Công tác xã hội trường học: Vấn đề cơ bản

1 
CÔNG TÁC XÃ HỘI TRƯỜNG HỌC: VẤN ĐỀ CƠ BẢN 
1.Lịch sử hình thành công tác xã hội trong trường học 
Theo các tài liệu đã được công bố năm 1871 Vương quốc Anh là nước đầu 
tiên trên thế giới triển khai các dịch vụ công tác xã hội vào trong hệ thống các 
trường học, trong đó các nhân viên công tác xã hội học đường có nhiệm vụ giúp đỡ 
học sinh vượt qua những khó khăn về tâm lý xã hội, giúp các em học sinh phát huy 
tối đa tiềm năng và thực hiện có hiệu quả nhiệm vụ học tập. Sau đó là các trường 
học tại New York, Boston và Hartfort vào năm 1906 trong nỗ lực hỗ trợ chương 
trình xóa mù chữ trong các gia đình ở Mỹ. Tiếp đó là sự phát triển công tác xã hội 
học đường ở Thụy Điển năm 1950, các nước Canada, Autralia vào những năm 
1940, các nước châu Âu như Phần Lan, Đức vào những năm 1960, New Zeland, 
Singgapore, Trung Quốc (Đài Loan, Hồng Kong) vào thập kỉ 70, cho đến những 
năm 80 và 90 tại Nhật Bản, Hàn Quốc, Mông Cổ, Ả Rập Xê ut 
Như vậy, công tác xã hội trong trường học đã xuất hiện từ rất sớm, bắt đầu ở 
các nước phương Tây có nền an sinh xã hội phát triển rồi lan rộng sang các nước 
châu Á, châu Úc. 
Tuy nhiên, đến nay, ngành công tác xã hội học đường phát triển hơn cả vẫn 
là ở Mỹ, mô hình công tác xã hội học đường ở Mỹ có thể gọi là nền móng vững 
chắc để phát triển ngành công tác xã hội học đường nói chung. Trong khuôn khổ 
cuốn sách này, chúng tôi sẽ giới thiệu về lịch sử hình thành công tác xã hội học 
đường ở Mỹ, để bạn đọc có cái nhìn tổng quan hơn về công tác xã hội học đường. 
a) Lịch sử công tác xã hội học đường/trường học ở Mỹ 
Lịch sử công tác xã hội học đường ở Mỹ bắt đầu từ hơn 100 năm trước. Đầu 
thập niên 1900, tại 3 thành phố lớn của Mỹ là Hathfod, Boston và New York, nhân 
viên phúc lợi xã hội của các cơ quan trong cộng đồng địa phương đã bắt đầu đến 
thăm trường học để hỗ trợ cho những trẻ em cần bảo hộ ở địa phương. Những nhân 
2 
viên này được gọi là ‘giáo viên thăm hỏi’ (visiting teacher) và đó chính là mô hình 
tiền thân để ngày nay nhân viên công tác xã hội học đường được công nhận là nhân 
lực chuyên môn hoạt động bên trong nhà trường. Trong 100 năm qua công tác xã 
hội học đường ở Mỹ đã, đang và sẽ không ngừng biến đổi theo hoàn cảnh xã hội và 
môi trường giáo dục. 
Thời kỳ giáo viên thăm hỏi (Nửa đầu thập niên 1900~ thập niên 1930) 
Nửa đầu thập niên 1900 nhân viên công tác xã hội thuộc các cơ quan xã hội 
địa phương ở 3 thành phố của Mỹ là Hathfod, Boston và New York đã thăm hỏi 
các trường học ở địa phương với tư cách là giáo viên thăm hỏi. Công việc của giáo 
viên thăm hỏi ở đây chủ yếu hỗ trợ các em học sinh cần bảo hộ để các em thích 
nghi với trường học và nâng cao thành tích học tập, cung cấp dịch vụ liên kết giữa 
cộng đồng địa phương-trường học-gia đình và hỗ trợ để trường học có thể thực 
hiện chính sách giáo dục theo sự biến đổi của môi trường xã hội. 
Năm 1913 lần đầu tiên Sở giáo dục New York đã tuyển dụng giáo viên thăm 
hỏi vào vị trí giáo viên chính thức và điều này là tiền đề để nhân viên công tác xã 
hội trong trường học được công nhận là nhân lực chuyên môn của chế độ trường 
học. Năm 1919 Hiệp hội giáo viên thăm hỏi Mỹ (National Association of Visiting 
Teachers) được thành lập. 
Như vậy, chỉ trong thời gian ngắn đưa nhân viên công tác xã hội vào học 
đường, Mỹ nhận thấy có sự thay đổi tích cực với các vấn đề trong trường học và 
nhân viên công tác xã hội đã được tuyển dụng vào vị trí chính thức trong trường 
học, không còn là cán bộ chuyên trách đứng ngoài hệ thống nhà trường. Vai trò 
quan trọng nhất của nhân viên công tác xã hội trường học thời kỳ này là liên kết 
cộng đồng địa phương-trường học-gia đình và hỗ trợ để trường học thực hiện chính 
sách giáo dục tùy theo sự biến đổi của môi trường xã hội và điều chỉnh chính sách 
trường học có ảnh hưởng tiêu cực đến trẻ em. 
