân để họ tự hoàn 
thiện, tự khẳng định mình và sẵn sàng thích nghi với cuộc sông luôn biến động. 
 + Giáo dục với đối tượng là con người, với đặc điểm là “không ai giống ai” (về 
mọi phương diện) thì không thể xem là tương đồng với khái niệm “công nghệ giáo dục” 
để áp dụng “chương trình giáo dục kiểu công nghệ” theo cách hiểu cứng nhắc được. 
 7 
Người học trải nghiệm và hồi đáp tới cùng một chương trình giáo dục theo những con 
đường riêng của mình, tùy theo nĕng lực cảm nhận, các hoạt động ưu tiên của bản thân. 
 1.3.3. Cách tiếp cận quản lý 
 Cách tiếp cận này xem nhà trường như một hệ thống xã hội mà theo lý thuyết tổ 
chức, mọi nhóm dân cư, như học sinh, giáo viên, chuyên gia về chương trình giáo dục, 
nhà quản lý tác động qua lại với nhau theo những chuẩn mực, hành vi nhất định. Theo 
cách tiếp cận này, các nhà thiết kế chương trình giáo dục sử dụng các thuật ngữ như 
chương trình, lịch trình, diện tích sử dụng, các nguồn lực, trang thiết bị và nhân sự. Quan 
điểm này ủng hộ sự cần thiết phải lựa chọn, tổ chức, hợp tác và hỗ trợ những người tham 
gia xây dựng chương trình giáo dục. Cách tiếp cận quản lý có xu hướng tập trung vào 
khía cạnh giám sát và quản lý của chương trình giáo dục nhất là quá trình tổ chức và thực 
thi. Cách tiếp cận quản lý bắt nguồn từ những nĕm 1900 trong các trường thuộc mô hình 
tổ chức và hành chính và trở thành quan điểm thống trị trong những nĕm 1950 – 1960. 
Trong giai đoạn này, các hiệu trưởng được xem như một tổng công trình sư chỉ đạo toàn 
bộ hoạt động thiết kế cũng như thực hiện chương trình giáo dục. Một nhược điểm của 
cách tiếp cận này là những nhà quản lý có quyền lực ít quan tâm đến nội dung chương 
trình giáo dục, mà chủ yếu là tổ chức và thực hiện chương trình giáo dục. Họ cũng rất ít 
quan tâm tới nội dung các môn học, học liệu và phương pháp dạy học. 
 1.3.4. Cách tiếp cận hệ thống 
 Cách tiếp cận hệ thống cũng có nhiều điểm tương đồng với cách tiếp cận quản lý – 
tức là tổ chức chương trình giáo dục thành một hệ thống. Các bộ phận chương trình giáo 
dục được xem như những yếu tố liên kết với nhau trong một chỉnh thể. Cách tiếp cận này 
xem xét toàn bộ quá trình cần thiết trong việc thiết kế, thực hiện, đánh giá và phát triển 
chương trình giáo dục, cùng với các yếu tố nằm trong cấu trúc của chương trình giáo dục 
như môn học, khóa học, kế hoạch dạy học 
 Cách tiếp cận hệ thống chịu ảnh hưởng của lý thuyết hệ thống, phân tích hệ 
thống và kỹ thuật hệ thống. Những khái niệm này được các nhà khoa học xã hội phát 
triển vào những nĕm 1950 – 1960 và được các nhà quản lý giáo dục sử dụng như một 
phần của lý thuyết hành chính và tổ chức. Lý thuyết này được sử dụng khá rộng rãi trong 
quân sự, kinh doanh và công nghiệp. Còn trong thiết kế chương trình giáo dục, cách tiếp 
 8 
cận hệ thống xem các đơn vị trong nhà trường là các yếu tố có quan hệ qua lại và tác 
động lẫn nhau. Các yếu tố như nhân sự, thiết bị, lịch trình giảng dạy là các công cụ nhằm 
thay đổi hành vi của các cá thể tham gia vào hoạt động của nhà trường. 