Thời kỳ chuyên môn hóa (Thập niên 1940~ nửa đầu thập niên 1980) 
3 
Từ nửa sau thập niên 1920, xã hội Mỹ quan tâm nhiều hơn đến sức khỏe tinh 
thần.Chính từ ảnh hưởng đó, vai trò của nhân viên công tác xã hội trong trường 
học cũng bắt đầu thay đổi. Vai trò người liên kết giữa cộng đồng xã hội - trường 
học - gia đình như lúc ban đầu đã chuyển dần thành vai trò của chuyên gia sức 
khỏe tinh thần và nhấn mạnh phòng ngừa và điều trị sức khỏe tinh thần. 
Nhân viên phúc lợi xã hội dần dần được công nhận là nhân lực chuyên môn 
trong chế độ học đường thì tên gọi của giáo viên thăm hỏi cũng được đổi thành 
nhân viên Công tác xã hội học đường,và vào năm 1945 Hiệp hội giáo viên thăm 
hỏi Mỹ (National Association of Visiting Teachers) đổi tên thành Hiệp hội nhân 
viên CTXHHĐ Mỹ (National Association of School Social Workers). 
Trong thời gian này, nhân viên công tác xã hội học đường quan tâm chủ yếu 
đến sức khỏe tinh thần của học sinh. Tuy nhiên trong thập niên 1960 diễn ra cuộc 
vận động nhân quyền có bàn về các vấn đề bất bình đẳng cơ hội giáo dục trên toàn 
xã hội, sự thiếu hi vọng của giáo viên với trẻ em thuộc giai cấp thu nhập thấp và sự 
xa lánh từ nhà trường của phụ huynh học sinh. Vì những lý do đó, Nhân viên công 
tác xã hội học đường đã hỗ trợ để tái cơ cấu chức năng của nhà trường một lần nữa 
và nhấn mạnh sự can thiệp tích cực vào môi trường xã hội gây ảnh hưởng lên 
trường học và học sinh. 
Trong thời điểm đó, Luật giáo dục trẻ em khuyết tật (Education for All 
Handicapped Children Act) thông qua năm 1975 đã đưa ra căn cứ hợp pháp chứng 
minh học sinh khuyết tật được xem là đối tượng dịch vụ chủ yếu của nhân viên 
công tác xã hội học đường. 
Thời kì dịch vụ tổng hợp liên kết trường học (Nửa sau thập niên 1980 đến nay) 
Từ sau thập niên 1980 ở Mỹ đặt ra câu hỏi về chất lượng giáo dục nhà 
trường và các cuộc vận động cải cách giáo dục được triển khai từ đó. Như vậy, 
ngoài chức năng giáo dục, trường học còn được hiểu là hệ thống xã hội cung cấp 
các dịch vụ phúc lợi phổ quát và được hiểu là trung tâm liên kết và cung cấp các 
4 
dịch vụ y tế xã hội đa dạng cần thiết cho học sinh. Từ nhu cầu đó dịch vụ liên kết 
trường học (school- linked services) được ra đời và xem như là mô hình mới của 
công tác xã hội học đường. Trong mô hình này, nhân viên công tác xã hội học 
đường được nhấn mạnh ở vai trò người quản lý tình huống cụ thể không chỉ cung 
cấp trực tiếp các dịch vụ công tác xã hội học đường cho học sinh mà con liên kết 
và quản lý các nguồn lực đa dạng trong cộng đồng địa phương. Và Nhân viên công 
tác xã hội học đường được nhấn mạnh hơn ở vai trò liên kết và điểu chỉnh gia đình, 
trường học và cộng đồng địa phương. 
Học sinh khuyết tật vẫn là đối tượng dịch vụ chủ yếu của nhân viên công tác 
xã hội học đường và nhân viên công tác xã hội học đường thực hiện vai trò tích 
cực hơn nữa khi can thiệp giai đoạn đầu với trẻ em khuyết tật. 
Ngoài ra, do nhu cầu đa dạng của dân số học sinh cũng như đói nghèo, lạm 
dụng thuốc và bạo lực tăng lên nên tính cần thiết của việc nhân viên công tác xã 
hội học đường phải can thiệp tích cực vào các dịch vụ giải quyết triệt để đói nghèo, 
lạm dụng chất độc hại và bạo lực được nhấn mạnh hơn. (Allen-Meares et al., 
2000). 
Tiêu chuẩn công tác xã hội học đường của Hiệp hội nhân viên công tác 
xã hội Mỹ năm 2002. 
1.Nhân viên CTXHHĐ tuân thủ giá trị và luân lý của nghề chuyên môn CTXH và làm 
theo chỉ dẫn luân lý của hiệp hội nhân viên CTXH Mỹ khi đưa ra quyết định mang 
tính luân lý. 
2. Nhân viên CTXHHĐ phải chú ý đến thứ tự trước sau của trách nhiệm khi thực hiện 
trách nhiệm và vai trò được giao để tổ chức thời gian, năng lượng và nhiệm vụ. 
3. Nhân viên CTXHHĐ tư vấn để nhân viên các cơ quan xã hội địa phương, thành 
viên Ủy ban điều hành nhà trường và các đại biểu của cộng đồng địa phương có thể 
hiểu rõ và ứng dụng hiệu quả hơn các dịch vụ CTXHHĐ. 
5 
4. Nhân viên CTXHHĐ cung cấp các dịch vụ hỗ trợ cho học sinh và gia đình học sinh 
giúp họ hiểu tính đa dạng của văn hóa. 
5. Mở rộng các dịch vụ CTXHHĐ theo hướng tham gia tối đa nhằm nâng cao năng lực cá 
nhân của học sinh và giúp học sinh tự lên kế hoạch học tập cho mình. 
6. Nhân viên CTXHHĐ củng cố khả năng để học sinh và gia đình học sinh có thể sử 
dụng hiệu quả các nguồn lực chính thức và phi chính thức trong cộng đồng địa phương. 
7.Nhân viên CTXHHĐ tuân thủ các điều lệ bảo hộ cuộc sống riêng và giữ bí mật. 
8. Nhân viên CTXHHĐ ủng hộ học sinh và gia đình học sinh có hoàn cảnh đa dạng. 
9.Nhân viên CTXHHĐ làm việc với tư cách vừa là người lãnh đạo vừa là thành viên 
của nhóm đa chuyên môn, hợp lực để huy động các nguồn lực trong cộng đồng địa 
phương và các cơ quan giáo dục thuộc địa phương có tác dụng đáp ứng nhu cầu của 
học sinh và gia đình học sinh. 
10.Nhân viên CTXHHĐ xây dựng và cung cấp các chương trình tập huấn và giáo dục 
phù hợp với mục đích và sứ mệnh của giáo dục. 
11.Nhân viên CTXHHĐ bảo quản tài liệu chính xác liên quan đến kế hoạch, điều 
hành và đánh giá các dịch vụ CTXHHĐ. 
12.Nhân viên CTXHHĐ cung cấp thông tin hỗ trợ trực tiếp khi thực hiện kế hoạch can 
thiệp các hành vi có vấn đề và giải quyết nhu cầu của từng cá nhân học sinh. 
13. Nhân viên CTXHHĐ cụ thể hóa các kế hoạch đánh giá có ích cho việc triển khai 
và thi hành can thiệp trên cơ sở hoàn cảnh và nâng cao năng lực học tập. 
14.Nhân viên CTXHHĐ với tư cách là người trung gian biến đối hệ thống, xây dựng 
các dịch vụ mà họ có thể xác định và thúc đẩy các nhu cầu mà các cơ quan giáo dục 
địa phương và cộng đồng địa phương không thể nắm bắt. 
15.Nhân viên CTXHHĐ được tập huấn các chiến lược hòa giải hay giải quyết mâu 
thuẫn và áp dụng nó giúp học sinh có thể giải quyết những xung đột mang tính phi 
sản xuất bên trong trường học hay cộng đồng địa phương, và phát triển quan hệ 
6 
mang tính sản xuất. 
16. Nhân viên CTXHHĐ tuân theo quy định thực hành của Hiệp hội nhân viên CTXH Mỹ. 
17. Nhân viên CTXHHĐ lĩnh hội và hiểu biết các tri thức chuyên môn về CTXHĐ. 
18.Nhân viên CTXHHĐ hiểu bối cảnh gây ảnh hưởng đến học tập của học sinh và có 
kinh nghiệm rộng lớn. 
19. Nhân viên CTXHHĐ biết và hiểu tổ chức và cơ cấu của các cơ quan giáo dục địa phương. 
20.Nhân viên CTXHHĐ biết và hiểu lực ảnh hưởng lẫn nhau giữa gia đình, nhà 
trường và cộng đồng địa phương. 
21.Nhân viên CTXHHĐ duy trì và bồi dưỡng các kỹ năng cần thiết cho điều tra mang 
tính hệ thống. 
22.Nhân viên CTXHHĐ hiểu trách nhiệm và mối quan hệ với quản lý gây ảnh hưởng 
đến học sinh. 
23.Nhân viên CTXHHĐ chọn lựa và áp dụng phương pháp ngăn ngừa và can thiệp có 
tính khả năng cao hoặc được kiểm chứng thực tế bằng việc nâng cao kinh nghiệm 
giáo dục cho học sinh. 
24. Nhân viên CTXHHĐ đánh giá thực hành và thông báo các phát hiện đó cho người 
tham gia, cơ quan giáo dục địa phương, cộng đồng địa phương và nhóm chuyên gia. 
25.Nhân viên CTXHHĐ có kỹ năng liên hiệp các đơn vị địa phương, vùng , quốc gia 
hỗ trợ cho học sinh thành công. 
26.Nhân viên CTXHHĐ phát huy sự hợp tác với người cung cấp dịch vụ y tế tinh thần 
và y tế cộng đồng địa phương, và giúp đỡ để học sinh dễ dàng tiếp cận với các dịch vụ 
này. 
27. Nhân viên CTXHHĐ với tư cách là chuyên gia có trách nhiệm liên tục nghiên cứu 
phương án phát triển tuân theo tiêu chuẩn và điều kiện của bộ chủ quản về giáo dục 
chuyên môn liên tục của Hiệp hội CTXH Mỹ. 