Các chuyên gia thiết kế chương trình giáo dục theo cách tiếp cận hệ thống thường 
có cách nhìn vĩ mô hơn về chương trình giáo dục và đề cập tới các vấn đề của chương 
trình giáo dục liên quan tới toàn bộ hệ thống nhà trường chứ không phải chỉ với một bậc 
học nào hay môn học nào. 
Vấn đề phải xem xét là chương trình giáo dục chi phối toàn bộ nội dung đào tạo, 
các kế hoạch đào tạo như thế nào, chương trình giáo dục ảnh hưởng như thế nào tới cơ 
cấu tổ chức của nhà trường, tới nhu cầu và quá trình đào tạo của người học, các phương 
thức điều phối và đánh giá kết quả học tập v.v. 
1.3.5. Cách tiếp cận nhân vĕn (Humanistic approach) 
Một số nhà thiết kế chương trình giáo dục xem các cách tiếp cận nêu trên là quá 
thiên về kỹ thuật và cứng nhắc. Họ cho rằng do mong muốn xây dựng một chương trình 
giáo dục thật khoa học và hợp lý các nhà thiết kế chương trình giáo dục đã bỏ qua khía 
cạnh cá nhân và xã hội của chương trình giáo dục. bỏ qua các khía cạnh mỹ thuật, thể 
chất, vĕn hoá của con người, hiếm khi quan tâm tới nhu cầu tự suy tư, tự thể hiện của 
người học và cuối cùng là bỏ qua sự nĕng động tâm lý - xã hội học của lớp học, trường 
học. 
Quan điểm này có nguồn gốc từ triết học cấp tiến và phong trào xem người học là 
trung tâm của những nĕm đầu thế kỷ 20. Đến những nĕm 1920 -1930 và nhất là những 
nĕm 1940 - 1950 với sự phát triển của tâm lý học trẻ em v ...  tư 
tưởng canh tân đất nước. Tiêu biểu là Nguyễn Trường Tộ với Tế cấp bát điều. 
+ Cảm hứng thế sự : Một trong những biểu hiện mới của quan điểm vĕn học giai 
đoạn từ thế kỷ XVIII trở về sau là vĕn học được sáng tác từ « những điều trông thấy ». 
Chính vì vậy, nhiều tác giả đã hướng tới việc ghi chép lại hiện thực lịch sử, hiện thực xã 
 44 
hội của chính thời đại mình. Đó là các tác giả của Ngô gia vĕn phái với Hoàng Lê nhất 
thống chí, Phạm Đình Hổ với Vũ trung tùy bút, Lê Hữu Trác với Thượng kinh ký sự. 
Điều đáng lưu ý là trong các tác phẩm của các tác giả nói trên, hiện thực được phản ánh 
không phải qua ngôn chí hay tự thuật, mạn thuật của cái tôi tác giả như trong thơ trữ 
tình, hoặc qua con đường « mượn xưa nói nay », « lấy kỳ nói thật » như trong truyện 
truyền kỳ mà được phản ánh trực tiếp và chân thực. Tiêu biểu là ngòi bút ký sự chân thực 
và sắc sảo của Lê Hữu Trác với Thượng kinh ký sự. 
- Về phương pháp : 
+ Dạy học theo hướng tích hợp : yêu cầu này đòi hỏi khi dạy và học phần vĕn, GV 
phải củng cố hoặc chuẩn bị kiến thức cho cả phần Tiếng Việt và Làm vĕn. Để làm tốt yêu 
cầu này, một mặt GV tìm hiểu những gợi ý trong SGK, SGV, mặt khác cần có sự phát 
hiện linh hoạt, sự sáng tạo trong từng bài học. 
+ Dạy học theo hướng gợi mở, phát huy nĕng lực tự học, chủ động tích cực của 
HS 
* Dạy vĕn là dạy cách đọc vĕn bản : Phương pháp này lưu ý GV không chỉ cung 
cấp cho HS những kiến thức cụ thể về nội dung cũng như nghệ thuật của một vĕn bản 
nhất định mà còn giúp HS nắm được đặc điểm của kiểu vĕn bản để từ đó có cách đọc 
hiểu, cách phân tích thích hợp với kiểu vĕn bản. 