28.Nhân viên CTXHHĐ góp phần vào sự phát triển của nghề chuyên môn thông qua 
7 
giáo dục và hướng dẫn thanh tra nơi làm việc CTXHHĐ. 
29.Bộ giáo dục hay các cơ quan của bộ chủ quản có trách nhiệm công nhận các 
nguồn lực liên quan đến giáo dục quy định việc thực hành CTXHHĐ. 
30.Bộ giáo dục hay các cơ quan của bộ chủ quản có trách nhiệm công nhận các nguồn lực 
liên quan đến giáo dục phải tuyển dụng nhân viên CTXHHĐ đúng chuyên môn và có kinh 
nghiệm vào vị trí chuyên gia CTXHHĐ của cơ quan dưới bộ chủ quản. 
31. Nhân viên CTXHHĐ đúng chuyên môn được cơ quan giáo dục địa phương tuyển 
dụng phải cung cấp các dịch vụ CTXHHĐ. 
32.Cơ quan giáo dục địa phương phải tuyển dụng nhân viên CTXHHĐ có tiêu chuẩn 
tư cách cao nhất. 
33. Nhân viên CTXH trong nhà trường được gọi là ‘nhân viên CTXHHĐ’. 
34.Lương và thưởng của nhân viên CTXHHĐ phải tuân thủ đúng theo giáo dục, trách 
nhiệm và kinh nghiệm của họ, và bình đẳng với các chuyên gia có tư cách tương ứng 
được cơ quan giáo dục địa phương tuyển dụng. 
35.Cơ cấu hành chính của cơ quan giáo dục địa phương đưa ra mục tiêu tương lai 
phù hợp của CTXHHĐ. 
36.Cơ cấu hành chính của cơ quan giáo dục địa phương đưa ra chính sách rõ ràng về 
nguồn gốc và trách nhiệm cho các chương trình CTXHHĐ. 
37.Cơ quan giáo dục địa phương cung cấp môi trường làm việc chuyên môn để nhân 
viên CTXHHĐ có thể thực hiện các dịch vụ một cách hiệu quả. 
38.Cơ quan giáo dục địa phương tạo cơ hội cho nhân viên CTXHHĐ tham gia vào 
các hoạt động phát triển chuyên môn có ích cho việc thực hành CTXHHĐ. 
39.Mục đích, mục tiêu và nhiệm vụ của dịch vụ CTXHHĐ phải rõ ràng nhưng cũng phải 
liên quan trực tiếp đến sứ mệnh và quá trình đào tạo của cơ quan giáo dục địa phương. 
40. Cơ quan giáo dục địa phương hỗ trợ để nhân viên CTXHHĐ có thể hợp tác với 
người cung cấp các dịch vụ xã hội, y tế tinh thần và y tế cộng đồng địa phương liên quan 
8 
đến trường học nhằm tìm ra kế hoạch cho sự thành công về giáo dục của học sinh. 
41. Phải đánh giá liên tục tất cả các chương trình của dịch vụ CTXHHĐ để phán 
đoán liệu nó có góp phần vào sự thành công giáo dục học sinh. 
42.Cơ quan giáo dục địa phương giải thích và hiểu tỷ lệ học sinh so với nhân viên 
CTXHHĐ để đưa ra số lượng công việc phù hợp. 
b) Lịch sử Công tác xã hội trường học ở Việt Nam 
Công tác xã hội được coi là ngành khoa học khá mới ở Việt Nam, do vậy 
công tác xã hội trường học được hình thành và phát triển dần dần với sự tác động 
của ngành khoa học này đến các lĩnh vực của đời sống xã hội và với các đối tượng 
khác nhau, tuy nhiên, ở Việt Nam, công tác xã hội trường học được phát triển hơn 
cả ở miền Nam. Đại học Mở thành phố Hồ Chí Minh là cơ sở đào tạo về công tác 
xã hội tiên phong trong cả nước khi mở mã ngành đào tạo công tác xã hội học 
đường. Trong quá trình hình thành, để thúc đẩy sự phát triển của công tác xã hội 
học đường trường Đại học Mở đã triển khai dự án thí điểm công tác xã hội học 
đường tại hai trường Chu Văn An (Quận1) và Hưng Phú (Quận 8) từ năm 1999-
2001. Tại mỗi trường học này, có một nữ nhân viên công tác xã hội làm việc 
thường xuyên với học sinh để giải quyết các vấn đề liên quan đến học hành, tình 
cảm, tâm sinh lý, mối quan hệ thầy cô, vấn đề gia đình. Các em học sinh ở các 
trường học này có thể đến các trung tâm công tác xã hội đặt trong trường gặp nhân 
viên công tác xã hội để tìm kiếm sự giúp đỡ - các nhân viên công tác xã hội sẽ sử 
dụng kiến thức, kĩ năng, phương pháp công tác xã hội phù hợp để giải quyết vấn đề 
của học sinh đạt hiệu quả. Có thể thấy rằng từ những ngày đầu triển khai, mặc dù 
nguồn nhân lực còn hạn chế, đối tượng mà nhân viên công tác xã hội tiếp cận trong 
trường học chỉ là học sinh nhưng kết quả của dự án thí điểm công tác xã hội học 
đường đã được đánh giá thành công, đã cải thiện được mối quan hệ giữa học sinh 
với học sinh, học sinh với thầy cô giáo và các vấn đề cá nhân của học sinh. 