*Đi từ những phát hiện cụ thể đến khái quát, tổng hợp ; kết hợp giữa trắc nghiệm 
khách quan và tự luận. 
GV cần tìm hiểu kỹ hệ thống câu hỏi trong phần Hướng dẫn học bài. Hệ thống câu 
hỏi này không những là cách thsuwc tìm hiểu vĕn bản mà còn bao hàm phương pháp 
kiểm tra, đánh giá người học. Điều cần lưu ý là sự kết hợp giữa trắc nghiệm khách quan 
và tự luận trong dạy học và kiểm tra, đánh giá đối với môn Ngữ vĕn. 
Nhìn chung, SGK Ngữ vĕn 11 hạn chế đến mức tập nhất những câu hỏi đưa các 
nội dung có sẵn mang tính áp đặt đối với HS. Kiểu câu hỏi đưa ra một nhận định có sẵn 
rồi yêu cầu HS chứng minh thường không phát huy được khả nĕng sáng tạo của người 
học. Loại câu hỏi này tất yếu dẫn đến cách kiểm tra HS học thuộc ý của thầy, của tài liệu 
đã có, đồng thời diễn đạt theo kiểu sao chép máy móc. 
 45 
Hệ thống câu hỏi hướng dẫn học bài trong SGK Ngữ vĕn 11 mang tính chất gợi 
mở, đi từ những phát hiện cụ thể đến tổng hợp, khái quát. Hình thức trắc nghiệm khách 
quan thường kết hợp với tự luận. Hay nói cách kahsc phải trên cơ sở tự luận mới trả lời 
được câu hỏi trắc nghiệm. 
4.2.1.2. Về phần vĕn học hiện đại Việt Nam 
a. Vấn đề hiện đại hóa vĕn học Việt Nam từ đầu thê skyr XX đến cách mạng tháng 
Tám 1945. 
- Hiện đại hóa vĕn học là một yêu cầu khách quan của thời đại. 
- Nội dung hiện đại hóa vĕn học diễn ra trên mọi mặt, ở nhiều phương diện : sự 
thay đổi quan niệm về vĕn học ; vĕn học đã tách ra khỏi các hoạt động trước tác khác ; 
vĕn học thoát ra khỏi quan niệm thẩm mỹ và hệ thống thi pháp của vĕn học trung đại ; sự 
biến đổi của các thể loại vĕn học ; hiện đại hóa ngôn ngữ vĕn học và việc sử dụng chữ 
quốc ngữ thay thế cho chữ Hán, chữ Nôm ; thay đổi kiểu nhà vĕn, nội dung tư tưởng của 
vĕn học. 
- Quá trình hiện đại hóa nền vĕn học Việt Nam từ đầu thế kỷ XX đến nĕm 1945, 
về đại thể, diễn ra qua ba bước : 
+ Bước thứ nhất là hai thập niên đầu thế kỷ. 
+ Bước thứ hai là những nĕm hai mươi của thế kỷ XX. Đến chặng đường này, quá 
trình hiện đại hóa nền vĕn học đã đạt đuợc nhiều thành tựu. Sự đổi mới đã diễn ra trên 
nhiều phương diện, nhiều thể loại và ở các khu vực vĕn học. 
+ Bước thứ ba, từ nĕm 1930 đến Cách mạng tháng Tám 1945 với một vận tốc phi 
thường, vĕn học Việt Nam phát triển mạnh mẽ trên con đường hiện đại hóa, đạt được 
nhiều thành tựu xuất sắc. Đây là chặng đường cuối cùng hoàn tất một quá trinh hiện đại 
hóa vĕn học. Sự đổi mới toàn diện và sâu sắc đã làm cho nề vĕn học nước nhà có khả 
nĕng hòa nhập vào nền vĕn học chung của thế giới. 
b. Về chủ nghĩa lãng mạn trong vĕn học Việt Nam 
- Khái niệm chủ nghĩa lãng mạn trong vĕn học – những tiền đề xã hội và vĕn hóa 
làm xuất hiện chủ nghĩa lãng mạn trong vĕn học Việt Nam. 