9 
Từ thành công của dự án th ... n tổn thương về nhận thức-cảm xúc và hành vi. 
• SKTT tốt: Đạt các chuẩn phát triển tâm lý bình thường của lứa tuổi mình, 
và không có biểu hiện tổn thương về nhận thức-cảm xúc và hành vi. 
SKTT bị tổn thương cơ 2 nhóm rối loạn: 
- Các rối loạn tâm thần nặng, mạn tính hoặc các khuyết tật về tâm thần như tâm 
thần phân liệt, loạn thần cảm xúc, tự kỷ, di tật tâm thần(10-20%) 
- Các trạng thái không thoải mái về tâm lý do căng thẳng bởi các chấn thương 
tâm lý từ phía môi trường sống gia đình, trường học, văn hoá xã hội, cộng đồng... 
như rối loạn ngủ, biếng ăn, mệt mỏi, giảm chú ý, quá hiếu động, giảm sút học tập, 
70 
thiếu hứng thú, xa lánh, ngại giao tiếp, lo sợ hốt hoảng, buồn chán, tự tử ... đến rối 
loạn hành vi chống đối, làm trái pháp luật, nghiện hút (chiếm tỷ lệ lớn từ 80-90% 
trong SKTT) 
SKTT Trẻ em 
Sức khoẻ tinh thần trẻ em là sự thỏa mãn, hài lòng của trẻ về nhu cầu tình 
cảm, tinh thần, quan hệ giao tiếp với những người xung quanh. Sức khoẻ tinh thần 
trẻ em thể hiện bằng sự sảng khoái, cảm giác dễ chịu, cảm xúc vui tươi, thanh thản, 
ý nghĩ lạc quan, yêu đời, quan niệm sống tích cực, dũng cảm, chủ động, khả năng 
chống lại những suy nghĩ tiêu cực và lối sống không lành mạnh của các em. Sức 
khoẻ tinh thần trẻ em là nguồn lực giúp các em sống khoẻ mạnh, là nền tảng cho 
chất lượng cuộc sống, giúp cá nhân ứng phó một cách tự tin và hiệu quả trước 
những thử thách, nguy cơ trong cuộc sống. Sức khoẻ tinh thần giúp các em có một 
sinh khí để hoạt động tích cực, thành đạt trong cuộc sống và trong các mối quan hệ 
xã hội trên nền tảng công bằng và tôn trọng lẫn nhau. 
8.3.2. Công tác xã hội trường học với vấn đề SKTT của học sinh 
Ở các nước phát triển, mặc dù có hệ thống cơ sở hỗ trợ tâm lý và chăm sóc 
sức khỏe thể chất và tinh thần lâu đời và phong phú, nhưng người ta đều nhận thấy 
rằng hầu hết các trẻ em có nhu cầu hỗ trợ SKTT đều không được đáp ứng thỏa 
đáng. Trong số những trẻ được đáp ứng thì phần lớn là thông qua hệ thống trường 
học (Burns et al., 1995). 
Lý do dường như rất hiển nhiên: 1/3 thời gian trong ngày của trẻ diễn ra ở 
nhà trường; và nhà trường vốn từ trước đến nay luôn thực hiện vai trò dưỡng dục 
trẻ, tức là đảm bảo cho trẻ một sự phát triển toàn diện và hoàn thiện nhân cách; và 
do vậy, nhà trường luôn sẵn sàng tổ chức các hoạt động trợ giúp, hỗ trợ các em khi 
gặp những khó khăn. Trên thực tế, trẻ cũng có thể đến các phòng khám/trung tâm 
tư vấn để nhận được sự hỗ trợ này nhưng thường khi đó, những khó khăn đã trở 
nên trầm trọng hơn, có thể đã trở thành bệnh lý và nhiều người rất ngại đến các 
71 
phòng khám chăm sóc SKTT vì sợ bị định kiến, kì thị. Ngoài ra, lợi thế nữa ở 
trường học là khi thực hiện, các hoạt động này cũng dễ dàng tiếp cận đến số đông. 
Chính vì thế, ở những nước này, chính sách tăng cường cung cấp các dịch vụ hỗ 
trợ SKTT đã quan tâm đến việc chuyển dịch và hướng các hình thức chăm sóc, hỗ 
trợ truyền thống vào cơ cấu nhà trường. 
Chính vì thế, đối với vấn đề phòng ngừa và can thiệp các vấn đề SKTT của 
học sinh là một nhiệm vụ vô cùng quan trọng của NVCTXHTH. Có rất nhiều mô 
hình và phương pháp phòng ngừa và can thiệp các vấn đề SKTT của học sinh song 
NVCTXHTH cần tập trung vào mô hình ba mức độ: 
Mức độ đầu tiên là dựa trên cơ sở khoa học, thiết kế các chương trình phòng 
ngừa các vấn đề SKTT thông qua lồng ghép vào các môn học, xây dựng bầu không 
khí học tập lành mạnh và chương trình cụ thể trong lớp học (rèn luyện kĩ năng xã 
hội, kỹ năng sống v.v). Các hoạt động của chương trình này phải có tính phổ biến, 
đan xen diện rộng để tất cả các học sinh đều có thể tham gia vào. Mục tiêu của 
chương trình phòng ngừa là giảm bớt các yếu tố nguy cơ, hình thành khả năng 
đương đấu với khó khăn ở học sinh, và đảm bảo học sinh có sự phát triển tâm lý 
lành mạnh. 