 46 
+ Chủ nghĩa lãng mạn là một trong những trào lưu lớn nhất ở Âu – Mỹ vào cuối 
thế kỷ XVIII và nửa đầu thế kỷ XIX, có ý nghĩa lớn lao đối với sự phát triển vĕn học toàn 
thế giới. 
+ Cơ sở tư tưởng – tâm lý xã hội cơ bản của chủ nghĩa lãng mạn là sự thất vọng, 
sự tiêu tan ảo tưởng của một thế hệ nhà vĕn về những hứa hẹn đầy tinh thần nhân vĕn chủ 
nghĩa của cuộc Cách mạng tư sản Pháp 1789 và đối với nề vĕn minh tư sản nói chung. 
+ Đây là thời kỳ ý thwusc cá nhân thức tỉnh sâu sắc ở người cầm bút. 
+ Có thể định nghĩa : chủ nghĩa lãng mạn trong vĕn học là một khuynh hướng cảm 
hứng thẩm mỹ được khơi nguồn từ sự khẳng định cái tôi cá nhân cá thể được giải phóng 
về mặt tình cảm, cảm xúc, phát huy mạnh mẽ trí tưởng tượng. 
+ Ở Việt Nam, chủ nghĩa lãng mạn với tư cách là một trào lưu vĕn học xuất hiện 
vào những nĕm 30 của thế kỷ XX. Tiêu biểu cho trào lưu này là vĕn xuôi của nhóm Tự 
lực vĕn đoàn và thơ ca của phong trào Thơ mới. 
- Đặc trưng của chủ nghĩa lãng mạn : sinh viên nghiên cứu lại nội dung học phần 
Lý luận Vĕn học 3. 
4.2.1.3. Về phần vĕn học nước ngoài 
- Phần vĕn học nước ngoài trong SGK Ngữ vĕn lớp 11 tiếp nối phần vĕn học nước 
ngoài của lớp 10, nhằm tạo ra diện mạo chung giúp HS hiểu và nắm bắt được một phần 
tinh hoa vĕn học thế giới thông qua đại diện tiêu biểu của các nền vĕn học, đồng thời 
nâng cao khả nĕng tự tin khi bước vào thời đại hội nhập mang tính toàn cầu mà vẫn giữ 
được bản sắc riêng của dân tộc Việt Nam, vẫn giữ được lòng tự hào dân tộc. 
- Việc xây dựng chương trình avf SGK Ngữ vĕn lớp 11 là kết hợp giới thiệu tiến 
trình vĕn học với sự hình thành thể loại. 
- Nội dung vĕn học nước ngoài trong SGK Ngữ vĕn 11 : Ĕng-ghen với Ba cống 
hiến vĩ đại của Các Mác (vĕn học Đức), V.Huygo với Những người khốn khổ (trích 
đoạn : Người cầm quyền khôi phục lại uy quyền) (vĕn học Pháp), Puskin với Tôi yêu em 
(vĕn học Nga), Sekhop với Người trong bao (vĕn học Nga), R. Tago với bài đọc thêm Bài 
thơ số 28 (Vĕn học Ấn Độ), Sechxpia với Romeo và Giuliet (trích đoạn : Tình yêu và thù 
hận) (vĕn học Anh). 
 47 
- Với số lượng không nhiều, chỉ có nĕm đơn vị bài học, song việc giảng dạy vĕn 
học còn gắn liền với việc làm nổi bật một số nét vĕn hóa của các dân tộc thể hiện qua các 
hình tượng vĕn học. Bởi vì các nhà vĕn, nhà thơ thường được coi là các nhà ngoại giao 
không hộ chiếu, những người mang lại tình hữu nghị và sự hiểu biết, ton trọng lẫn nhau 
giữa các dân tộc. Do đó, một yêu cầu không thể thiếu là thông qua dạy vĕn để hiểu sâu 
hơn bản sắc vĕn hóa của các dân tộc. Điều này sẽ giúp HS có thêm nhiều hứng khởi trong 
học tập, dẫn đến ý thức tự hào dân tộc và tình cảm quốc tế trong sáng. 
4.2.1.4. Về phần tiếng Việt 
- Về thời lượng : Thời lượng dành riêng cho phần tiếng Việt chỉ có 16 tiết. Tất 
nhiên, các bài phần Vĕn học và Làm vĕn cũng tham gia vào việc dạy tiếng Việt cho HS 
(và ngược lại). Cho nên không chỉ dạy và học tiếng Việt trong 16 tiết này. Ví dụ : chỉ có 
2 tiết trong phần tiếng Việt dành cho phong cách ngôn ngữ báo chí nhưng ở phần Làm 
vĕn có những tiết học và luyện tập như viết bản tin, phỏng vấn và trả lời phỏng vấn  là 
những thể loại dùng phổ biến trong báo chí. Hoặc phần vĕn học khi học một số tác phẩm 
của Ngô Tất Tố, Vũ Trọng Phụng, Ngô Đức Kế  cũng có phần liên quan đến ngôn ngữ 
báo chí. 
- Về nội dung : 
+ Có bốn bài duy trì tên bài và đề tài như ở SGK Tiếng Việt 11, tuy nội dung và 
cách trình bày có nhiều điểm mới. Đó là các bài : Đặc điểm loại hình tiếng Việt, Nghĩa 
của câu, Phong cách ngôn ngữ báo chí, Phong cách ngôn ngữ chính luận. 
+ Có hai bài mới, không có trong SGK Tiếng Việt 11 : Từ ngôn ngữ chung đến lời 
nói cá nhân, ngữ cảnh. 
+ Có bốn bài chỉ thuần túy thực hành, không có trong SGK Tiếng Việt 11, nhằm 
ôn luyện và nâng cao kiến thức, kỹ nĕng mà HS đã được học ở THCS : Thực hành về 
thành nghữ, điển cố ; Thực hành về nghĩa của từ trong sử dụng ; Thực hành về lựa chọn 
trật tự các bộ phận trong câu ; Thực hành về sử dụng một số kiểu câu trong vĕn bản. 
- Về cấu trúc : không cĕn cứ vào hệ thống của ngôn ngữ, mà chú ý đến tính tích 
hợp với các phần Vĕn học và Làm vĕn. Các bài học tiếng Việt được bố trí xen kẽ với các 
bài Vĕn học và Làm vĕn vào những vị trí tạo nên được sự tích hợp tốt nhất. 
 48 
- Nguyên tắc biên soạn : được biên soạn theo nguyên tắc đề cao tính tích cực trong 
học tập của HS. Trong mỗi bài, nội dung kiến thức và kỹ nĕng không đơn phương « rót » 
từ bài vào đầu HS mà đều thông qua các hoạt động tìm hiểu của bản thân HS để HS tự 
hình thành kiến thức và kỹ nĕng 
- Về phương pháp dạy học 
+ Nguyên tắc tích hợp : Trên cơ sở tích hợp trong SGK, khi tiến hành dạy học, GV 
cần thể hiện rõ sự phối hợp giữa các phần Vĕn học, Tiếng Việt và Làm vĕn. Có thể là từ 
ngữ liệu vĕn học, qua tìm hiểu phân tích theo hệ thống câu hỏi, rút ra nhận xét chung ở 
phần Ghi nhớ. Sau đó, trong phần Luyện tập lại vận dụng những hiểu biết đó vào các ngữ 
liệu vĕn học khác để củng cố, mở rộng, làm phong phú kiến thức, đồng thời vận dụng vào 
việc tạo lập vĕn bản của HS. 
+ Nguyên tắc tích cực hóa hoạt động học tập của HS : nguyên tắc này có cơ sở là 
HS đã có những hiểu biết có tính kinh nghiệm về tiếng Việt, đồng thời dựa trên kiến thức 
và kỹ nĕng đã học ở các lớp dưới về tiếng Việt. 