Mức độ thứ hai là xác định những học sinh cần được chăm sóc (có 1 hoặc 
nhiều hơn các vấn đề SKTT nhưng vẫn học tập và sống tương đối bình thường). 
Hai cách xác định là đánh giá tâm lý toàn trường qua bảng hỏi tâm lý cho học sinh, 
thầy cô giáo, phụ huynh, hoặc sự giới thiệu của giáo viện, nhân viên trong trường 
hoặc phụ huynh và sau đó triển khai trị liệu can thiệp cho các em này. 
Mức độ thứ 3 là các hoạt động can thiệp. 
(a) Tham khảo với giáo viên về các vấn đề hành vi và đề nghị có thể thay đổi 
môi trường trong lớp theo cách làm giảm bớt vấn đề hành vi 
(b) Trị liệu cá nhân, (c) can thiệp trị liệu nhóm, gia đình hướng đến nhóm 
đối tượng những em học sinh có được chẩn đoán có vấn đề SKTT. 
72 
 Như vậy, dịch vụ SKTTNT có đủ các mức độ, từ hộ trợ đơn giản do các 
nhà tham vấn học đường hoặc NVCTXHTH thực hiện đến các chương trình phòng 
ngừa, đánh giá/chẩn đoán, trị liệu toàn diện, tích hợp được thực hiện trong trường 
học do sự kết nối, tìm kiếm và giới thiệu dịch vụ của NVCTXHTH. 
8.4. Công tác xã hội trong trường học với vấn đề học sinh nghiện game online 
(trò chơi trực tuyến) 
8.4.1. Khái quá chung về trò chơi trực tuyến 
Khái niệm nghiện trò chơi trực tuyến 
Nghiện trò chơi trực tuyến: Những người nào sử dụng internet mà dành hơn 
6h đồng hồ hoặc hơn thế mỗi ngày cho việc chơi trò chơi trực tuyến và có biểu 
hiện ít nhất 1 triệu chứng gồm khó ngủ hoặc mất tập trung, khát khao được lên 
mạng, các giận và đau đớn về thể xác hoặc tinh thần thì được gọi là nghiện trò chơi 
trực tuyến. 
Tuy nhiên, theo các nhà lâm sang tâm thần học, trong sổ tay chẩn đoán và 
thống kê về những rối loạn tâm thần ấn bản lần thứ 4 (gọ tắt là DSM_IV của Hiệp 
hôị tâm thần Mỹ (1995) có mục “nghiện đánh bạc quá mức”. Mục này có thể được 
xem tương tự đối với nhu cầu tự nhiên quá mứ của việc nghiện trò chơi trực tuyến. 
Nghiện trò chơi trực tuyến có thể được định nghĩa là 1 rối loạn kiểm soát xung lực, 
không lien quan đến chất gây nghiện. 
Theo giáo sư Jerald Block của Đại học Khoa học và Y tế Oregon, 4 triệu 
chứng nghiện trò chơi trực tuyến chính là: quên thời gian, sao nhãng ăn uỗng và 
ngủ, tức giận, căng thẳng, bồn chồn khi không thể lên mạng, cần trang bị máy tính 
mạnh hơn, nhiều phần mềm mới, biểu hiện trầm cảm, hay cáu giận và tách biệt với 
xã hội. 
Đặc điểm của người nghiện trò chơi trực tuyến 
73 
- Ngồi chơi trò chơi trực tuyến hơn 5h/1ngày hoặc không có cảm giác về thời 
gian, không gian khi đang chơi 
- Luôn bị thôi thúc bởi các hình ảnh trong trò chơi, cố gắng giảm thiểu thời 
gian ngồi trước máy nhưng đều thất bại 
- Giấu gia đình hoặc người thân để thường xuyên chơi 
- Quên mất các sự kiện quan trọng hoặc không thực hiện đầy đủ các công việc 
liên quan đến máy tính do dành quá nhiều thời gian vào việc chơi trò chơi trực 
tuyến 
- Chăm chút cho nhân vật chơi hơn là quan tâm đến bản than và những người 
xung quanh, hầu như không có bạn bè và không muốn tham gia các hoạt động xã 
hội 
- Khi tách khỏi trò chơi, phản ứng của họ trở nên chậm chạp, kém linh hoạt 
- Tiếp tục chơi trò chơi trực tuyến bắt chấp những trục trặc, khó khăn trong 
công việc, trong các mối quan hệ gia đình 
- Có những dấu hiệu của chứng suy ngược và có xu hướng hành xử theo các 
mối quan hểtong trò chơi 
- Một số người còn thường xuyên không ngủ lien tục nhiều tiến đồng hồ và 
nghĩ đến những cuộc ganh đua trong trò chơi 
* Đối với học sinh nghiện trò chơi trực tuyến thì thường kèm theo các biểu hiện 
sau: 
- Nhiều em có biểu hiện của các rối loạn hành vi như: ăn cắp, nói dối, bỏ nhà đi, 
trốn học, ngủ gật trong giờ học 
- Hầu hết những trẻ chịu ảnh hưởng nhiều từ trò chơi trực tuyến đều ít có kỉ luật 
trong cuộc sống, hay lúng túng, hung hăng. 
- Tai hại hơn khi có những em gái bị rối loạn giới tính. 
- Hậu quả của việc sắm vai nhân vật quá lâu nên thích có những biểu hiện anh 
hung. 
74 
Nguyên nhân nghiện trò chơi trực tuyến 
(1) Sự hỗ trợ giao lưu 
 Hỗ trợ giao lưu được hình thành trên cơ sở một nhóm người tham gia vào 
việc giao tiếp qua máy tính điều đặn với một người khác , với một lượng thời gian 
kéo dài. Với những lần ghé thăm thường lệ một nhóm cụ thể nào đó ( Khu vực chát 
hay nhóm tin tức), do mức độ quen thuộc cao trong số các thành viên được hình 
thành, tạo nên một ý nghĩa cộng đồng . Giống như tất cả các cộng đồng , văn hoá 
không gian máy tính( Cyberspace) có những giá trị , tiêu chuẩn, ngôn ngữ, ký hiệu 
của riêng nó. Đó là những điều do con người tạo ra và các cá nhân tham gia thích 
nghi với qui chuẩn hiện tại của nhóm đó. 
(2). Tạo ra một tính cách 
Mỗi người sử dụng mạng đều có khả năng loại bỏ những áp đặt của cuộc 
sống để thử nghiệm những cảm nhận thay đổi của bản thân. Những khám phá trong 
nghiên cứu cho thấy giao tiếp thông qua không gian ảo, và các trò chơi tạo ra một " 
sân khấu " ảo để một người có thể " diễn " một vai mới thông qua việc tạo ra 
những cái tên được hư cấu làm thay đổi đặc điểm thể chất của mình như giới tính, 
tuổi tác hay chủng tộc để nuôi dưỡng một tính cách hay hình ảnh giả dối của bản 
thân. 
(3). Được công nhận có sức mạnh 
Tính cách thể hiện trên trò chơi giúp cá nhân có được một sự công nhận ảo 
và đạt được sức mạnh nổi bật nhất qua việc tạo ra những nhân vật hoàn hảo. Quyền 
lực của các nhân vật tạo ra ảo tưởng về vai trò lãnh đạo của người chơi với những 
người cấp dưới. Người nghiện trò chơi trực tuyến có ước muốn trở nên có uy lực 
hơn trong các nhân vật của mình dẫn đến việc được công nhận như một nhà lãnh 
đạo đầy quyền năng. Bằng cách tái tạo lại bản thân , một người chơi trò chơi trực 
tuyến có thể phát triển những thuộc tính cá nhân đã không được biểu lộ trong cuộc 
75 
sống hàng ngày,một người yếu ớt có thể trở nên mạnh mẽ, một người hay sợ hãi , 
nhút nhát có thể trở nên can đảm. 
Như vậy, nghiện trò chơi trực tuyến ở trẻ em xuất phát từ một số nguyên 
nhân. Trước hết, các trò chơi trực tuyến đòi hỏi nhiều người chơi, khi tham gia vào 
1 nhóm để chơi các em thường có sự trao đổi, giao lưu, gặp gỡ(online)các em 
đều cùng lứa tuổi, đặc điểm tâm sinh lý khá tương đồng, điều này khiến cho các 
em thấy vui và cảm nhận được sự chia sẻ từ những người bạn chơi. 
Những xung đột tâm lý trong tuổi dậy thì ở thanh thiếu niên dẫn đến việc 
nghiện nghiện trò chơi trực tuyến. Do sự phát triển của tâm sinh lý, các em mong 
muốn trở thành người lớn, muốn người lớn phải tôn trọng mình. Tuy nhiên, nhiều 
bố mẹ không quan tâm đến điều đó, cách giáo dục bằng roi vọt hoặc tình yêu 
thương thể hiện bằng sự áp đặt, khiến các em cảm thấy cô đơn, bất mãn và tham 
gia trò chơi như một cách thể hiện bản thân, chia sẻ cảm xúc, dẫn đến những hành 
vi tai hại và ảnh hưởng trầm trọng đến thể chất, tinh thần. 
Các em ở lứa tuổi học sinh có cùng 1 đặc điểm là hiếu động, tò mò, ưa khám 
phá và do hệ thần kinh của người chơi khá yếu đuối, tính tự chủ và khả năng độc 
lập kém. Những người có hệ thần kinh dễ bị xúc động thường bị lôi kéo, bị phụ 
thuộc bởi sức hấp dẫn của những trò chơi này. Hơn nữa, hiểu biết, kiến thức của 
các em về tác hại các trò chơi trực tuyến này chưa đầy đủ, do vậy càng dễ xa đà 
vào nó. 
Ở trẻ có cơ chế tập nhiễm. Thời gian tập nhiễm càng lâu, việc chữa trị càng 
khó. Nếu từ bé,trẻ nhìn thấy bố hay mẹ tham gia các trò chơi trúng thưởng, sẽ tác 
động vàoý nghĩ của trẻ rằng, vui chơi có thưởng là một sở thích, một việc làm tốt. 