+ Quy trình hoạt động trong một bài Tiếng Việt có khác nhau ở hai loại bài : 
(1) Ở loại bài hình thành kiến thức và kỹ nĕng mới về tiếng Việt, quy trình gồm có 
ba bước : 
Bước 1 : GV hướng dẫn HS phân tích và tìm hiểu ngữ liệu theo hệ thống câu hỏi. 
Mục đích là dần dần hình thành những kiến thức về vấn đề mà bài học đặt ra. Vai trò của 
GV là hướng dẫn, gợi mở, lưu ý HS những chi tiết cần thiết cho kiến thức. 
Bước 2 : Rút ra nhận định, HS nhận xét, GV uốn nắn, tổng kết theo nội dung ở 
phần Ghi nhớ. GV yêu cầu HS đọc phần ghi nhớ trong SGK. 
Bước 3 : Luyện tập thực hành. 
(2) Ở lọai bài thực hành : chỉ tiến hành luyện tập (tương đương bước 3 ở loại bài 
thứ nhất). Nhưng GV lưu ý cần huy động những kiến thức và kỹ nĕng ở các lớp dưới, 
đồng thời nhấn mạnh vào phần nâng cao ở các bài tập. 
4.2.1.5. Về phần Làm vĕn 
- Làm vĕn là một bộ phận của chỉnh thể chương trình Ngữ vĕn : quan điểm tích 
hợp đã dẫn đến sự ra đời của môn Ngữ vĕn với ba phân môn : Vĕn học, Tiếng Việt và 
Làm vĕn dựa trên sự thống nhất về mục tiêu hình thành kỹ nĕng nghe, nói, đọc, viết bằng 
 49 
tiếng Việt cho HS. Nĕng lực mà HS có được ở phần Vĕn học, Tiếng Việt tạo ddieeefu 
kiện trực tiếp để đạt đến mục tiêu quan trọng nhất của Làm vĕn : tạo lập vĕn bản đạt kết 
quả cao nhất trong giao tiếp. Mặt khác, với tư cách là « đầu ra », kết quả làm vĕn của HS 
phản ánh kết quả học Vĕn và tiếng Việt. Hơn thế nữa, những tri thức, kỹ nĕng làm vĕn 
không chỉ giúp cho việc viết các vĕn bản mà còn soi sáng cho việc đọc hiểu, tiếp nhận 
vĕn bản và nâng cao nĕng lực sử dụng tiếng Việt. 
- Chương trình làm vĕn lớp 11 được thay đổi theo hướng kế thừa và nâng cao 
chương trình Làm vĕn lớp 11 CCGD, bảo đảm sự nhất quán với chương trình Làm vĕn 
THCS và lớp 10. 
- Về nội dung lý thuyết : gồm có các nội dung : 
+ Vĕn nghị luận : phân tích đề, lập dàn ý bài vĕn nghị luận ; các thao tác lập luận : 
phân tích, so sánh, bác bỏ, bình luận và vận dụng kết hợp các thao tác đó trong bài vĕn 
nghị luận ; tóm tắt vĕn bản nghị luận. 
+ Các vĕn bản khác : bản tin, tiểu sử tóm tắt 
+ Phỏng vấn và trả lời phỏng vấn. 
- Về hình thức trình bày : các bài học đều được trình bày theo một bố cục thống 
nhất : 
+ Kết quả cần đạt. 
+ Các đơn vị kiến thwusc cảu bài học. 
+ Luyện tập. 
- Một số lưu ý về kiểm tra, đánh giá : 
+ Đối với phần trắc nghiệm khách quan : việc kiểm tra trắc nghiệm đòi hỏi GV 
phải có rất nhiều câu hỏi. Khi trường tổ chức kiểm tra học kỳ chung, số câu hỏi trắc 
nghiệm cho một bài làm cũng không phải là 12 mà hơn thế gấp nhiều lần. Có vậy mới 
mong hạn chế đưuọc một hiện tượng tiêu cực là HS nhìn bài nhau trong lúc kiểm tra. Vì 
thế, mỗi GV cần sớm lên kế hoạch xây dựng dần một « ngân hàng nhỏ » các câu hỏi tắc 
nghiệm Ngữ vĕn cảu bản thân mình để sẵn sàng sử dụng trong các đợt kiểm tra, thi cử. 