Khi đã nhiễm phải ý nghĩ này, nếu lớn lên các em lại nghiện trò chơi trực 
tuyến,nghiện các trò chơi thắng thua thì việc chữa trị vô cùng khó. 
Có thể nói chơi trò chơi trực tuyến cũng như bất kỳ trò chơi nào cũng vậy 
đều phải có bạn bè đi cùng: thứ nhất họ hướng dẫn mình, thứ hai là có người chơi 
76 
cùng, thứ ba là có đối thủ cạnh tranh.... và còn rất nhiều nguyên nhân khác nữa. 
Trong những cuộc nói chuyện thường ngày giữa bạn bè cùng trang lứa, thường có 
những câu khích lệ sao cho các bạn phải thán phục hay có tính chất lôi kéo vào trò 
chơi luôn được thể hiện. Ngoài ra những hàng game, hàng Net mọc ra khắp nơi đặc 
biệt là gần khu vực có nhiều học sinh (những đối tượng chơi game nhiều nhất) 
cũng là nguyên nhân gây ra việc chơi trò chơi trực tuyến. 
8.4.2. Vai trò của NVCTXHTH trong việc hỗ trợ giải quyết vấn đề nghiện Trò 
chơi trực tuyến của học sinh 
Nhân viên công tác xã hội có vai trò rất quan trọng trong việc hạn chế tác hại 
của trò chơi trực tuyến trong đời sống học đường như sau: 
- Trước hết nhân viên công tác xã hội cần phải tư vấn cho gia đình, cho các bậc 
phụ huynh trong việc quản lý chặt chẽ con em mình, nhất là cha mẹ cần phải hiểu 
được những ảnh hưởng tiêu cực của game online. Từ việc nhận thức được những 
ảnh hưởng tiêu cực đó mà bố mẹ sẽ không lơ là hay sao nhãng con cái mình. Từ 
đó có sự quản lý con cái một cách nghiêm túc và đúng đắn để định hướng cho trẻ 
tập trung vào việc học tránh những trò chơi mang tính bạo lực. Nhân viên công 
tác xã hội cần phải tư vấn cho các gia đình về vai trò của gia đình trong việc giúp 
con em mình tránh xa trò chơi trực tuyến và những ảnh hưởng tiêu cực của nó để 
từ đó hình thành định hướng giá trị nhân cách đúng đắn của các em. 
- Nhân viên công tác xã hội cần phải hoạt động tích cực trong môi trường học 
đường, cần phải tư vấn cho nhà trường những hoạt động mang ý nghĩa tác động 
tới nhận thức và hiểu biết của học sinh về tác hại của game online dể từ đó cung 
cấp kiến thức cho các em nhất là những hậu quả của các trò chơi bạo lực để lại. 
- Nhân viên công tác xã hội sẽ tư vấn cho nhà trường về việc tạo sân chơi cho 
học sinh, hay những cơ quan tổ chức khác tạo ra nhiều nơi vui chơi giải trí mang 
ý nghĩa cho học sinh để từ đó giúp trẻ không chú tâm vào các trò tiêu khiển và 
77 
tránh khỏi các trò chơi bạo lực bạo lực. Chính sân chơi cho học sinh lại là môi 
trường an toàn để mỗi học sinh phát triển và hoàn thiện nhân cách của mình. 
- Nhân viên công tác xã hội cần phải nghiên cứu và có những đề xuất với các 
gia đình, nhà trường nơi trẻ đang học trong việc hạn chế giờ chơi là việc hết sức 
cần thiết. Thời gian dành cho việc chơi trò chơi trục tuyến cần phải được điều tiết 
bằng nhân cách. 
- Nhân viên công tác xã hội cũng cần phải tham vấn và đề xuất với lực lượng 
chức năng để phát huy vai trò của cơ quan chức năng trong việc hạn chế ảnh 
hưởng tiêu cực của trò chơi trực tuyến để từ đó nâng cao trách nhiệm của các cơ 
quan. 
- Tổ chức các lớp bồi dưỡng rèn luyện cho các bậc phụ huynh trong việc cung 
cấp kiến thức và kỹ năng để quản lý thời gian, việc học hành và nắm chắc tâm lý 
của con mình để từ đó giúp con mình không mắc phải căn bệnh nghiện trò chơi 
trực tuyến. 
- Cần phải đề xuất việc quản lý trò chơi trực tuyến một cách chặt chẽ đối với cơ 
quan và lực lượng chức năng có thẩm quyền. để từ đó có biện pháp xử lý đối với 
những quán internet đã vi phạm. chính điều này sẽ có tác dụng to lớn trong việc 
giảm thiểu tác hại của trò chơi trực tuyến. 
- Nhân viên công tác xã hội cần phải cùng với nhà trường khoanh vùng được 
các học sinh có nguy cơ nghiện trò chơi trực tuyến cao, sau đó nhanh chóng nắm 
bắt được biểu hiện của các em này để phối hợp cùng gia đình tìm biện pháp giúp 
thoát khỏi sự mê hoặc của các trò chơi thiếu lành mạnh. 
- Tư vấn cho các đại lý game kiểm tra chứng minh nhân dân của khách hàng 
chơi trò chơi trực tuyến để được quản lý chặt chẽ hơn