+ Đối với phần tự luận : Đề làm vĕn trong phần tự luận được ra khi HS đã học hết 
các tiết lý thuyết về các thao tác lập luận, về phân tích đề, lập dàn ý cho một bài vĕn nghị 
luận. NGười ra đề cần tạo điều kiện cho HS vận dụng những kiến thức lý thuyết ấy vào 
 50 
thực tiễn làm vĕn. Cần ra những đề bài khiến HS phải suy ngẫm, phân tích để có thể hiểu 
chính xác những yêu cầu ; đồng thời phải phân tích, so sánh, bác bỏ  thiwf mới làm rõ 
được hiện tượng (vấn đề) cần bàn luận. 
Cần tránh ra những đề bài mang nặng tính áp đặt, buộc HS phải nói theo. GV phải 
ra đề sao cho HS có cơ hội nghị luận bằng những ý kiến của chính mình, tự mình đánh 
giá phải – trái, đúng – sai, hay – dở, bởi vì đó chính là những phẩm chất rất cần thiết của 
con người ngày nay. 
4.3. Phân tích và định hướng dạy học Ngữ vĕn lớp 12 
4.3.1. Ngữ vĕn 12 chuẩn: sinh viên tự nghiên cứu, viết tiểu luận lấy điểm hệ số 2. 
4.3.2. Ngữ vĕn 12 nâng cao: sinh viên tự nghiên cứu, viết tiểu luận lấy điểm hệ 
số 2. 
CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP CHƯƠNG 4 
1. Hãy phân tích mối quan hệ giữa phân môn Vĕn học – tiếng Việt và Làm vĕn ở 
trường THPT. 
2. Tại sao phải đổi mới nội dung và phương pháp dạy học Ngữ vĕn? 
3. Phân tích các nội dung và phương pháp cần phải đổi mới trong dạy học Ngữ vĕn 
ở trường THPT. 
 51 
TÀI LIỆU THAM KHẢO 
 [1]. Chương trình Giáo dục phổ thông Ngữ vĕn, NXBGD, Hà Nội, 2006. 
[2]. Chuyên khảo về chương trình, Viện KHGD Việt Nam, 2009. 
[3]. Đỗ Ngọc Thống, Tìm hiểu chương trình và sách giáo khoa Ngữ vĕn, NXB 
Giáo dục, Hà Nội, 2006. 
[4]. Xu hướng tích hợp trong chương trình các môn KHTN và KHXH của một 
số nước trên thế giới, Báo cáo đề tài cấp Viện, Viện KHGD, 2003. 
 [5] Phan Trọng Luận (chủ biên), Sách giáo khoa Ngữ vĕn lớp 10, 11, 12, NXB 
Giáo dục, 2002. 
Mục lục 
 52 
Chương 1: Một số vấn đề chung trong việc xây dựng chương trình và SGK THPT 
1.1. Khái niệm chương trình giáo dục 2 
1.2. Cấu trúc chương trình giáo dục 3 
1.3. Các khuynh hướng khác nhau trong việc xây dựng chương trình giáo dục 3 
Chương 2: Những vấn đề chung về đổi mới chương trình và SGK 
2.1. Sự cần thiết phải đổi mới chương trình giáo dục 11 
2.2. Những cĕn cứ của đổi mới chương trình giáo dục phổ thông 18 
2.3. Nguyên tắc đổi mới chương trình giáo dục, SGK PT Việt Nam 19 
Chương 3: Chương trình và SGK Ngữ vĕn THPT 
3.1. Tổng quan về chương trình Ngữ vĕn THPT hiện hành 21 
3.2. Nhận xét về chương trình, SGK Ngữ vĕn THPT 25 
Chương 4: Phân tích và định hướng dạy học Ngữ vĕn THPT 
4.1. Phân tích và định hướng dạy học Ngữ vĕn lớp 10 27 
4.2. Phân tích và định hướng dạy học Ngữ vĕn lớp 11 42 
4.3. Phân tích và định hướng dạy học Ngữ vĕn lớp 12 50